第三章 國民教育、文化差異與教育機會均等
第一節 國家與文化群體在教育上之拉鋸
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第一節 國家與文化群體在教育上之拉鋸
一、國家與教育之關係─三種理論模式
我國學者於探討國家在教育上的定位時，係從「教育權主體」之問題切入。
2而此所謂之教育權，係指「決定或實施具體的教育內容之權能」3。因此教育權 主體的問題，就是誰有權來決定教育之內容。就此一問題而言，學者一般認為有 兩種主要的理論：「國家教育權論」與「國民教育權論」。「國家教育權論」係指
「教育權屬於國家，故關於教育之方式及內容，即應由議會及行政部門等國家機 關決定。」4而「國民教育權論」則指「有關教育事項應由兒童、家長及教師所 構成的國民來決定，國家僅需承擔整備教育條件及環境之義務。」5
將「國家教育權論」與「國民教育權論」區分開來，雖具有避免國家過度介 入教育事務的啟發意義，然而以二分法之方式來談論教育權主體之問題，則有相 關概念之界定不夠細膩、概念的內涵缺少批判性的討論之缺點。因此，本文以下 將引用美國政治哲學家Amy Gutmann 在其《民主教育》6一書中，對於在國家與 教育之關係上之三種理論模式的檢討，嘗試更深入的呈現「教育權歸屬」的論辯 過程，並作為分析我國教育發展歷程─本節第二部分─之基礎。
1.「家國」(The Family State)7
Amy Gutmann 將第一種理論模式稱為「家國」(The Family State)。主張此一 理論者認為國家應如同一個家庭，家庭中的成員如何有著共同的想法和情誼，同
2 如周志宏，〈教育行政法制之探討〉，《教育法與教育改革》，頁18-20 (2003 年)；許慶雄，《憲 法入門》，頁158-159(2000 年)；許志雄等著，《現代憲法論》頁 186-187(2002 年)。
3 周志宏，前揭文，頁 18。
4 周志宏，前揭文，頁 18。
5 周志宏，前揭文，頁 18。
6 AMY GUTMANN,DEMOCRATIC EDUCATION, WITH A NEW PREFACE AND EPILOGUE (1999).
7 以下之介紹係整理自 Id. at 19-41.
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2.「眾家庭之國」(The State of Families)
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與「家國」理論相互對立的，則是「眾家庭之國」(The State of Families)理 論。此一理論認為父母應該掌握絕對的教育權力，允許父母支配孩子的教育，並 透過教育將家庭和社群的價值觀繼續綿延到後代身上。主張此一理論的學者認 為，將自己的生活方式傳承給孩子是個人自由中的一個重要部分，而如果國家致 力於保障人民的自由，那麼國家就必須保障人民有透過教育傳承價值觀的權利。
但Gutmann 認為，正因為國家必須致力於保障人民的自由，因此國家除了 尊重父母教育其子女的渴望之外，還必須培養公民之間的相互尊重，因為只有公 民之間的相互尊重，才使公民的個人自由成為可能。而歷史告訴我們，如果國家 沒有建立公共的教育制度，放任孩子們在家庭或社群中受教育，孩子們就比較難 以培養尊重並接納不同生活方式的態度。在公立學校教導孩子們相互尊重，表面 上看來雖然對於父母構成了一種「代價」，但是Gutmann 認為其實相互尊重之要 求只有對那些不願意尊重他人的父母才是「代價」，對孩子們則不是。為了公民 社會的建立，也為了孩子健全人格的培養，父母教育權必須受到適度限制。
3.「眾個體之國」(The State of Individuals)
「家國」理論與「眾家庭之國」理論雖然相互對立，但是二者皆具有把孩童 導向特定價值觀與生活方式的特質。自由主義者對此提出批評，認為這控制並且 誤導了孩子們對於未來生活方式的選擇。自由主義者堅持，理想的教育模式應該 使孩子們有「自主選擇」的空間，而國家與父母對於孩子的選擇必須保持「中立」。 教育必須完全以孩子的利益為依歸，而不應受到國家權力或父母權威的干涉。
自由主義者認為，成年人不能自居一個「道德優越性」的地位，來為孩子做 出選擇，例如美國憲法學者Bruce Ackerman 曾經指出：「我們無權輕視這些未來 的公民，彷彿我們是老成的園丁，能夠區辨什麼是美麗的花朵，什麼是有毒的種 子。自由主義的教育體系必須提供孩童對於各種不同生活方式的理解，這些生活
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方式有一天可能成為他們的生活方式。」10基於此一理解，國家和父母不應該嘗 試去形塑孩童的性格，或導引孩童的選擇，而應該給他們一個最寬廣的選擇空 間，即便選擇的結果不符合我們的期待。
然而Gutmann 認為，其實問題並不在於成年人以「道德優越性」來引導孩 子的發展，問題在於某些公民憑恃其政治權威，將其道德觀強加在別人身上。問 題不在於「引導」、「形塑」，問題在於「宰制」！自由主義教育理論就此一問題 並沒有給出一個更令人信服的回答，反而落入了另一種形式的宰制。因為並不是 所有的公民皆認為「自主選擇」是教育惟一或者最重要的目的；而就算「擴展孩 童自主選擇空間」的確是一個正確的教育目標，這也不意味著自由主義者能取得 獨佔性的地位，來主導教育制度的建立。因為正如我們在檢討「家國」理論時所 指出的，國家就算知道何為「客觀善」，也不能因此而否認了父母有將其價值觀 傳承給孩子們的正當權利。而當自由主義強調以「自主選擇」與「中立」來取代 國家與父母的權威時，其實也落入了同樣的窠臼中。Gutmann 認為，沒有任何教 育目標本質上是「中立」的，不同的教育目標之間可能會互相排斥，即便是主張
「自主選擇」、「中立」的自由主義教育理論亦然。11
從「教育如何接納文化群體」的角度以觀，以上三種理論有著明顯的分野：
「眾家庭之國」顯然最能促使文化群體綿延其文化認同，但仍需面對如何建立不 同群體之間的互信與尊重的課題；「家國」理論則趨向於一元宰制，導致國家獨 佔對於善美生活的界定權，壟斷了公民的文化認同。自由主義理論(「眾個體之 國」)雖然鼓吹自主選擇與中立，但適用在教育領域中，仍然是將一種特定的價 值觀灌輸給孩童，因此在實踐的效果上是近似於「家國」理論的，依然不利於文 化群體維繫、傳承其文化認同。
10 BRUCE ACKERMAN,SOCIAL JUSTICE IN THE LIBERAL STATE 139(1980).
11 GUTMANN, supra note 6, at 38.
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台灣的教育發展是走向哪一種理論模式呢？我國的教育實踐對於弱勢文化 群體而言，是「接納」還是「壓抑」？以下本文將回顧我國教育發展之歷程與現 況，討論我國教育內容決定權的轉移及其對於弱勢文化群體的影響。而由於「教 科書」是具體化的教育內容，因此以下的討論將以我國「教科書制度」的結構與 轉變為核心。
二、我國教育實踐的回顧與現況
1.戰後統編本時代：文化認同的壟斷
我國戰後初期的教育發展可說是完全以國家的需要為導向。主政者往往將教 育「工具化」，將教育視為政治工作的延伸、國家力量的一部分，教育必須服膺 於國家總體目標之下，並為此貢獻力量。12
為了具體落實教育工具化的思維，除了課程的安排與教育目標的設定之外，
國家對教育內容的宰制亦為一不可或缺的要件。131949 年國民黨中央政府撤退來 台，國立編譯館即隨即取代台灣省政府教育廳，掌握小學教科書編輯權。而中學 的部分，一開始是教育部頒定課程標準，各書局依課程標準自行編輯後送教育部 審查，審查通過後始得印行，亦即所謂的「審查制」。但1953 年後，經蔣總統指 示，中學國文、公民、歷史、地理改採由國立編譯館編輯之「統編本」。1969 年，
我國開始實施「九年國民義務教育」。蔣總統於「九年國教」施行的前一年(1968 年)，於《第四次中華民國教育年鑑》中指示，「蓋個人學術思考，可以自由，但
12 1962 年行政院長陳誠於立法院的施政報告中的一段話，可以清楚反映此一時期主政者的「教 育工具化」之思考邏輯：「反共抗俄是總體性的戰爭，需要各方面均能貢獻力量，密切配合，其 中經濟、軍事、外交、文教，尤為各方密切配合的主要環節。這幾個部門工作的綜合成果，就是 對整個政治測量的標準。」《立法院公報》第二十九會期第一期，頁148。
13 薛化元，〈戰後國家教育權發展的考察─「教育基本法」爭議的歷史思考〉，《律師雜誌》，210 期，頁24 (1997 年)。
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學校教科書，必須完全統一。」14因此自九年國教實施以後，我國中小學教科書 皆統一由國立編譯館進行編輯，開啟了近三十年的「全面統編本」時代。
統編本制度施行所導致的結果，就是國家對於公民之文化認同的壟斷。陳敏 華15於分析我國戰後國民中學公民類科教科書之內涵時，指出 1968 年版的公民 與道德教科書「在民族認同上只有漢、滿、蒙、回、藏、苗、傜等大中華民族，
所有的台灣人都是中華民族的一分子；在文化認同上，只有中華文化沒有台灣文 化，台灣的文化就是源自於中國大陸的優良文化，共匪在大陸大肆破壞中華文 化，我們要更努力復興中華文化、復興國家」。16教育部雖然分別於1972 年、1983 年再度修訂課程標準，但是「大中國意識」仍然是公民惟一能認識並接受的文化 認同。儘管70 年代我國歷經重大外交劇變，80 年代本土意識抬頭，但是這些國 內外的社會情勢變化，仍無法撼動大中國意識在教育領域中的霸權地位。17
2.教科書審定制的建立
但自90 年代以後，伴隨著政治上的自由化、民主化運動，社會上的教育改 革的呼聲漸起，首當其衝的就是「全面統編本」制度的解除。1994 年 6 月，教 育部長郭為藩宣布，國小教科書自1996 學年度起逐年開放採用「審定本」。至於 國中的部分，由於升學主義的陰影仍揮之不去，因此遲至2002 學年度起，國中 教科書才全面改採審定制。
從法規範層次來看我國目前的教科書「審定制」格局，依照國民教育法第8 條之2 之規定：「國民小學及國民中學之教科圖書，由教育部審定，必要時得編 定之。教科圖書審定委員會由學科及課程專家、教師及教育行政機關代表等組
從法規範層次來看我國目前的教科書「審定制」格局，依照國民教育法第8 條之2 之規定：「國民小學及國民中學之教科圖書，由教育部審定，必要時得編 定之。教科圖書審定委員會由學科及課程專家、教師及教育行政機關代表等組