第三章 國民教育、文化差異與教育機會均等
第三節 教育機會均等與多元文化教育
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第三節 教育機會均等與多元文化教育
一、「教育機會均等」條款內涵的再思
1.通說理解及其批評
我國司法見解與學界通說多半是從「形式意義」之角度來理解憲法第 159 條「教育機會均等」條款之內涵。於此所謂的「形式意義」係指，僅以要求國家 提供國民公平之就學機會為已足，而未能關切學生在教育過程中所受到的歧視與 宰制。在「形式意義」的理解之下，國家只要讓所有人民皆有「受教育」之同等 機會，即已滿足了「教育機會均等」條款之要求，而不關切其所提供的教育內容 對人民產生何種影響。
例如，大法官釋字第626 號解釋開宗明義將憲法第 159 條理解為「旨在確保 人民有接受各階段教育之公平機會」。這樣的理解與大法官對於「受教育權」的 界定是相一致的。大法官於本號解釋中認為，人民受教育之權利可區分為「受國 民教育權利」及「受國民教育以外教育之權利」。前者的內涵是「使人民得請求 國家提供以國民教育為內容之給付」，而後者所保障者「係以學生在校接受教育 之權利不受國家恣意限制或剝奪為主要內容，並不包括賦予人民請求給予入學許 可、提供特定教育給付之權利。」就此一界定而言，「受國民教育權利」是具有
「給付請求權」之性質，而「受國民教育以外教育之權利」則是具有「防禦權」
與「給付分享請求權」之性質。54換言之，在大法官之界定中，「受教育權」所 關切的主要是學生的「入學」與「退學」55的問題，但是對於教育「入口」與「出 口」兩端之間的教育結構與教育過程所可能衍生的歧視與不平等問題，則並未加 以著墨。在此一脈絡之下，「教育機會均等」條款的內涵也就僅能侷限在「接受
54 周志宏，前揭(註 31)文，頁 211。
55 參見司法院大法官釋字第 382 號解釋。
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制結構之拆解，以及拆解之後個體自主能力之強化，以達實質的公平與正義之實 現。」62
楊教授在其文章中比較了John Rawls 與 Iris Marion Young 的政治哲學理論在 教育理論上的適用。Rawls 在其〈正義論〉中，為了追求社會與經濟的實質公平 與正義，基於資源分配的考量提出了「差異原則」。此一「差異原則」出現在其 所提出的第二項正義原則的第二個條件：社會與經濟之不平等必須使社會處境最 不利的成員獲得最大的利益。63但是從教育的觀點來說，Rawls 的「差異原則」
仍著重對於弱勢的資源補償，並沒有深入教育深層結構因素對個人發展的障礙。
而 Young 則不認為正義的問題可以單純的化約為資源的分配。她認為關於 社會問題，資源分配固然重要，但追根究柢，真正的問題仍在於壓迫(oppression) 和宰制(domination)之解除。64以「文化的帝國主義」為例，其往往涉及對於弱勢 群體的文化掠奪與壓抑，因此「要達實質正義，必須解除所謂同化政策的文化帝 國主義，回歸到其獨特的『差異』文化意識。」65
的確，資源的重分配是需要的，但是在教育結構中的宰制因素尚未解除之 前，教育資源的補償性分配反而對弱勢學生有不利影響：「過去從正義的分配理 論出發，對於弱勢族群、社經不利學生給予特殊的教育資源或不同的教學策略，
往往予人一個相當負面的印象，誤以為以強者之姿施惠於弱勢者。因此，特殊資 源的挹注必須建立在對弱勢者的「認肯」與「尊重」，從而啟迪其批判意識與自 我意識，增強其能力，跳脫社會再製的歷史命運，如此才是公義社會應有的積極 作為。」66
62 楊深坑，前揭文，頁 5。
63 轉引自楊深坑，前揭文，頁 17。
64 楊深坑，前揭文，頁 5。
65 楊深坑，前揭文，頁 19。
66 楊深坑，前揭文，頁 33。
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楊教授也分析了三份關於教育機會均等研究的報告書：美國 Coleman 報告 書(1966)、「OECD 教育公平主題檢討報告書」(2007)，以及「歐洲教育制度均等 研究小組報告書」，指出這三份報告書的共同特色，就是除了關切公平的教育資 源提供之外，更強調教育制度設計與教學過程中的不平等問題。由這三份報告書 的研究，可見今日歐美教育學界對於「教育機會均等」的理解，已不僅限於普及 的教育和資源的公平分配，更涉及對於教育制度結構和教育過程的總體調整，使 每一族群的學生都能享受均等的教育。67
以上楊深坑教授的研究，從理論發展與教育報告書檢討的角度，來說明我們 對於「教育機會均等」原則的理解，應從形式的資源分配觀點，轉向實質的觀點
─教育過程中結構性宰制因素的解除。在當代的教育理論中，「多元文化教育理 論」已經針對如何解除教育中的宰制因素，以及其理據為何，建立了一個完整的 理論架構。以下本文將扼要的介紹「多元文化教育理論」的發展歷程和理論基礎。
二、多元文化教育─歷程、目標與策略
1.發展歷程
被公認為「多元文化教育理論」最重要奠基者的James A. Banks 教授，認為
「多元文化教育」的出現與發展可概略分為五個時期：68
(a)單一族裔課程(Mono-ethnic Courses)：自美國 1960 年代的「黑人民權運 動」開始，非裔美國人以及其他少數族裔開始要求公立學校妥適回應其子女的教 育需求，因此部分公立學校即開始建立一些介紹少數族裔的課程(例如「非裔美 國人歷史」)。但是在此一時期，普遍的預設是這些課程是專門為少數族裔的學 生開設的，其他的學生則不需要上這些課程。
67 楊深坑，前揭文，頁 27。
68 以下就「多元文化教育」發展歷程之介紹整理自 JAMES A.BANKS,CULTURAL DIVERSITY AND EDUCATION : FOUNDATIONS, CURRICULUM, AND TEACHING 48-52 (2006).
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(b)多元族裔研究課程(Multiethnic Studies Courses)：隨著 70 年代以後，美 國移民社群結構的改變，有愈來愈多的少數族裔要求公立學校滿足其教育期待，
並將其族裔的歷史和文化列入教科書內容中。許多學校因而設立了「多元族裔研 究課程」，這些課程開始關注數個不同的族裔文化，並且嘗試從比較的觀點來分 析不同族群的文化和經驗。此一時期中，族裔研究課程不再僅提供給特定族群的 學生，而是開放給所有族群的學生(包括主流群體)。
(c)多元族裔教育(Multiethnic Education)：許多教育研究者開始注意到，雖 然多元族裔研究課程的建立是必要的，但課程的改革本身仍不足以實現一個真正 教育機會均等的環境，因為某些學校教師仍然對少數族裔學生持有刻版印象和偏 見，因此新的族裔研究教材在他們手中就失去了應有的效用。因此教育研究者認 為，必須強調「整體學校環境的改革」。「差異化教育」(diversity education)的觀 念也是在此一階段中建立的。
(d)多元文化教育(Multicultural Education)：除了深化多元族裔課程在教育 環境中的具體實踐，部分學者更認為，應該將多元族裔課程的適用範圍擴展至各 個不同的文化群體。這些學者認為，教育改革關注的對象不應僅侷限在有色人種 學生，更應重視不同「文化群體」學生的教育問題。這些文化群體包括：女性、
身心障礙者、宗教團體、語言弱勢族群，以及各種不同的社會階層。近年來，「多 元文化教育」的用語已廣為美國教育學界和政府單位所採納。
(e)制度化過程(Institutional Process)：此一階段是將以上四個階段中所出現 的重要而關鍵的元素在學校中予以「制度化」。這個階段是一個正在緩慢發展的 過程，Banks 亦認為需要一段長時間才能真正達到制度化的目標。
2.目標─化解少數族群學生所受之歧視
Banks 教授認為多元文化教育有四個主要的目標：(1)使學生藉由從他人的觀
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點來看待自己的文化，而增進對自我族群的更全面理解；(2)提供學生族裔文化 上的選擇；(3)培養學生跨文化的能力；(4)幫助學生熟習基本的語言、算數、思 考能力。69其中的第(2)點，特別是為了減少弱勢族群學生在學校中所遭受的痛苦 和歧視。以下本文將針對這點予以深入闡釋。
Banks 認為，許多公立學校會要求少數族群的學生盡力融入主流的文化環境 中，而少數族群的學生為了要在學校中獲得成功，就必須經歷一段「自我疏離」
的過程─貶抑自己的文化認同、族群的文化遺產，甚至與家庭產生隔閡。但是當 少數族群的學生嘗試放棄自己的文化認同時，有許多嚴重的問題產生。以非裔美 國人和亞裔美國人為例，他們雖然盡力嘗試於行為舉止、說話方式上和主流白人 群體一樣，但是因為他們膚色的不同，他們沒辦法被完全接納進入主流美國人的 群體中。而某些少數族群(如猶太裔、義大利裔)雖然與盎格魯薩克遜白人較為相 似，但是在他們嘗試「同化」為盎格魯薩克遜白人的過程中，往往會面臨嚴重的 心理壓力和「認同衝突」的困境，Banks 指出，「當這些人拒絕了他們的族裔文 化，他們也拒絕了自我的一個重要部分。」70
學者Hazel Rose Markus 在〈認同是重要的：族裔、種族和美國夢〉71一文中 也指出，學生的文化認同是否受尊重與其學業表現有密切關係。Markus 認為，
學生在學校中是否成功，繫於其是否建立了一種「作為學生的自我認同」(an identity as a student)。所謂的「作為學生的自我認同」係指學生能認同自己是一 個學生、學習者、成就者。這種認同強化了學生的學習動機，幫助他們持續的朝 著學業中的高成就目標邁進，並保護他們免於受非學習因素的影響，而無法專注
69 Id. at 63.
70 Id. at 55.
71 Hazel Rose Markus, Identity Matters: Ethnicity, Race, and the American Dream, in JUST SCHOOL: PURSUING EQUALITY IN SOCIETIES OF DIFFERENCE, 63-98, (Martha Minow, Richard A. Shweder,
&Hazel Rose Markus, eds., 2008)
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於課業。72
但是「作為學生的自我認同」不是在真空中形成的，此一認同是在學生個人 與他人互動的過程中所形塑而成的。他人─包括家人、老師、同學和社會─對於 自我的觀點，常常是學生對於自我理解的一個重要來源，因而也構成了自我認同 的一部分。然而，不可否認的是，「他人如何看待自己」必然包含了「他人如何 看待我所屬的種族」此一部分。這是因為個人的價值觀、生活方式和自我認同是 深深的受到個人種族身分的影響，而在美國社會的情境中，種族身分又常與特定
但是「作為學生的自我認同」不是在真空中形成的，此一認同是在學生個人 與他人互動的過程中所形塑而成的。他人─包括家人、老師、同學和社會─對於 自我的觀點，常常是學生對於自我理解的一個重要來源，因而也構成了自我認同 的一部分。然而，不可否認的是，「他人如何看待自己」必然包含了「他人如何 看待我所屬的種族」此一部分。這是因為個人的價值觀、生活方式和自我認同是 深深的受到個人種族身分的影響，而在美國社會的情境中，種族身分又常與特定