界限：民主教育

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第四節  界限：民主教育 

藉由以上的討論，本文已經指出國民教育階段中的宗教自由的重要權利內 涵。從學生的平等受教育機會來說，應該承認宗教信仰對於宗教學生是一個深刻 的自我認同，並且也應使宗教學生在學習過程中有一個維繫並自由開展其宗教自 我認同的空間，以確保學生的宗教自我認同為基礎，進而確保學生的平等受教育 權利。從父母的宗教教育自由來說，由於宗教作為一種與神之間的關係的歷史敘 事，本質上就有「代代相傳」的強烈需求，因此限制父母透過教育的方式將其宗 教文化認同傳承至下一代，也對宗教自由造成了直接的限制。

以上從多元文化的觀點來探討國民教育中的宗教自由，著重在學生與父母的

「宗教信徒」身分，以及此一身分認同的維繫、開展與傳承。然而如本節開頭所 述，信徒除了「宗教信徒」的身分之外，尚有「國家公民」的身分。宗教學生作 為未來的公民，自然需要與其他公民保持良好的交往與互動。並且宗教學生也需 要秉持開放的胸襟，在公領域中與其他不同文化群體的公民進行溝通與對話，使 其能為整體社會作出更為積極的貢獻。就此一觀點而言，本文認為我們必須以「民 主教育」作為公民教育的重要目的之一，⁴²而且「民主教育」也應該構成在國民 教育階段中兼顧容納宗教自由的界限。亦即，宗教信徒在追求開展其宗教自我認 同的同時，原則上也不應揚棄「民主教育」的重要精神。以下本文將進一步說明

「民主教育」的理據與內涵。

本文於第三章曾依據美國政治哲學家Amy Gutmann 之論述，指出在「國家 與教育之關係」上，有三種不同的理論模式，分別是「家國」(the family state)、

「眾家庭之國」(the state of families)，和「眾個體之國」(the state of individuals)。

42 教育基本法第 2 條揭示教育之目的為「培養人民健全人格、民主素養、法治觀念，…並促進 其對基本人權之尊重，…及對不同國家、族群、性別、宗教、文化之瞭解與關懷。」即已經蘊含 了民主教育的重要精神。

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Gutmann 檢討這三種理論後指出，由於沒有任何單一的教育目的是「中立」

的，也沒有任何單一的教育標準能回應不同公民所具有的不同善觀念，因此我們 必須轉而尋求一種雖「非中立」，但是更具「包容性」的教育目標。⁴⁴Gutmann 認為，雖然我們無法致力於共同建立一套特定的教育目標，但是我們可以致力於 在教育目標的設定上，達成一種共同的協議。這種致力於達成共同協議的努力，

其核心本質乃是「有意識的社會再生產」(conscious social reproduction)，⁴⁵希望 透過社會整體的共同參與和討論，而有意識的建立一套我們皆能同意的教育目標 視性原則」。⁴⁷「非壓迫性原則」(nonrepression)要求國家或任何群體，不得透過        

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「非歧視性原則」(nondiscrimination)與「非壓迫性原則」有著相同的邏輯，

但基本上是在處理「範圍」的問題。「非歧視性原則」要求所有孩童都應該平等

「非排除原則」(nonexclusion)─確保沒有任何群體被排除在公領域的對話溝通範 圍之外。

Gutmann 認為，「非壓迫性原則」與「非歧視性原則」支持思辨的自由與社 群的自我決定，而思辨自由與社群自決又將確保社會中所有群體的公民，皆能在

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來共同進行下一代社會的再生產。⁵²因此，這兩個原則即構成了民主教育中的核 心內涵。

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