第五章 國民教育階段宗教自由權利內涵及其界限
第二節 宗教學生平等受教育權利
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第二節 宗教學生平等受教育權利
一、教育機會均等與宗教自我認同
本文在第三章曾經指出，學生在學習過程中的成功機會，繫於其是否能建立 一種「作為學生的自我認同」。但是此一認同的建立，是在與他人互動的過程中 逐漸形塑而成的。學校中的老師與同儕如何看待一個學生，如何對她的表現方式 作出回應，對於「作為學生的自我認同」的建立有著密切關係。然而「他人如何 看待自己」，必然包含了他人如何看待我所屬的文化群體，以及如何看待我基於 文化身分認同而表現出來的獨特價值觀和行為模式。而由於學校基本上是以主流 文化的價值觀為基礎進行建構的，因此少數文化群體的學生進入學校生活學習 時，就容易與學校中的文化環境產生衝突，使其獨特的價值觀和行為模式受到貶 抑和歧視，進而影響到其「作為學生的自我認同」的建立，影響到其平等受教育 的權益。
而「宗教」對於一個虔誠的信徒而言，也是一個重要的文化身分認同。本文 於第四章也指出，由於宗教信仰深刻的形塑了信徒的價值觀，並且對於信徒的生 活方式產生了長久的影響和約束，因此宗教對於信徒而言，並不是一個可有可 無，可輕易轉換放棄的身外之物，它更是信徒「自我認同」的核心要素，具體回 答了「我是誰」的這個問題。而且對於宗教信徒而言，「宗教自我認同」有時甚 至比種族認同或性別認同更為深刻，也更為強烈。
綜合以上的思考，本文認為在國民教育階段中的宗教學生(特別是來自於虔 信家庭的學生)，其「作為學生的自我認同」的建立，與其「宗教自我認同」是 否在學校環境中受到接納和尊重有密不可分的關係。進一步來說，由於青少年階 段是一個人自我認同建立與形塑的關鍵時期，而不可否認的，在此一階段中，自 我認同的建立非常容易受到老師的評價與同儕壓力的影響。然而幸或不幸的是，
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學生的宗教自我認同卻很有可能使他們與其他學生的行為模式「不一樣」。事實 上，這就是宗教存在的本意─宗教存立的目的就是在於使人走一條獨特的、與眾 不同的道路。10但就是這種「不一樣」使得宗教學生容易在講求一致、注重群性 的學校生活中被排擠、遭歧視。
Jasmin Zine 曾經針對加拿大公立學校中的回教學生做個案訪談和研究，發 現回教學生常常必須面臨學校中的主流文化與其宗教自我認同相互衝突的困 境。11這些回教學生(以高中學生為主)雖然試圖融入主流的文化環境中，但至終 還是發現自己與旁人有著截然不同的價值觀。例如，伊斯蘭教對於男女之間的界 限有著嚴格的規定，回教學生在成長過程中也一再受到囑咐，不可以與異性有肢 體的接觸，而男女之間的「約會」在其宗教規範中也是不被許可的。因此當許多 同學們競相參加各種宴會或聯誼活動時，回教學生卻無法參與。而身旁同學多半 也不了解伊斯蘭教的價值觀，因而容易藐視她們自外於社交活動的行為模式。12
而回教女性學生更容易在學校生活中遭遇歧視或不平等對待。例如許多女同 學會戴著頭巾至學校上課。頭巾對於回教女性而言，是一種謙遜態度的表達，也 是其宗教自我認同的重要象徵。但是西方社會往往對於回教女性所戴的頭巾有著 負面觀感，認為這是伊斯蘭教壓迫女性、剝削女性的一個重要符號。而由於社會 對於頭巾的負面印象，回教女學生就常因著所戴的頭巾而遭到老師與同學的侮 辱。例如Zine 所訪談的一位學生表示：「在國小時，我就發現許多老師對於我所 戴的頭巾是非常無知的。雖然沒有直接的歧視，但是妳會聽到這樣的話：『妳的 頭是不是受傷了？』或者『妳是禿頭嗎？』或者『妳是不是有什麼疾病？』等等。」
10 STEPHEN L.CARTER,THE CULTURE OF DISBELIEF:HOW AMERICAN LAW AND POLITICS TRIVIALIZE RELIGIOUS DEVOTION 37(1994).
11 Jasmin Zine, Muslim Youth in Canadian Schools: Education and the Politics of Religious Identity, Anthropology & Education Quarterly, Vol.32 No.4, 399, 399 (2001).
12 Id. at 405
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14 Binaya Subedi et al., Teachers’ and Students’ Experiences Working With Religious Issues in U.S.
Schools, in RELIGION IN MULTICULTURAL EDUCATION 215, 225(Farideh Salili and Rumjahn Hoosain eds., 2006).
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是反而會傷害虔信學生(特別是弱勢宗教)的宗教自我認同？
根據以上洪筱淋的研究，不論是教育現場中避談宗教的氛圍，或是教科書中 套裝宗教知識的傳授，抑或是課堂討論上對於弱勢宗教的貶抑，我們可以發現我 國當前的教育環境仍然不利於虔信的宗教學生同時兼顧其課業學習與宗教認 同，是一個對於宗教學生不平等的學習環境。學校的正式課程中對於宗教仍然抱 持著懷疑與排拒的態度，而將宗教化約為學校正式教育中一種不正常、不該出 現、也不需要特別關注並尊重的元素。
有些人也許認為，對於宗教的忽略或排除，是為了在教育領域中維護「宗教 中立」原則一個不得不然的方法。但是教育本身就是一種文化觀的傳承，而宗教 文化觀對於信徒而言也是一個理解世界、探索生命的重要憑藉，二者本質上就難 以斷然二分。特別對於生長在虔信宗教家庭的學生而言，其在家庭與宗教社群中 感受到濃厚的宗教氛圍，進到學校中卻要面對一個「無宗教」或「貶抑宗教」的 環境，這不啻是一種「文化的斷裂」。而當虔信學生發現其宗教文化認同只是學 習過程中一個無足輕重的元素，或者因其宗教認同而遭到老師或同學們的歧視 時，這種對於宗教的「漠視」與「歧視」，自然會妨礙其「作為學生的自我認同」
的建立，影響到其學習上的自信心，以及對於自身成就的期待。
本文於第三章指出，「學習權」的保障目的是為了實現自我的人格，使學生 的人格有充分且健全的發展機會。而正如多元文化教育理論所陳明的，要確保學 生在學習的過程中建立健全的人格，一個重要的關鍵就在於確保學生的文化身份 認同。這對於弱勢文化群體的學生而言特別重要，因為學校往往是建立在主流社 會的文化價值觀之上，而不利於弱勢文化學生建立並開展其自我認同，而影響到 其平等受教育機會，違反「教育機會均等」原則。因此，談到國民教育階段的宗 教自由，本文認為，我們首先必須承認宗教信仰對於虔信學生而言是一個深刻的 自我認同；其次，也必須讓宗教學生在學習過程中有一個能維繫並開展其宗教自
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我認同的空間。這包含了兩個重要的方面：消極一面，必須保護學生不因其宗教 信仰而在學校中受到負面態度與歧視的威脅；積極一面，則應該將學生的宗教自 我認同視為正常、積極的元素，並將其納入學校生活的一部分。藉此建立一個對 於學生的宗教認同穩定而安全的學習環境，其目的是為確保宗教學生的平等學習 權利，使其能夠在一個接納多元文化認同的環境中平等的實現自我。
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