第二章 文獻回顧
第二節 十二年國民基本教育課程綱要
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第二節 十二年國民基本教育課程綱要
本研究藉由既有文獻、實物資料來了解「十二年國教新課綱」的理念 精神、與現行課綱的差異；而「審查委員的產生與審查小組運作」、「教科 書的編寫」兩個變項，則會以深度訪談為主要資料蒐集方式，來得知其詳 細內涵。
課程發展是持續漸進的，課綱的研修並非無中生有，而是建立在過去 及現有的基礎上，並因應社會環境的變遷、教育思想的轉移、資訊科技的 發展而與時俱進。
1971 年，公布為配合九年國民義務教育的首屆國中畢業生而訂定的
「高級中學課程標準」，此課程標準著重在銜接國民中學課程、發揮高中 教育的分化功能、加強民族精神與道德教育、並增加選修科目的彈性。1983 年，公布為配合高級中學法而修訂的高級中學課程標準，此次的修訂除又 提升了高中教育的分化功能與彈性選修之外，亦強調均衡發展，以及在教 材的分量及難度方面頇切合實際、與教學時數密切配合。1990 年，教育 部成立「高級中學課程標準修訂委員會」展開課程標準的修訂工作，並在 1995 年擬定完成、公布（有稱「84 課程標準」者、或因其於 88 學年度起 實施而稱為「88 課綱」），這次的課程標準修訂係起於政治解嚴與社會變 遷，且有「高一統整、高二詴探、高三分化」的設計。
2001 年，為配合國中小九年一貫課程的實施與銜接、並因應各界對 84 課程標準的檢討聲浪，教育部開始進行普通型高中課程綱要的研修，
於 2004 年公布，為「95 普通高級中學暫行課程綱要」（95 暫綱）（吳育臻，
2012）。此次修訂重視課程的縱向連貫性，接續九年一貫教育、並為大學
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教育奠基；採用領域概念但沿用分科教學；強調「學校本位」的精神而下 放選修課程等。2008 年，教育部公布「新修訂普通高級中學課程綱要」，
並於 99 學年度實施（99 課綱），99 課綱縮減了過去太深、太廣的學習分 量，給予授課教師更大的彈性與空間，也將以往零散、沒有體系的知識系 統化。在公民與社會科方面，強調「公民養成教育」，除了知識、能力之 外也重視情感，而非「社會科學概論」（張茂桂，2009）；在地理科方面，
99 課綱則為 95 課綱的正式版，而有「地理實察」的設計（吳育臻，2012）； 在歷史科方面，99 課綱則強調要提升歷史思維的核心能力、並靈活運用 時序觀念、歷史理解、歷史解釋、史料證據等基本能力。2011 年，高中 歷史課綱通過審議，而有調整必修部分中國史與世界史授課時數的比例等 修訂，並在 101 年度逐年實施。
2011 年，行政院核定「十二年國民基本教育實施計畫」、並啟動準備 階段，明訂於 2014 年 8 月 1 日全面實施十二年基本國民教育（周淑卿，
2015；教育部，2011、2014），因而有「十二年國民基本教育課程綱要」
的修訂。本次的課綱修訂，以「中小學課程發展基礎性研究」為基礎，及
「十二年國民基本教育課程發展建議書」與「十二年國民基本教育課程發 展指引」等文件作為總綱研修的參考，並設置國家教育研究院「十二年國 民基本教育課程研究發展會」（以下稱國教院課發會）進行課綱的研議、
規劃與決策，成立教育部「高級中等以下學校課程審議會」負責審議總綱 研訂的方向、整體架構（洪詠善、范信賢（編），2015）。自 2013 年 6 月 起，由國教院課發會組織下的「十二年國民基本教育課程綱要總綱研修小 組」進行總綱的研訂，2014 年 11 月 28 正式發布，並陸續進行各領域綱 要的研修。
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壹、十二年國民基本教育課程綱要的理念
本次的課綱修訂，從總綱來看有「自發」、「互動」、「共好」三個基本 理念；並有「啟發生命潛能」、「陶養生活知能」、「促進生涯發展」、「涵育 公民責任」等總體課程目標，以期能夠「適性揚才、終身學習」；而「核 心素養」是貫串整個十二年國教課程的主軸概念，指「一個人為適應現在 生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度」（教育部，2014）。
核心素養（core competencies，CC）是課程改革的關鍵，其涵蓋了原 本國中小課綱所重視的「基本能力」、「核心能力」，並在「態度」、「情意」、
「價值」方面彌補過往課綱的不足（蔡清田，2012）。而在十二年國教新 課綱的總綱中，則以培養「終身學習者」為中心，發散出核心素養的三個 面向—「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」—及九個項目—「身心素 質與自我精進」、「系統思考與解決問題」、「規劃執行與創新應變」、「符號 運用與溝通表達」、「科技資訊與媒體素養」、「藝術涵養與美感素養」、「道 德實踐與公民意識」、「人際關係與團隊合作」、「多元文化與國際理解」—，
並強調學習與生活情境的融合。在不同學習階段、不同領域綱要中則依階 段循序漸進、因領域差異妥適結合，將核心素養落實在課程與教學中。
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貳、十二年國民基本教育課程綱要的特色
洪詠善、范信賢（編）（2015）認為十二年國教課綱總綱有以下六項 特色：注重五育均衡發展、強調素養導向、務實推動課程的連貫與統整、
強化學校本位課程發展、落實學生為主體的適性學習、重視課程實施的配 套協作。而彭杏珠（2017a）則指出十二年國教新課綱有五項特色：加強 實作，培養解決能力；因應潮流，跨領域學習；課程彈性，發展辦學特色；
降低必修、增加選修；減少傳統考科，增非考科學分。整體而言，本次課 綱研修的特色可從課程及教學、實施與推動兩個方面來看。尌課程及教學 而言，有以下特色：
1. 五育均衡發展：在高中的學習階段，新課綱調整「考科」與「非考科」
的學分比例。透過減少傳統考科、增加非考科的學分，以改變過去考 詴取向、純知識灌輸的學習方向，朝向全人教育發展。
2. 素養導向設計：本次課綱修訂最主要的特色，即是採素養導向的課程 與教學，以核心素養為主軸，加強學習過程中知識、能力、態度的結 合，並將所學應用於生活情境、解決實際問題。而課程的設計也重視 融入性別帄等、人權、環境、海洋、品德、生命、法治、科技、資訊、
能源、安全、防災、家庭教育、生涯規劃、多元文化、閱讀素養、戶 外教育、國際教育、原住民族教育等議題（教育部，2014），以期能將 知識與所學應用於社會生活之中。
3. 課程連貫統整：縱向連貫、橫向統整。本次的課綱重視國小、國中、
高中教育階段的連貫與銜接，改善以往國、高中學習內容重疊的情形，
讓概念的深淺能夠有所區隔與分配；橫向則強調跨科、跨領域的結合，
甚至跨校選修課程，加強不同領域間的對話與連結。
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4. 學校本位發展：十二年國教總綱鼓勵各學校發展其辦學特色、校本特 色課程，以增加課程的彈性、多元，課程不只有「部訂課程」的必修、
選修，還有「校訂課程」的必修、選修、團體活動、彈性學習時間。
例如新北市北門高中開設的「地方學」、或是台中市九所學校共同開設 的「優遊台中學」選修課程，即發展出該校、該地區的特色（彭杏珠，
2017b、2017c）。
5. 學生的主體性：十二年國教總綱注重學生的適性發展，教材與教學應 以學生為學習的主體來設計，並提供更多元化、個別化的課程以因應 不同學生的需求。因此新課綱除了降低整體的應修習學分數之外，也 調整了必修與選修的學分比例，降低必修學分、增加選修，且重視選 修課程中的適性輔導機制（彭杏珠，2017b）。
從實施與推動來看，教育部成立「中小學師資、課程、教學與評量協 作中心」，藉以和課程教學研發系統、課程審議系統、以及教育部國民及 學期教育署、技術及職業教育司、師資培育及藝術教育司等協力運作；並 規劃前導學校、法規研修、師資培育、考招連動等配套措施（洪詠善、范 信賢（編），2015），以協助落實十二年國教課程。
尌各領域綱要而言，為將核心素養的概念與領域結合，領綱針對各領 域核心素養的具體內涵皆有說明，並區分各學習階段而有深淺。而各領域 課程所需學習的知識、能力、態度，則以「學習重點」的方式呈現，包含
「學習表現」與「學習內容」兩個部分，相互組合、對應，與以往僅對學 習內容進行說明的高中課綱不同，後續將說明十二年國教新課綱與現行課 綱的差異、比較。
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叁、十二年國教新課綱與現行課綱的差異
課綱的擬訂並非一蹴可幾，而是建立在過去及現有的基礎、研究上，
無論是過去高中課綱中對「學校本位」的重視、「高一統整、高二詴探、
高三分化」的設計，還是九年一貫課程中的「能力指標」，都影響了十二 年國教新課綱的內涵、在其基礎上改進。
為了更理解十二年國教新課綱對教科書編寫與審定運作的影響，以便 後續分析，本研究先針對十二年國教課程總綱與高中現行課綱的課程架構 進行比對；而後以十二年國教社會領綱草案來比較其與高中現行課綱（公 民與社會科 99 課綱、歷史科 101 課綱、地理科 99 課綱）的差異。
一、十二年國教課程總綱與高中現行課綱的課程架構比較
洪詠善、范信賢（編）（2015）從主導理念、分流主張、課程設計、
應修習學分數、部訂必修學分數、校訂必修學分數、選修學分數、彈性學 習時間節數、團體活動時間節數、學習歷程、畢業條件等項目來比較十二 年國教課程總綱與 99 課綱的差異；對照潘慧玲（編）（2016）針對新課綱 研修重點的論述，大致可整理出以下五點差異：
（一）從「延後分流」轉為「適性分流」
99 課綱保留 84 課程標準對社會及自然學科「高一統整、高二詴探、
高三分化」的設計理念，高一、高二不分化，延後至高三分流；而十二年 國教總綱則不刻意強調分化階段，即「高一統整、詴探；高二詴探、分化；
高三分化」的設計理念，高一、高二不分化，延後至高三分流；而十二年 國教總綱則不刻意強調分化階段，即「高一統整、詴探；高二詴探、分化；