組織是為了要達成特定的共同目標，所結合而成的有機體，並藉由人員、結 構的適當配置與互動，以及對於環境的調適來完成任務（謝文全，2003：124）。
此外，學校的行政是由一群人來組成並執行，必須透過分工合作，才能有效達成 學校組織的預定目標。因此，學校行政組織是職位、單位、層級、任務、責任及 權力的適當配置，以分工合作的方式完成學校行政的工作。所以，學校各行政部 門中每個層級的成員，都肩負著自己的職掌和任務，透過有效的行政歷程，加上 學校成員們共同努力，方能達成目標。張德南（2010：19）就表示如果學校行政 順利運作，能產生的功能就包括有：提供學生適性發展與學習、協助支援教學活 動的進行及提升教學品質，及配合政府各項教育政策的達成與社會教育的推動。
另外，就社會教育學的觀點來看，學校是一種正式的組織，學校的行政組織 是為達成學校教育目標所結合而形成的有機體，藉由學校成員與職位權責結構的 交互作用，及對外在社會環境之調適來完成學校的教育任務。因此，學校組織至 少要具有三個要項，首先，是學校的教育目標，因為學校是為了達成某些教育的 目標而成立的一種組織，所以學校全體成員必須同心協力以完成目標。再者，學 校組織中具有職位權責之安排，用來規範學校成員的作為，這種結構性的規範，
就是科層的體制。此外，學校必須透過協調溝通，才能成為一個活的有機體，也 才能夠在學校組織內與外在的社會環境中不斷地調適，如此才能永續發展。因此，
學校行政組織簡單地說，是為執行行政事務，經由學校全體成員的權責分配，透 過組織的需求與層級結構交互作用所形成的有機體，並不斷地協調溝通以適應環 境的需要，最終達成教育目標（陳淑蘭，2002：40-41；張德南，2010：17-18）。
學校的行政組成，雖視學制、學校的規模而有所不同，大多數仍不離教務、
學務、總務、輔導、圖書資訊等行政單位所組成，分工後各司其職，以落實教學
正常化、學生能快樂成長及學習為第一要件。在分工上，教務單位是落實教學及 課程，學務單位是協助學生生活教育，總務是協助教學正常化並提供安全的校園 環境，輔導單位最重要的職責是維護學生的心理健康、及提供專業的輔導服務。
這些分工長年來沒有太多改變，唯有的是學校生態已不復以往，許多工作都必須 要各單位協調甚至於合作才能落實，至於落實與否，端看校園組織文化是和諧分 工、達成任務，抑或衝突不斷、便宜行事。
校園的組織文化會影響學校組織的運作方式，也會影響學校成員的工作績效 及對行政工作的滿意度。謝文全（2003：187-189）認為，組織文化是組織所有成 員共有的價值與意義體系，由信念、價值、規範、態度及期望等組成，去界定成 員的價值觀與行為規範，使成員自然而然表現於學校生活中。同時也提到，組織 文化可發揮正向功能，也會造成負向功能，其中負向功能包括有：造成內部衝突、
安於現狀阻礙創新、阻礙學校成員的活力、及阻礙組織間的合作。總之，學校成 員應該用心於組織文化負向功能的預防，如此才能提升學校的績效。此外，學校 的組織氣氛如果是積極型的，對學校發展及任務完成較有幫助，因此，學校的同 仁應共同為營造積極型的組織氣氛而努力（謝文全，2003：200-202）。所以，和 諧的組織氣氛是相當重要的，尤其是要避免組織內部的衝突。
學校行政工作需配合政府以期達成各項教育政策，及具推動社會教育的功能
（張德南，2010：19）。為配合政府政策的達成，許多議題都要在課綱中實施融入 式教學。自 2003 年《性侵法》修法通過後，學生每一學年都要接受 4 小時的相關 教育，實施上必須要單獨執行或融入課程中去教導；隔年《性平法》實施，規定 學校要設立「性平會」，並妥善規劃安排課程。實務上，在課程進度及升學的壓力 下，幾乎沒有多餘的時間及課程空間去規劃教師進行融入式教學36，加上沒有規 範要在那一科目去實施，在缺乏嚴格的規範下，多數教師自然以課程進度為考量 而忽視，教務單位也多無法配合此一政策，更不認為這是其業務範疇。探究目前
36 在國、高中的教學環境偏向學科本位，教師實施融入議題教學意願不高，加上可利用教學的時 間不足，在國中、國小每學期要進行 4 小時的課程融入在執行上有實際的困難（陳皎眉，2005：
129-130）。
實施的現況，在中小學的實施常僅有形式的作法，並無落實的實質效果（教育部，
2010b：23）。所以，《性平法》規範的 4 小時課程，目前多數學校都由輔導單位或 學務單位規劃，執行上多以安排專家演講或讓學生看影片等相關活動方式進行，
效果自然未能符合當時制訂法律時的預期。
政府立法要求學校配合教育政策的達成，但是不見其重視教育現場的執行狀 況，不單忽略了立法的美意，也容易在校園中形塑出「事事重要，事事不重要」
的心態，相關教育政策也就流於形式。以《環境教育法》為例，該法於 2011 年 6 月 4 日正式實施。教育部為因應該法的施行，要求學校應指定環境教育推動人員，
並以「教務主任」或「學務主任」擔任為原則，亦可指定專任教師擔任，若為專 任教師擔任時，惟應尊重個人意願，並予適量減課為宜37。試想，本案一推出，
是否又造成學校的新進人員、或代課教師無形的負擔。屆時與「性平會」的專職 人員一樣，因為沒有明確規定，自然變成業管單位的負擔，可見教育部並無增加 專人的想法，僅僅希望學校的行政體系自行調整。且依《環境教育法》各級學校 也要安排 4 小時環境教育的課程。試想，融入的議題已如此地多如何進行？又要 何單位來安排執行？在沒有確實考核及督導的機制下，這種法定的政策很容易就 會流於形式，也無形中造成組織內部的衝突。
上文中曾提及，組織文化中最好是營造和諧氣氛，更要避免衝突為首要。《性 平法》規範學校應設置「性平會」，但是，並無規範校內由何單位負責，往往造成 執行上互相推卸的矛盾。而「性平會」造成學校組織內的糾紛是其來有自的，在
《性平法》推行之初，是以輔導處為業務推行單位，加上性平議題長期在學校不 受重視，使得承辦此項業務往往造成輔導單位的困擾38。但隨著時間的演進，每 每參加研習或研討會的輔導老師，常於相關會議中不斷地反映，表達輔導單位不 適合負責「性平會」的業務。以臺北縣為例，這類訴求不斷地被提出，教育局遂
37 本案是於教育部「因應環境教育法施行研商會議」中決議，會議時間為 2011 年 4 月 28 日。資 料參考自新北市教師會 2011 年 5 月 10 日會員快訊。
38 羅燦煐（2004）指出，《準則》通過前校園性侵害或性騷擾事件處理，大都由學校輔導單位概
於 2007 年學輔主任會議時，建議「性平會」由學務處負責。但是學校內性平工作 所造成的衝突仍時有所聞，後來臺北縣教育局於彙編《友善校園學生事務與輔導 工作標準作業流程手冊》時，直接將校園性侵害及性騷擾防治的主辦工作明列為 學務處是承辦單位（臺北縣教育局，2010：39-47），而其他縣市及其他教育主管 機關多由輔導室擔任（教育部，2010b：7）。佔全國最多學校數的臺北縣，縣轄所 有學校多比照辦理，而學務處在業務分工上也幾乎變成是生輔組的工作。令人不 解的是，在這手冊中仍沒有明訂「性平會」是何單位管轄，實務上也容易造成學 務單位及輔導單位的心結，不利於校園中合作氣氛的營造39。
其實，性平工作不應只學務及輔導兩個處室該重視，而是需要全體同仁一起 努力才會有成效（劉麗貞，2010：13）。長年來，「性平會」多被認為是學務單位 或輔導單位的業務，所以在各研習場合中常可見到熟識的學輔伙伴，如果沒有卸 下行政工作，這些人多年來幾乎重複地參加同樣的研習。相同的課題、講者、及 案例，不斷地重複，就只因為公文上要求必須派員參加，與會者往往不是學務就 是輔導人員，缺乏全面參與，所以無助於性平工作在學校組織文化中發芽及深耕。
專責教育部性侵害及性騷擾防治工作的吳志光老師，長年努力於此項工作的推 展，面對此一現象也十分無奈。筆者於 2008 參加國立頭城家商研習會時，吳志光 老師開場白就說：「怎麼又是你們這些人，你們已經聽過那麼多次了，學校為何不 能派別的老師來呢？」。其實就個人的經驗與觀察，各級學校差異應該不大，都在 於其他處室的行政同仁及大多數的老師都認為，這是學務處或輔導處的工作，與 他們無關。加上處理或推行性平工作，往往吃力又不討好，所以性平議題在學校 的組織文化中，經常會造成處室間的衝突。尤其是，性平觀念長期在校園中被忽 視，想要尋求學校組織成員的合作更不是件容易的事。
39 筆者於 2011 年 3 月間訪問金山高中學務主任蘇威光，他對於「性平會」的業務為何不是在輔 導處而是在學務處，感到無法理解；另於同年 6 月 14 日訪問石碇高中生教組長王道揚，他對於
「性平會」的業務歸學務處生教組相當不能接受，甚至表示不知他要做什麼；同年 9 月 22 日訪 問錦和高中生教組長劉文榮，他認為「性平會」的業務讓他想調離該校。