專業學習社群的國內相關研究與現況分析

第四節 專業學習社群的國內相關研究與現況分析

分析完國外專業學習社群的相關研究後，接著研究者將聚焦於臺灣專業學習 社群的相關研究。研究者以「臺灣專業學習社群」為關鍵字，在華藝線上圖書館搜 尋出五十筆繁體中文的文獻資料。接續將以這五十筆文獻資料，爬梳國內對專業學 習社群探究之方向與特殊焦點。最後，針對目前臺灣專業學習社群運作之現況加以 分析。

壹、 臺灣專業學習社群相關研究之探討

在五十筆的文獻資料中，可發現多數研究探討的主題為下列三方面：「參與計 畫」的專業學習社群活動、以「課程創新、教學方法改進」為專業學習社群組成目 的，以及專業學習社群運作之「困境與策略」等相關文獻資料。首先，在參與計畫 的專業學習社群活動中，李玲惠（2012）提到在迎接十二年國教所推動的高中優質 化方案，目標是在協助各校革新校務，建立學校特色，以達到校校優質，學生就近 入學的理想，且高中優質化的核心工作在於教師專業成長、改進教師教學、創新課 程、以增進學生學習；郭俊麟（2016）提到教育部 100 學年度推動之現代公民核心 課程改進計畫，是透過高等教育的通識教育與融合專業教育的教學改進社群，共同 設計出以學生為中心的相關課程與教學活動；林裕豐、游瑩如、楊美珠、秦義雯、

陳曼青與姜振田（2016）依據 99 課綱多元選修精神與十二年國教適性揚才主旨，

發展出生態藝術的特色課程，透過科技部高瞻計畫國立中央大學的支持而進行「跨

科教師社群」整合以達到課程創新之目的；吳俊憲、吳錦惠、紀藶珊與姜宏尚（2016）

以 102 學年度臺南市所推動的「臺南市教師社群精進輔導計畫」，主要目的在於建 立一套精進教師社群發展之運作模式，包含成立校內社群、凝聚成員共識、教師增 能、共同備課、公開授課、入班觀課、共同議課等。綜合上述所提到的相關研究，

可以發現專業學習社群只是一個為了達到計畫目的之形式，並無重視專業學習社 群內部成員的狀況與成長，也就是說教育工作者積極想實踐課程創新與教學改進，

卻忽略了「個人層次的學習」才能發揮專業學習社群的實質效果，進而達到課程與 教學方法的改進。

同時，以「課程創新、教學方法改進」為專業學習社群組成目的之相關文獻也 不少。鄭章華、林成財與蔡曉楓（2016）提到由於學生的數學成就存在嚴重落差，

因此邀請數學領域教師組成教師專業學習社群，共同研究數學差異化教材，並提出 問題解決方針；吳采陵與掌慶維（2017）主要在探討中學體育教師如何透過專業學 習社群，來支持教師們在學校實施理解式教學；李珮育與楊玉珍（2018）以國小中 年級教師所組成的專業學習社群，來探討推動國文課程共備之成效。從上述的討論 中可發現，以課程與教學方法改進為專業學習社群組成目的之相關文獻，多是由同 領域的相關教師所組成，原因在於其組成目的就是為了共同發展出教學方法或創 新課程。

另一方面，對於專業學習社群運作之「困境與策略」的文獻討論，也是佔了些 許篇幅。陳文瑜（2017）點出國民小學教師專業學習社群的困境，在於專業學習社 群缺少共同願景、缺少領頭羊、師資不穩定不利於社群發展、教師無充裕時間進行 專業發展等。而許家驊（2017）也提出在臺灣教師專業發展政策下之教師專業學習 社群，其運作困境包含成員參與意願低、缺乏專業人員實際協助、難有共同參與社 群的時間等。在專業學習社群運作之困境與策略的討論中，因為每個專業學習社群

的組成完全截然不同，所以得出的困難點與策略也就不同。此外，也有部分文獻是 以「教師領導」、「分散式領導」對專業學習社群做概念性的分析，如蔡進雄（2011）

闡述分散式領導與專業學習社群之關係；黃道遠、吳婷婷（2012）以英語教師專業 學習社群為研究對象，探究教師領導在專業學習社群中的因應策略。在教師領導與 分散式領導對專業學習社群的討論中，可以得知探究重點為教師角色在專業學習 社群中的個人定位。

除了上述所提及的研究方向外，也有以較為特殊的觀點來討論專業學習社群，

例如：以結構縫隙為切入點，揭示結構縫隙與政策空間對於激發教師變革意願和持 續投入的重要性，讓專業學習社的成員在制度縫隙中找到行動的機會（陳佩英，

2015）。另一方面，以建立集體智慧為目標，將整體學校視為一個專業學習社群，

如梁金都、林明地（2015）主要探究校長如何領導校內的專業學習社群達成集體智 慧的目的；林進山（2010）討論形塑專業發展學校的可行性策略。此外，也有少數 文獻以理論模式來分析專業學習社群的概念。例如：陳佩英、曾正宜（2011）應用 活動理論與展化學習，揭示高瞻目標引發教師社群的專業成長、社群和課程與教學 創新行動之間的辯證關係。

綜上所述，在臺灣專業學習社群的相關研究中，多數在討論「以計畫為組成方 式」的專業學習社群活動；以「課程創新、教學改進」的專業學習社群之組成目的；

以「困境與策略」來探討專業學習社群的運作方式。然而，因參與計畫而組成的專 業學習社群，多被視為一種形式，即是成員們「聚在一起」就能達到預期目標，然 後因達成目的就認為專業學習社群的成員們同時已經學習成長。如下圖所示，圖 2-3 為研究者承襲前三節的文獻討論，認為「個人層次的學習」為核心重點，若要發 揮專業學習社群的實質功能，其先後順序應是教育工作者加入專業學習社群，而專

業學習社群主要目的是促進成員個人層次的學習，再因專業學習社群而建立集體 能力，最後才是達成計畫目的。

圖 2-3. 臺灣專業學習社群的參與路徑圖

資料來源：研究者自行整理

再者，專業學習社群的組成目的主要是為了改進課程或是教學方法，其中多為 相同領域所組成，因為他們的共同目標即是產出同領域的課程與教學。而討論整體 專業學習社群的困境與策略，可以發現每個專業學習社群的組成因素不同，而各有 不同困境需要去解決。最後，在專業學習社群的相關研究中，以教師領導或分散式 領導的觀點，就是在釐清「教師角色的個人定位」。總結上述對臺灣專業學習社群 的相關研究，可得知「教師個人層次的學習」與「教師個人定位」是發揮專業學習 社群實質成效的重要因素。若教師個人缺少對自我的認同與學習的方法，一味要求 教師設計創新課程、改進現有的教學方法，是有其難度的。同樣地，不同的運作困 境，其突破的關鍵在於：教師個人內心的阻礙。例如：連安青（2013）指出，教師 們多數都樂於成長與相互分享，但是在信任感與安全感尚未建立之前，是很難跨出 改變的第一步。因此，唯有從教師個人的角度出發，開啟個人層次的學習，讓教師 獲得對自我的認同後，相關的計畫目的、課程創新，以及運作困境的解決策略，將 會順其自然的迎刃而解。

另一方面，在上述的相關研究中，只有少數的研究觀點將專業學習社群放到整 體教育制度中做討論，例如：以政策提供彈性空間與學習機會讓教師們在集體活動 中進行研討和反思並且持續發酵，形成一個「跨校專業學習社群」。此一觀點，有 別於以往多數研究者「向內」探究專業學習社群的運作策略，對於專業學習社群

「向外」的影響力反而較少鑽研。因此，研究者將接續此一特殊焦點，進一步分析

「跨校專業學習社群」的相關文獻資料。

貳、 跨校專業學習社群相關研究之探討

研究者以「跨校專業學習社群」為關鍵字在華藝線上圖書館搜尋文獻資料，發 現僅有三筆研究是針對此一主題進行探究。首先，陳怡君、張國保（2019）分析一 個英語教師專業學習社群的個案。從中發現其社群之特點，包含運作機制多元且客 製化，朝自主性教師專業學習社群之歷程發展、成員長期參與社群之動機強烈，植 基於教師追求自我成長、異質性的成員組合、社群效益以及情感支持等因素，以及 具備促進參與教師持續精進專業、改善學生學習、帶動校內教師學習氛圍之效益。

其二，蔡進雄（2017）提出教師領導三層次的理念。第一層的教師領導是止於 教師在教室內對班級學生的領導；第二層的教師領導是奠基於第一層面又將其影 響力擴及至教室外，像是與同儕的對話分享、對新進教師的輔導、參與校務和家長 溝通互動等；第三層是教師領導的影響力擴展至學校之外，進行跨校或更大的社會 服務與影響。因此，本文首先探討教師領導三層次的意涵，其次分析教師領導三層 次的相關理論基礎，之後闡明教師專業學習社群與網路科技可促進教師領導三層 次，而最後探析教師領導三層次之困境與省思。

最後，陳正專（2017）提出跨校專業學習社群是小校課程活化的契機，透過跨 校整合策略，將同學區不同校之健體領域學科組成同一社群，讓成員在專業學習社 群之中，可以互相學習成長，達成教師專業成長的重要目標。而在文中也整理出跨

校專業學習社群的困境，並且在文末提出因應策略，提供小校未來推動教師專業學

校專業學習社群的困境，並且在文末提出因應策略，提供小校未來推動教師專業學