專業學習社群運作之敘事探究— 以一個中等教育階段跨校社群為例

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(1)國立臺灣師範大學教育學院教育政策與行政研究所碩士論文 Graduate Institute of Educational Policy and Administration College of Education. National Taiwan Normal University Master’s Thesis. 專業學習社群運作之敘事探究— 以一個中等教育階段跨校社群為例. Narrative Research on the Operation of the Professional Learning Community—Taking an Inter-school Community at the Secondary Education Stage as an Example. 林品慈 Lin, Pin-Cih. 指導教授：林子斌博士. 中華民國 109 年 8 月 August 2020.

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(3) 謝誌在完成這份論文的過程中，受到太多人的協助與指導！首先，感謝子斌教授總是在百忙中抽空指點我論文的不足之處，同時還會留給我許多空間任憑我去揮灑與想像，當我不小心飛到九霄雲外的時候，老師總會以提問的方式逐步引導我趕緊回到地球上。在此，要特別感謝子斌教授這一路以來對我的栽培與指導。接續，是我論文中的主角們。我打從心裡的感謝您們願意無私地與我分享這麼精彩的生命故事，每一次的訪談過程對我來說就像是聆聽完一張黑膠唱片的感動，喔我的意思不是當下我只聽不說啦，而是每位研究參與者的話語，就像黑膠唱片上的坑紋一樣，直白且深刻地呈現出對教育的深厚信任，而傳達出的每段旋律都能觸動到我的內心深處。感謝能與您們相識，更感謝您們對我的信任與付出。再來，非常感謝口試委員劉美慧教授與鈕方頤教授，您們給予的寶貴意見，都讓這篇論文能夠更臻完美，也謝謝您們在過程中給予我的鼓勵與肯定，這些都是我繼續向前的動力，謝謝您！然後我還要特別感謝仟雅跟瑀辰，以及 914 的各位夥伴們。不管我什麼時候發出求救訊號，大家都會盡其所能地幫我解決困難，即使我不常在辦公室遊蕩，但都會悄悄地把我對大家的感謝收藏在心中，謝謝你們大家。最後，當然是我最重要的家人們。謝謝奶奶、阿爸、阿媽、阿妹的各種支持，讓我很幸福的可以往上繼續研讀碩士學位。在家裡的我，總是那個飛最高、最受矚目的風箏，但我沒有忘記是你們在地面上拉著我往前跑，才能讓我在空中到處翱翔。謝謝阿嘉總是能以大人的成熟照顧我，又能以小孩的稚氣逗我開心，在遇到論文的各種難關時，還好有你在。謝謝阿姍、阿均、阿茹，還有高屏家人們，都會把我的事情放在心上。最最後，謝謝自己：「品慈，你做到了！！！」。. 林品慈謹誌 2020 年 8 月台北萬華. i.

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(5) 專業學習社群運作之敘事探究—以一個中等教育階段跨校社群為例. 摘要. 本研究以跨校社群為敘事主軸，以敘事研究方法撰寫社群成員的生命故事，透過敘事分析來逐一建立每位成員的鮮明樣貌，並從中把社群成員的經驗再意義化，以剖析跨校專業學習社群的運作方式。最後，透過 Riessman（1993）的敘事分析過程，綜合整理出跨校專業學習社群的運作特點如下：一、內部成員的凝聚方式，包含「找到成員共同關心的價值」、「核心人物以信任串起成員」與「異質性高的成員能拉緊內部連結」。二、對外產生影響力的方式與原因，「從相同身份、相同理念的人開始影響」、「拉高位階以擴展影響力的觸及範圍」與「建立個別成員的影響力系統」。三、應對變革環境的運作策略，「在信任的前提下運用科技快速連結」、「依據情況來產生分工方式」與「從根本著手展開各種改變」。根據上述研究發現與結論，提供教育政府機關與教學現場教師建議，並作為後續社群運作參考。. 關鍵字：專業學習社群、敘事研究. iii.

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(7) Narrative Research on the Operation of the Professional Learning Community—Taking an Inter-school Community at the Secondary Education Stage as an Example. Abstract. This research takes the inter-school director community as the main narrative, and uses narrative research methods to write the life stories of community members. Through narrative analysis, each member's distinctive appearance is established one by one, and the community members’ experience is re-meaningful. To analyze the operation of the inter-school professional learning community. Finally, through the narrative analysis process of Riessman (1993), the operational characteristics of the inter-school professional learning community are summarized as follows: 1. The cohesion of internal members includes "finding the value that members care about together", "core figures link members with trust" and "highly heterogeneous members can tighten internal connections." 2. The ways and reasons for external influence, "influence starting from people with the same identity and same philosophy", "raising the ranks to expand the reach of influence" and "establishing an influence system for individual members." 3.. Operational strategies to respond to the changing environment, "using technology to quickly connect under the premise of trust", "generating division of labor based on the situation" and "fundamentally launching various changes." Based on the above-mentioned research findings and conclusions, suggestions from educational government agencies and teaching site teachers are provided and used as a reference for follow-up community operations.. Keywords: Professional Learning Community, PLC, narrative research. v.

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(9) 目次第一章緒論 ................................................................................................................................................ 1. 第一節研究背景 ............................................................................................................................... 1 第二節研究動機 ............................................................................................................................... 6 第三節研究目的與問題 ................................................................................................................ 6 第四節名詞釋義 ............................................................................................................................... 8 第二章文獻探討 ...................................................................................................................................... 9. 第一節專業學習社群的背景與定義 ....................................................................................... 9 第二節專業學習社群的相關理論 .......................................................................................... 16 第三節專業學習社群的國外相關研究 ................................................................................ 21 第四節專業學習社群的國內相關研究與現況分析 ....................................................... 35 第三章研究設計與實施 ..................................................................................................................... 47. 第一節研究設計 ............................................................................................................................. 47 第二節研究參與者 ........................................................................................................................ 53 第三節資料蒐集 ............................................................................................................................. 56 第四節資料分析 ............................................................................................................................. 56 第五節研究信實度 ........................................................................................................................ 58 第六節研究倫理 ............................................................................................................................. 59 第四章社群成員的故事 ..................................................................................................................... 61. 第一節教育先行者的故事 ......................................................................................................... 62 第二節儒學實踐家的故事 ......................................................................................................... 79 第三節人際調解師的故事 ......................................................................................................... 92 第四節客觀分析師的故事 .......................................................................................................105 第五節正向喚醒師的故事 .......................................................................................................117 第六節方法引導師的故事 .......................................................................................................128 第七節行動藝術家的故事 .......................................................................................................139 第五章故事分析 ..................................................................................................................................151. 第一節社群成員的個人層次學習 ........................................................................................152 vii.

(10) 第二節社群成員個人之間的串連 ........................................................................................157 第三節社群成員的群體力量 ..................................................................................................166 第四節社群再概念化 .................................................................................................................177 第六章結論與建議 .............................................................................................................................181. 第一節結論 .....................................................................................................................................182 第二節建議 .....................................................................................................................................186 第三節研究省思 ...........................................................................................................................188 參考文獻 ......................................................................................................................................................194. 中文部分 ............................................................................................................................................194 西文部分 ............................................................................................................................................201 附錄 ................................................................................................................................................................205. 附錄一訪談大綱 ...........................................................................................................................205 附錄二訪談同意書 ......................................................................................................................206. viii.

(11) 表次表 2-1 加拿大安大略省、英國威爾斯、新加坡的專業學習社群之特點比較 ........ 32 表 2-2 教師在職進修各階段研習時數表 ................................................................................... 41 表 2-3 臺灣專業學習社群型態之概念圖 ................................................................................... 45 表 3-1 研究設計流程表 ...................................................................................................................... 52 表 3-2 研究參與者的背景簡介 ....................................................................................................... 54 表 3-3 訪談資料編號整理表 ............................................................................................................ 57 表 5-1 社群成員故事的共通點 .....................................................................................................151 表 6-1 跨校專業學習社群運作的研究問題對應表 .............................................................181. ix.

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(13) 圖次圖 1-1 臺灣在職教師專業發展脈絡圖 .......................................................................................... 3 圖 2-1 專業合作主義十項原則 ....................................................................................................... 12 圖 2-2 單路徑學習與雙路徑學習 .................................................................................................. 18 圖 2-3 臺灣專業學習社群的參與路徑圖 ................................................................................... 38 圖 2-4 教師在職進修系統化架構圖 ............................................................................................. 41 圖 3-1 研究參與者所處的時間與社會脈絡圖 ......................................................................... 55 圖 5-1 在群體中展開個人層次學習的行動理論模型 ........................................................174. xi.

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(15) 第一章. 緒論. 第一節研究背景壹、. 時代推進的契機：學習型組織的興起. 在二十一世紀全球化的趨勢下，資訊交流快速，日新月異的科技影響了人們的生活方式，而在面對快速變化的環境，企業界勢必需要在短時間內學習新事物並且提出可行策略，以應對嶄新的社會環境，所以許多企業嘗試改進組織以取得優勢。於九〇年代初期，「學習型組織」的概念被 Senge 提出後，便在各領域掀起一股組織改革熱潮（陳煜清，2001）。Senge（1990）所提出學習型組織概念，認為學習型組織是因應環境變化，藉由不斷地自我革新而持續進步發展的組織型態，並且提出五項修練，包含「團隊學習」與「共同願景」為團隊與組織層面的學習；「自我超越」、「改善心智模式」、「系統思考」為個人層面的學習。而 Lessem（1995）也指出：「二十一世紀會是學習型組織的時代」。在此時代脈絡之下，一向以「不變應萬變」的教育組織，也被這股改革浪潮席捲，不得不有所應變而產生變革，所以在學校場域也出現了「重組」或「改造」的現象（李嘉齡，2001）。教育環境受到社會趨勢的影響，無論在東方教育或是西方教育中，都可發現教育活動的變革。在工業時代的背景下，科學家們把世界視為零散的組件，若要掌握整體的世界脈絡，就把這些零件組裝起來即可，如此機械化的思考方式深深影響依附於社會系統下的教育方針。「整齊劃一」的社會訴求，把無法跟上主流腳步的學生，貼上「缺陷」的標籤，而缺陷觀（deficit perspective）的產生，便順理成章的把學校視為一間一間工廠，以修復有缺陷的產品—學生。如此想法用在機器上合理，因為機器本身不會自我修復，然而用在活的系統（例如：學生）上，就會完全牛頭不對馬嘴，因為學生是會自然成長與轉變的，因而在《學習型學校：獻給教育工作者、父母以及關心教育的每個人》一書中，指出教育場所應該轉變成「學習型 1.

(16) 學校」，讓學生擁有一個安全的學習環境，一個串連教室、學校與社區的動態學習場域中（楊振富，2002）。由此可見，社會環境的發展與變遷將會深深地影響教育方式和觀念，而臺灣的社會氛圍也同樣影響了當時的教育制度。隨著西元 1987 年解除戒嚴之後，社會風氣的開放促成許多民間團體紛紛對教育提出改革建言，自此臺灣的教育開始進入風起雲湧的變革之路。貳、. 臺灣教育環境的變革：自下而上的推動力. 王錦雀（2001）在《國家在教育中之角色分析—臺灣教育改革經驗與發展願景為例》一文中，爬梳了臺灣教育改革的時代背景。臺灣社會在西元 1949 年至 1987 年正處於戒嚴時期，當時人民缺乏言論自由，一切的思想活動皆由政府管控，在教育方面更是如此。不當的介入與管制，使得教育政策停留在國家化、一元化的規劃上，很難看到教育多元、開放與活潑的一面。而這些問題，使得教育成為今日臺灣社會發展的主要包袱，教育改革也因此變成現今臺灣極為重視焦點與癥結。其中，由數個民間團體於 1994 年 4 月 10 日發起的大遊行活動，被視為臺灣教育改革的起始點。在四一零教改運動中，所提出的四大主要訴求為：落實小班小校、廣設高中大學、推動教育現代化與制定教育基本法，這是臺灣有史以來第一次從小學到大學全面要求教育改革的運動，此次四一零大遊行，也為往後二十年一連串的教育改革拉開序幕。政府先是在 1994 年回應了教改運動，成立教育改革審議委員會並提出八大重點項目：修訂教育法令與檢討教育行政體制、改革中小學教育、普及幼兒教育與發展身心障礙教育、促進技職教育的多元化與精緻化、改革高等教育、實施多元入學方案、推動民間興學、建立終身學習機會。於後續幾年中，在 1994 年通過「師資培育法」開放大學自主培訓師資；1997 年開放專科學院改制，促使大學數量激增；2001 年廢除高中聯考，轉而實施基本學力測驗；2001 年開始實施「九年一貫」，將國小國中的課程內容做整合，並且將原有的科目整合為七大學習領域； 2.

(17) 在 2002 年廢除大學聯考，實施第一屆指定科目考試；在 2014 年取消國中基測，實施第一屆國中會考。臺灣教育歷經二十年的改革，至今仍未停歇，在 2014 年推行的「十二年國民基本教育」更引起不少批評的聲浪（林倖妃，2014），眼見由官方主導的教育改革成效不彰，進而促使近年來在教育界掀起一股由下而上的改革力量。在《中華民國師資培育白皮書》中提及：「國家的未來，關鍵在教育；教育的品質，奠基在良師」，所以教師素質是奠定學生成就的重要因素，同時也是教育改革成功與否的關鍵人物（教育部，2012）。然而，如上所述的十二年國民基本教育，其中說明教師需透過素養導向教學，以培養學生成為終身學習者，因而在教學活動中，不僅教知識也要重視技能與情意、不僅重視結果也要重視學習的歷程與方法、不僅教抽象知識更要重視情境學習、不僅在學校中學習更要落實於社會行動。綜上所述的教師專業能力，在以往的教師專業發展中並未受重視（許凱筑，2014；張淑芬，2015；黃靖嵐，2011）。再者，臺灣的教師專業發展歷程中，由中央到地方的專業發展方式，對教師的專業發展並無正面影響，可見圖 1-1：臺灣在職教師專業發展脈絡。. 1979 年. 1945 年. 中央掌握. 1994 年. 中央＋地方. 地方辦理. 2003 年教育部認可單位辦理. 圖 1-1. 臺灣在職教師專業發展脈絡圖資料來源：研究者自行整理. 在 1945~1979 年間，臺灣處於國民政府時期，專業發展皆由中央控制； 1979~1994 年間，師範教育法（Normal Education Act）通過，專業發展由中央擴展到地方政府與高等教育師培機構（例如：國立大學、師專）；1994~2003 年間，師 3.

(18) 資培育法的通過，專業發展轉為由地方政府來建立教師研習中心（Teachers’ InService Education Center），制定相關規定與研習時數，以培養教師的專業能力； 2003 年至目前現況，各單位只要通過地方教育局處的認可，即可辦理多元化的專業發展活動。然而，在 2006 年的教師專業發展評鑑（Teacher Evaluation for Professional Development, TEPD）中規定教師的研習時數必須達成一年二十小時，或是三年總共六十小時。再者，教師們對於此一教師專業發展評鑑多抱持不信任的態度，甚至會備感壓迫、受監督的負面感受，原因在於教師們認為這樣的評鑑方式最終是用來考評教師的表現、作為考績之標準，抑或是淘汰不適任教師的工具（韓繼成，2008）。另一方面，十二年國民基本教育在 2014 年開始啟動，教師在面對如此劇烈的變革下，勢必要提升專業自主能力，以培養學生具備新時代下的終身學習技能。因此，臺灣教學現場的教師們逐漸開始自主推動專業學習發展，藉由合作學習來分享彼此教學並且協助對方改善教學活動。如此以自身為教師的觀點帶領其他教師一同學習，逐漸匯聚成一股由下而上的改革力量。參、. 教師角色的轉變：由單一力量匯聚成群體專業學習社群. 「教室中的國王」，即是在描述過去教師是教室活動中的掌權者，他們有權力決定教室裡的所有事務，並只專注於自身的教學方法，執行事務的焦點也僅止於一個教室的範圍。然而，Blase & Blase（2004）發現到教師工作情境的轉變，由個人主義到專業社群，由教學中心轉變為以學生為中心，從管理角色演變成領導角色，而執行事務的焦點，更從單一教室轉移到整個學校。在近年來，全臺灣正如火如荼地進行十二年國教素養導向新課綱的準備工作，此一教育改革更翻轉教師的角色定位。教師在教學準備的過程中，不僅要使課程設計與相關理念做呼應，更需要透過學習予以轉化成教學實務（張慶勳，2018）。因此，教師已不再只是傳遞知識的. 4.

(19) 角色，自身勢必要發展為「學習者」，才有能力帶領學生成為「學習者」以面對快速變遷的社會環境。依據教育部補助辦理教師專業發展實踐方案作業要點（2006）中提到，為實踐教師專業發展及精進學生學習品質，形塑同儕共學之教學文化，推動學校落實教師專業發展實踐方案，促進教師專業成長及素養，特訂定本要點。而此要點的辦理原則是採取教師自願參加，並以補助經費、減授課節數，以及頒發獎項等獎勵措施，來鼓勵現場教師成立專業學習社群。另一方面，在師資培育資源整合平台上提供了「教師專業發展成功要素」，其要素內容，如下：將專業發展內容聚焦在課程與教學、方案確實有效執行、所有學校人員皆參與、以明確的學生學習目標為方案規劃之依據、精緻的專業發展內涵、以合作團隊方式運作、持續追蹤、支持與技術協助老師、進行形成性與總結性評鑑（張新仁、邱上真、王瓊珠，2008）。然而，繼上述提到的教師專業發展評鑑雖然名為「評鑑」，卻未把專業發展納入每年的教師評鑑項目中，如此矛盾的措施是無法實際提升教師的專業能力。在「以教師為主的專業發展」與「以評鑑為主的專業發展」兩方對立之下，2006 年的教師專業發展支持系統（Supporting System of Teacher Professional Development, SSTPD）取代教師專業發展評鑑，但是其中內容卻與教師專業發展評鑑相似，運作成效不大，再加上目前臺灣教育圈的專業學習社群，組成形式常以年級形式、學科形式、學校任務形式為主，較多是因為規定而組成的專業學習社群，而在運作過程中依然面臨以下三大難題：如何把知識轉化成實際可操作的方法、教師專業發展如何提供實踐的誘因，以及教師專業發展如何與教師生涯連結。. 5.

(20) 第二節研究動機隨著資訊科技的快速發展，促使知識經濟全球化的來臨、全球市場競爭更趨激烈，以及後工業時代去中心化組織的形成，迫使各國的學校教育面臨重大的改變與許多待解決的難題。這樣的社會趨勢，促使研讀五年教育專業的我，開始去思考應該如何翻動教育圈的改變動力。由於教育是深化在各個領域中，所以我在大學與研究所期間，除了鑽研教育專業也積極投入不同領域的學習，最終發現「學習如何學習」是教育在各領域共通的待答問題，同時也是讓一件事情、一個人、一個社會越來越好的關鍵因素。因此，當我回過頭去尋找教育圈的改變動力時，「學習」便成為我主要關注的面向，舉例來說教師的專業學習與成長，是否能形成教育變革的動力？如果是的話，教師又需要以什麼形式來展開學習？再加上新課綱期待學生能成為終身學習者，那麼教師本身是否要先成為一位有能力持續進行學習的人呢？而究竟有什麼樣的方式，可以促使教師透過學習來推動教育圈進步與變革的動力，在跨校社群中似乎能看見一些可能的解方，原因在於跨校社群是由一群教師自主組成的專業學習社群，他們不僅打破學科、年級與學校的藩籬，更藉由彼此的串連、合作，深化個人的學習方式，也同時透過整體社群的力量在教學現場中帶起一股強大影響力，所以我期待能透過本研究來深入探究跨校社群的運作模式，以梳理出其中的關鍵要素來提供教育領域的夥伴們在面對變革環境時，能有更多元的視野可做參考。. 第三節研究目的與問題壹、. 研究目的. 本研究目的為：專業學習社群如何打破固有的組成形式，並且實質發揮專業學習社群之目的與功能。因而研究者進一步依照專業學習社群的組成方式、運作動 6.

(21) 機、實質成效與其他特點，訂定出本研究所欲探討「跨校專業學習社群」之相關面向，如下所述：一、專業學習社群之「組成方式」：打破年級、學科與計畫任務。二、專業學習社群之「運作方式」：由教師自主發起。三、專業學習社群之「實質成效」：教師在參與過程中會產生自我認同、持續在參與過程中學習與改進。四、專業學習社群之「其他特點」：影響力擴及原本所參與的社群之外。有鑑於此，找出符合上述特點的專業學習社群，並且深入剖析運作成效良好之原因，以提供教師在未來組成專業學習社群時之借鏡與參考。貳、. 研究問題. 根據上述研究目的，本研究之待答問題如下：一、跨校專業學習社群如何凝聚「內部」成員？二、跨校專業學習社群如何「對外」影響其他教育工作者？其中原因為何？三、跨校專業學習社群如何應對不斷變革的教育環境？其中的組織運作策略為何？. 7.

(22) 第四節名詞釋義本研究主旨在於探析跨校專業學習社群的運作與實踐內涵，因此本節將對於「跨校專業學習社群」與「組織學習」之概念具體定義，以利於本研究的資料蒐集與研究結果分析。壹、. 跨校專業學習社群. 跨校專業學習社群之通俗定義，目前並無明確的界定與釋義。而本研究的跨校專業學習社群，是由不同學校、不同職位之教育工作者所組成，成員之間具有共同目標與使命，內部藉由緊密的成員關係，串起分散在各地的夥伴們共同學習與精進專業能力，更在教育界的不同領域中發揮巨大影響力。. 貳、. 組織學習. 組織學習，指在組織內建立一套知識流動的過程，透過組織內的個別成員與整體團隊組織的彼此互動與交流，以獲得知識並逐步調整組織常規，而得以讓組織有能力因應各種外在變因，然後持續運作下去。. 8.

(23) 第二章. 文獻探討. 在回答前述研究問題之前，研究者需先釐清專業學習社群的相關概念，以作為. 研究過程中的良好基石。因此，接續要探討的內容分為四節，依序為專業學習社群的背景與定義，以明確定位專業學習社群之脈絡；專業學習社群的相關理論，以汲取相關專家學者之見解；專業學習社群的國外相關研究，以掌握專業學習社群之發展趨勢；而最後第四節的內容，將討論臺灣本身的專業學習社群現況。. 第一節專業學習社群的背景與定義壹、. 專業學習社群的背景. 一、. 專業學習社群的概念源起. 在杜威《民主與教育》一書中提到，基於人類追求永續生存的需求而產生社群生活和教育活動。因此，教育依據社群過往的生存經驗，協助社群成員適應當前生活並且嘗試解決問題，從而使經驗成為個人和社群不斷更新、修正的基礎（萬家春， 2016）。而專業學習社群的概念起源於美國 1980 年代。當時美國的校園問題層出不窮，包含居高不下的學生中輟率、教師與行政人員態度被動消極，以及複雜難解的班級經營問題，都讓學校在推動政策上遇到許多阻礙，所以專業學習社群（professional learning community，簡稱 PLC）成為學校變革的有效模式（Huffman & Hipp, 2003）。再者，Senge（1990）進一步提出，若一個組織要在知識經濟時代下生存，就必須要持續提升知識管理與運用的能力，並促使組織成為一個學習型組織。此項發表同時影響到教育界，也為專業學習社群提供更清晰的發展方向。二、. 專業學習社群的國外發展歷程. Hargreaves & O'Connor（2017）歸納出專業學習社群的三個轉向時期。第一時期關於專業學習社群的主要概念，為以下三點：專業學習社群是教育工作者承諾要 9.

(24) 分享學生學習的願景與發展、專業學習社群會用探究的方式進行合作學習且是問題解決導向、專業學習社群的對話會更直接與深入且會有符合需求的回饋。此一時期的特點，可以安大略省南部的某所高中為例：教師會與學生共享責任、共建藍圖，並且透過教師間互相提攜的氛圍下共享課程，即便教師臨時有狀況無法授課，也會因為是共同開發的課程、教師之間彼此了解學生狀況，而可以互相協助。第二個轉向時期，主要核心特點是透過政策力量，並以短期學業表現為目標來進行標準化測驗。其主要特點為以下三點：聚焦於學生特定的學習目標上，而教師制定可以立即改變的措施、促使教師合作公共化、注重學習與成就的結果，藉由評估和有效數據來促進教學與學習。如此教育風氣，明顯限縮了教師自主性，以及缺乏充裕的時間讓教師們去探究與實踐，而安大略省的專業學習社群在此時期也難逃此一迫害，因強大的政策力量縮減了教師在教室外可運用的時間，甚至摧毀了上一階段所構築的教師夥伴關係。因為第二時期的壓迫，促使第三個轉向時期更為重視合作探究的系統文化中，並且確實深入發展全面性的學生學習。再以完整經歷第一、二轉向時期的安大略省為例，KP 學區（Keewatin-Patricia School District）是一個極度寒冷、離首都很遠的法語區，有超過一半的學生是混血與因紐特人，而冰上曲棍球是當地最著名的運動。當地教師們發現，在課業表現習得無助的學生，在溜冰場上卻發揮驚人的成就，且當學科課程連結到冰上曲棍球時，學生會更有意願參與課程。另一方面，學生認為：「冰上曲棍球的研究課程，幫助我擁有更多自信」。因此當地教師體認到，若要真正提升學生的學習，就必須要融入當地文化脈絡中。由此實例可歸納出專業學習社群第三個轉向時期的特點：藉由教師領導，以選擇貼近當地文化與學生學習相關的教學活動、專注在學生所有的發展面向，不只專注在認知學習與學業成就上、教師間的專業對話，強調去討論實踐背後更深層的問題。另一方面，第三個轉向時 10.

(25) 期由教師領導的轉變，並不代表完全屏除校長的角色，有時校長也會運用專業來主導對話。由上述可見，在第二階段轉向第三階段的過程中，當專業學習社群深入當地文化脈絡，並且連結學生需求，專業學習社群就不會再受到第二時期政策力量的限制。貳、. 專業學習社群的定義. 一、. 專業學習社群的意義. 在了解專業學習社群的意義前，需先釐清「社群」、「學習社群」與「專業社群」的概念，後續再進一步探究「專業學習社群」之意義。社群（community），是指具有共同目標、理想和承諾的一群人，成員間會互相分享知識、經驗和情感，並產生歸屬感與認同感（張淑宜、辛俊德，2011）。學習社群（learning community），即是一種採取團隊合作的學習方式，透過平等的溝通與分享來促進個人成長，同時也促進團隊的學習成長（張淑珠、陳世佳、林啟超，2008；Sergiovanni & Pruitt, 2003）。專業社群（professional community），是指社群中的夥伴共同專注在專業工作上，強調相互支持、對話與合作，致力於專業發展以提升工作效能（林瑞昌，2006）。而本研究的研究重點—專業學習社群，其意義為一群專業工作者所組成的學習與成長團體，內部成員基於對專業的共同信念、目標，為了促進服務對象的最大福祉，抑或是專業效能的提升，而透過協同探究的方式，致力於精進自身專業素養，以持續達成專業服務品質的提升和卓越，且舉凡社會之各行各業均可自發性組成之（教育部，2009）。二、. 專業學習社群的特點與內涵. 專業學習社群即為專業合作主義（collaborative professionalism）。專業合作主義是有關於教師和其他教育工作者如何轉化教學與學生的學習，過程中需要深入對話、回饋與探究，且相關的工作任務是需要鑲嵌在學校文化中，以回應學生文化、 11.

(26) 教師文化與社會文化。另一方面，專業合作主義並非是教師附屬於校長的權威之下，但也不是去對抗校長權威。在校內的部門之間、跨校之間與學區之間，是一個共同造就改變的合作氛圍，其中 Hargreaves et al.（2017）對這樣的專業合作方式，提出圖 2-1 十項專業合作主義原則（The ten tenets of collaborative professionalism）：. 圖 2-1. 專業合作主義十項原則資料來源：修改自 Hargreaves, A., & O’Connor, M. T. (2017). Collaborative. Professionalism, World Innovation Summit for Education, An Initiative of Qatar Foundation. Retrieved from www.wise-qatar.org/2017-wise-research- collaborativeprofessionalism. 詳言之，專業合作主義的十項原則說明如下：（一）. 集體動能（collective autonomy）. 集體動能重視教師的專業判斷，較獨立於由上而下的組織權威，多是依賴同為教育工作者的夥伴們，因為教師的工作是彼此間的回饋、激發與協助。 12.

(27) （二）. 集體效能（collective efficacy）. 團隊中的夥伴都相信「共同可以造就改變」，並且堅信集體的作為可以對學生有更好的影響。（三）. 共同探究（collaborative inquiry）. 共同探究並非與教學分離，而是鑲嵌在教學活動中。教師們在教學活動中會一同去發現問題、探討議題，以改善他們正在進行的事。（四）. 集體責任（collective responsibility）. 教育工作者不會只關注自己的學生、自己的教室，而是以整個學校、整個社區的觀點來幫助彼此。（五）. 集體能動性（collective initiative）. 教育工作者會主動站出來，並不會認為應該等待任務或是被告知要做什麼。他們也會受到賦權或被啟發而投入創新，因為他們勇於分享、創造與學習。（六）. 相互對話（mutual dialogue）. 此一對話有別於日常社交的對話，而是專業學習社群中的一項工作環節。透過深入的內容激發更多的參與和互動，且回饋的意見都是最真實的，在對話過程中非常重視不同的意見與想法。（七）. 共同作業（joint work）. 共同作業能連結專業學習社群中的所有成員，並且一同完成超越個人所能達成的目標與任務。（八）. 普遍意義與目的（common meaning and purpose）. 教育工作者專注的不只是學生的學科成就。普遍性意義與目的是指包含學生的全人綻放、探尋自我與社會意義。. 13.

(28) （九）. 與學生合作（collaborating with students）. 學生積極與教師一起共建改變，且過程中學生的聲音會被看見。（十）. 大藍圖（big picture thinking for all）. 以往建構藍圖的人多是教育領導者，教師們只鑽研教學技巧與策略，但在專業合作主義中，每個教育工作者都要共建藍圖。以加拿大安大略省為例，他們將一所學校定位成一個學習型組織，如此一來便可讓內部成員綜觀大局，並且了解內部的所有行動皆會相互影響與連結。綜整上述十項專業合作主義原則，可發現專業學習社群的特點極為強調「集體」概念，唯有重視專業學習社群的整體面向，團隊合作才能發揮加成效用，其原因在於：若專業學習社群只想依靠內部少數的強者支撐，那是不可能實踐專業學習社群的團隊成效，如果只想讓有能力的人承擔重任，那也就沒有組成專業學習社群的必要。此外，「集體」的專業合作主義點出團隊合作時經常出現的盲點，也就是缺乏系統觀。因此，專業合作主義強調成員在完成任務的同時要綜觀大局，把視野放遠到其他成員身上，甚至是跨部門、跨學校與跨學區的專業學習社群。再者，在專業合作主義中，除了上述點出集體概念所包含的「團隊合作」與「系統觀」之外，更深入地帶出集體專業合作主義背後的核心力量，即為「信念」的支撐，也就是成員「共感力」的連結。從專業合作主義十項原則的詳述中，不難發現「共感力」的獨特觀點，其中極為重視教師的專業判斷、成員堅信能共同帶來改變、跨越固有責任之外的彼此協助，以及將每個人皆視為重要成員。由此可見，奠基於尊重每位教師的專業自主性所串聯的集體意識，才能實質產生「共同有感」的集體專業合作主義。另外，除了上述所提及之特點，Owen（2016）還提到專業學習社群的運作過程中都類似地經歷「開始」、「演變」和「成熟」階段，包含「形成群體身份與規範」、「不同觀點的斷層」、「學生和教師學習重點間的拉扯」，以及「個人成長 14.

(29) 的公共責任」。在開始階段，社群內部的成員會分開運作，並未有不同觀點的挑戰，他們的重心是在學生學習而不是教師學習。然而，在成熟階段，成員間會開始挑戰彼此的觀點並且專注於每個人的學習。此外，教師若成為專業學習社群的一員，便可獲得支持與挑戰，分享教學實務，進而改變教學，提高學生的學習表現，且在專業學習社群中，教師即是學校變革的核心（Stoll & Louis, 2007）。若以教師專業學習社群為例，其功能包含（Hoaglund, Birkenfeld & Box, 2014 ; Little, 1990 ; Watson, 2014）：1. 交流彼此的教學理念與實踐，擴展專業知識；2. 更有效地解決教學實務問題；3. 增加更多理念、研發教材與教法；4. 更有系統地幫助新教師；5. 提升學生學習成效；6. 增加學校成員間的信任與尊重；7. 彼此提供鼓勵和精神支持，使教師不畏於嘗試與創新；8. 教師擔任領頭羊的角色，分享領導權，促成更好的決策；9. 強化學校文化的改變，致力於改進與創新。由上述對專業學習社群定義的討論，可總結成以下內容：若要發揮教師專業學習社群之價值，需要透過學校教師們集體合作並實際化為行動力，藉由專業學習社群的集體力量，一方面會促使教師的專業提升，另一方面也提升了學生的學習成效，達到雙贏的局面。而在臺灣教育部所頒布的《十二年國民基本教育課程綱要總綱》中，明定教師應藉由專業學習社群來成就每個學生，達成「支持學生學習」的專業使命。其中，點出教師專業學習社群的運作核心要點，包括「鼓勵自發性、跨領域組成專業學習社群」、「增進教育專業以提升學生學習成效」以及「透過共同探究與行動學習來轉化學校文化」（教育部，2017）。綜上所述「專業學習社群」之定義，可從專業學習社群的組成、目的與運作方式來說明之。. 15.

(30) 1.. 專業學習社群的「組成」：其組成方式彈性多樣。若在教學現場，可因年級、學科、學校任務目標及專業發展主題而有所不同。. 2.. 專業學習社群的「目的」：聚焦於「學生學習成效」，共同探究教與學，並且分享教學實務。. 3.. 專業學習社群的「運作方式」：成員間具有共同願景與目標，透過彼此間的學習分享促成省思，進而提升學生學習成效並且增進自身的專業發展。. 第二節專業學習社群的相關理論探討完專業學習社群的背景與定義後，第二節將接續討論專業學習社群之相關理論。研究者於研究背景中探討到環境變化造就變革的發生，而「學習」即是變革的關鍵動力，意旨學習的產生就等同於變革的發生。在國外的相關研究中，也提到透過組織學習以支持系統變革，且以專業學習社群所建立的學習文化，便會啟動集體效能的發生（Christiansen & Robey, 2015）。更進一步地，組織學習與專業學習社群的密切關聯性在於：個人會將學習置於組織的脈絡情境下做反思與探究式的實踐，進而促進個人經驗不斷更新，且更有助於組織整體可以持續學習的發展機制。所以，研究者將以組織學習之相關理論觀點來探討專業學習社群。而在組織學習領域中，就不得不提到有組織學習之父稱號的 Argyris，以及把學習型組織概念發揚光大的 Senge。個人層次的學習：Argyris. 壹、. Argyris 指出，組織學習首要解決的問題是個人的防衛性反應，他把研究對象鎖定在組織內的高階領導人身上，透過實證研究發現，組織內的高素質管理人才通常會對外向性的學習充滿熱情，例如：學習如何調整組織結構、策略等，原因在於學習外在性的改變最能體現高階管理人才的價值。然而，當要進行內在性學習時， 16.

(31) 就產生極大的阻力，即是防衛性反應，他們不願意改變自己的行為，會把組織發展停滯的原因歸咎於外部因素，Argyris 把這種防衛現象稱之為熟練性無能（skilled incompetence）（Argyris, 1990）。因此，Argyris 提出行動科學（action science）的研究方法，此種方式不斷地把研究中所得到的知識結果應用於研究過程本身，有別於一般科學研究方法是試圖保持研究的客觀性與公正性。Argyris 提倡此種研究方法，應該由組織中的領導者與成員自行進行，並且建立在持續迴圈的基礎上。所以行動科學的目的在於創造行動的知識與人們可以改變世界的知識。再者，Argyris 與 Schön 認為，人們總是在設計自己的行動，即使在各種因素的相互作用中，人類的腦袋裡都會產生如何有效行動的計畫。但是，人類不可能在各種狀況下都重新設計自己的行為，所以他們就提出在任何情況下都會有效的行動理論（theories of action）（Argyris & Schön, 1978）。 Argyris 與 Schön 認為人類的行動理論分為兩種：信奉理論（espoused theory）與應用理論（theory-in-use）。信奉理論，指的是人們宣稱自己行為所依循的理論，常會以個人價值觀與信仰的形式表現出來，而應用理論，即是人們實際做出來的行為，通常需要透過觀察才能夠推斷出來的理論。Argyris 與 Schön 又發現每個人的信奉理論完全不同，卻有相同的應用理論，由此可知，人類行為的兩個理論並不一致，且實際上兩者存在極大差距，而人們卻很難意識到這差距的存在。因此，人們在組織中常常會使用習以為常的應用理論，造成組織中的許多矛盾與困境，所以 Argyris 與 Schön 認為，若能把人類的應用理論顯性化，就能解釋、預測人類行為在組織中的困難，而清楚認清後就有改變的基礎。接著，Argyris 提出應用理論模型，其中主要包含主導價值觀（governing values），意指行動者在行動中必須滿足的價值觀，它是一個富有彈性空間的可接受範圍；而行動者為了滿足主導價值觀所採取的行動，即稱之為行動策略（action strategies），人們相信自己所採取的行為 17.

(32) 會達到預期的結果，倘若沒有達到原先期望的結果，行動者就會重新設計行動，直到達成可接受的範圍為止（Leslie & William, 2017）。當人們的行動策略未達到主導價值觀的可接受範圍時，就會產生兩種學習模型，如下圖 2-2 所示。. 圖 2-2. 單路徑學習（Single-loop learning）與雙路徑學習（Double-loop learning）資料來源：參考自 Argyris, C., Putnam, R., & Smith, D. M. (1985). Action science.. Concepts, methods, and skills for research and intervention. San Francisco, CA: Jossey Bass.. 單路徑學習（single-loop learning）是指當主導價值觀與行動結果無法符合時，就去修改行動策略，也就是說只改變行動方式，但不改變主導價值。反之，雙路徑學習（double-loop learning）則是改變原來的主導價值觀，去尋求根本解，而這兩種學習方式都有可能並存或交錯發生（Argyris, 1976）。因此，行動理論所要探究的焦點是「雙路徑學習」的發生，重點是找出什麼樣的應用理論阻礙組織發展，又有什麼樣的應用理論可以促使組織能夠進行雙路徑學習。兼具個人、團隊、組織層次的學習：Senge. 貳、. 在 Argyris 與 Schön 所提出的單路徑與雙路徑學習的模型中，主要是探討組織學習的樣態，而 Senge 根基於這些理論，再更上一個層次提出學習型組織（learning organization）的概念與實際運用方法。其中，主要探討組織中的每位成員可以如何共同學習，並且強調個人願景與自我超越的重要觀念。由此可見，Senge 18.

(33) 所發展的學習型組織，是奠基於 Argyris 行動理論所注重的個人、內在的改變與學習，再加上團隊學習的整體學習樣態。在《第五項修練—學習型組織的藝術與實務》一書中，Senge 提出了明確的學習組織架構，分別為系統思考（systems thinking）、自我超越（personal mastery）、改善心智模式（improving mental models）、建立共同願景（building shared vision）與團隊學習（team learning）（齊若蘭、郭進隆，2018）。其中，特別強調第五項修練—系統思考，因為 Senge 認為無論是組織或是個人行為活動，都可視為一種系統，彼此的行為都會相互影影並牽引著，我們身為複雜組織群體的一小部分是無法看清整體樣貌，若要解決組織中的難題可說是難上加難。因此，Senge 所發展的系統思考工具，可以幫助我們認清組織整體變化的形態，並且了解如何有效地掌握變化，進而開創新局。而下方接續為五項修練的內容概述。第一項修練：自我超越（personal mastery）. 一、. 學習不斷地釐清自我、加深個人內心深處的真正願望，這就是自我超越的修練法則，也是學習型組織的精神基礎。熟練於自我超越的人，能夠全心投入在創造與超越，成為真正的「終身學習者」。而整體組織的學習能力，是奠基於組織成員個別對學習的意願，然而可惜的是，很少有組織鼓勵他們的成員以這種方式成長。第二項修練：改善心智模式（improving mental models）. 二、. 心智模式是根深蒂固在每個人的心中，我們卻常常忽視它的存在與影響。它影響了我們如何理解這世界，以及採取什麼樣的策略來行動，很多時候組織變革所碰到的困難來自於此，即使努力去實施解決方式，卻沒辦法促使改變，原因可能在於行動與強而有力的心智模式相互牴觸了。因此，發覺內心的心智模式首先就要讓內心圖像浮上檯面，並且擁有開闊心胸，利用探尋的方式改善心智模式。. 19.

(34) 第三項修練：建立共同願景（building shared vision）. 三、. 建立共同願景，即是整體組織共同渴望想實現的目標，有了共同目標，成員們會朝向同一個方向努力、學習去邁向卓越。然而，在 Senge 這項修練中，更加強調了「把個人願景，轉化為能夠鼓舞整體組織的共同願景」，由於許多領導者常忽略成員的個人願景，因此始終無法達到更高層次的目標追求，組織也沒辦法走得長遠。第四項修練：團隊學習（team learning）. 四、. 團隊學習之所以重要的原因為，能藉由深度匯談（dialogue）的過程，學習找出有礙學習的互動模式，就如 Argyris（1985）指出習慣性防衛（defensive routine），往往根植於團隊互動中，若能使用有效的方式察覺它並使其浮現，這樣的學習效果會大幅提升。此外，在現今的組織中，學習的基本單位是團隊而不侷限於個人，若要在變動快速的環境中生存，「團隊學習」才有能力去應變無法預測的未來。第五項修練：系統思考（systems thinking）. 五、. 當我們面臨到複雜難解的問題時，即使我們如何努力，問題仍然重複發生，這時就可以利用系統思考這工具來解決。由於「問題」常常只浮現冰山一角，當顯現出外顯徵兆時，我們都會想立即解決它，然而解決了外顯問題卻發現問題依舊持續發生，主要原因在於我們忽視整體因素，這問題可能是多重結構、事件彼此牽動而產生反覆的外顯徵兆，因而系統思考是一個幫助我們見樹又見林歸因邏輯工具。綜整上述對 Argyris 與 Senge 所提出組織學習的相關理論，可以發現兩者理論的共同點在於「個人層次的學習」。而最大的差異之處為：Argyris 著重於個人層次的學習，且學習是對錯誤的覺察、修正的過程。Senge 則兼具個人、團隊、組織層次的學習，重視整體系統觀的學習，並且更為強調創造性學習比適應性學習重要。然而，由第一節所討論的專業學習社群定義，點出專業學習社群的核心是以學 20.

(35) 生的學習成效為目的，卻未重視本節所提及的「個人層次的學習」。所以在第三節的內容中，研究者更進一步去了解國外運作良好的專業學習社群實例，深入頗析其中順利推動專業學習社群的關鍵因素，是否以「學生學習成效為目的」才是核心關鍵，還是「教師個人層次的學習」才是關鍵要素，亦或是還有其他因素仍未發現。進而，討論完國外專業學習社群的相關實例後，研究者將進一步去思考與討論臺灣專業學習社群的運作現況。. 第三節專業學習社群的國外相關研究本章節將說明關於專業學習社群的實際案例，以分析各國對專業學習社群所關注的面向與實際發展狀況。實際案例將以加拿大安大略省教師學習與領導計畫（teacher learning and leadership program, TLLP）、英國威爾斯（Wales）學校效能架構（ school effectiveness framework, SEF ）、新加坡教育部手冊（ school as professional learning community）為例。研究者會選擇上述國家作為國外實際案例的探討，原因在於加拿大安大略省在專業學習社群的努力，投入超過二十五年的時間且成效出色；英國威爾斯以建立集體能力來運作專業學習社群，可與第一節所討論的專業合作主義相互呼應；新加坡與臺灣同為海島型國家，在地狹人稠的情況下，兩國在亞太地區的經濟發展都有優秀的表現，其中皆以人力資源為傲。綜合以上特點，除了具有代表性的獨特之處外，國家的環境條件與臺灣相似，所以三國的專業學習社群之運作值得讓臺灣借鏡、學習。因此研究者將接續詳述三個別具特色的國家，其專業學習社群的運作現況與特點，並且藉此探究其中異同之處。. 21.

(36) 加拿大安大略省教師學習與領導計畫（ teacher learning and leadership. 壹、. program, TLLP）長期投入教師專業學習的安大略省，在建立教師的尊重關係、夥伴關係與協作關係的同時，更讓教師在「教師學習與領導計畫」中展現專業學習與領導力，並且讓經驗豐富的教師提供、發展更為出色的專業學習策略，詳細說明如下所述。 TLLP 計畫目的. 一、. 在西元 2007 年，加拿大安大略省的教育部（Ontario Ministry of Education）與教師聯合會（Ontario Teachers’ Federation, OTF）共同合作以資金支持當地的教師學習與領導的發展，實際進行 TLLP 計畫。TLLP 計畫的成立目的包含三個面向。第一，建立 OTF 與教育部對教師專業學習的共同願景；第二，為教師主導的創新與有效實踐，進行實際分享、傳播，以及創造可持續性的模式；第三，強調教師的領導與學習。而 TLLP 計畫在西元 2012~2013 年提出初步研究報告；隨後也發布了接續五年（西元 2013~2018 年）的研究成果報告書（Carol, Ann, Anna, Sharon & Joelle, 2018）。以下將以近期西元 2017~2018 年的研究成果報告書內容，來說明 TLLP 計畫是如何實踐以教師為主導的專業學習與知識交流。二、. TLLP 計畫的知識交流與成功實踐共享方法之特點. （一）. 政府、教師聯合會與教師合作：. 政府、教師聯合會與教師聚集在一起的合作夥伴關係有「增值效益」，能積極支持教師與教學。（二）. 省級資金、培訓與對教師主導創新的支持：. TLLP 設計的關鍵要素是資助教師主導的建議，以及培訓教師具備領導能力以實踐計畫。雖然 TLLP 基本上是以教師為主導的實踐，但省級支持和夥伴關係也是成功的關鍵因素。 22.

(37) （三）. 由經驗豐富的教師組成：. TLLP 計畫被設計為經驗豐富教師的新專業學習機會，透過經驗豐富的教師自主學習，深入地思考教學實踐以更新教學法，這也同時豐富教師的教學熱情。此外，專業學習以教師為主導，此種自我導向性質被認為是獨特且對成功至關重要的因素。在調查中發現 TLLP 參與者更願意將專業學習掌握在自己手中，例如透過參與協作學習、規劃和教學、批判性地看待自己的教學和學生學習等方式。對於教師來說，受到專業評估、尊重和授權，是 TLLP 計畫成果中的重要影響因素。（四）. 專注於教師領導教師的協作專業學習：. 在 TLLP 的計畫裡，身為教師領導者的人，會不間斷、充滿動力的投入各種學習中，其主要原因在於他們期待透過自己的實際行動，來帶動其他教師共同加入專業學習的行列中。這樣的學習方式，是由教師領導其他教師所建立起的關係。三、. TLLP 計畫的共享學習方式. （一）. TLLP 基礎設施：. 使用線上網絡讓教師分享實踐過程，是共享學習的重要方法。在 TLLP 計畫中，都會讓教師在線上社群發布他們的作品（artifacts）以分享他們的學習成果。以下是 TLLP 計畫主要使用的線上平台：Mentoring Moments NING 與目前在使用的 TeachOntario。 1.. Mentoring Moments NING：在 2016 年之前，TLLP 計畫的成員利用 NING 與同事們頻繁交流，例如：透過有興趣的團體、討論平台，或是部落格與推特的貼文。此外，還開發了 TLLP 電子書，以提供所有 TLLP 計畫中可以互相交換文件與資源的管道，而進一步的發展是為了讓 TLLP 參與者自願去開啟 Adobe Connect 會議，藉由這平台去討論該專業學習社群的需求與優先主題，例如衡量 TLLP 計畫的影響。 23.

(38) 2.. TeachOntario：到了 2015、2016 年，發展出的 TeachOntario 被 TLLP 參與者使用來分享想法與資源。在 2016 年 TLLP 全部的資源與活動都移到 TeachOntario，而不再使用 NING。TeachOntario 為教育工作者提供支持專業學習，培養教師領導力，和促進與他人分享實踐的機會。網站內容包括三個部分：Explore（策劃資源），Share（您的知識）和 Create（項目）。在網站的探索中包含資源可以免費向公眾開放，而 TeachOntario 的 Share 和 Create 的部分，有些資源需要正式登錄。因此，透過 TeachOntario， TLLP 計畫還能與外界社群分享他們的學習。此外，關於專業學習社群的學習成果分享，TLLP 計畫還要求所有參與者必須參加共享學習高峰會（marketplace sessions），以促進 TLLP 成員跨出個人的分享範圍。. （二）. 專業學習協作和資源共享：. 透過專業學習社群、線上平台和其他形式的網絡協作，以及開發教師使用的實用資源。此外，還會嘗試透過組織的各種社群活動來發新聞稿，以及參與當地電視台、報紙來與當地社群分享他們的知識。（三）. 系統化培訓教師的領導技巧：當教師的 TLLP 提案被批准後，新的 TLLP. 計畫負責人在計畫開始之前會參加教師領導技能的培訓，其中特點是讓教師準備好 TLLP 計畫的專業學習、項目管理和領導期望。四、. TLLP 計畫的未來挑戰. （一）. 時間：. TLLP 教師領導者需要時間和資金來規劃他們的專業學習，開發共享資源，並在課堂活動和線上中參與協作學習機會。而 TLLP 確實為教師領導者提供了 18 個月的時間表，以實施他們所計畫的資源，包括支持他們專業學習的預算等。. 24.

(39) （二）. 溝通、所有權和關係：. TLLP 教師領導者還需要學習如何開發適當的溝通方法，以吸引其他人參與 TLLP，並且擁有預期中的共享學習。另一方面，也需要展示方案的有效性，來說服更多人參與，像是 TLLP 的老師有部分時間會用於支持編碼和遊戲化開發，但是也花了很多時間來分享自己課堂的成功經驗，並說服其他教師明年來嘗試一下。（三）. 保護其他支持：. 幾乎一半的社群參與者（49％）表示他們的 TLLP 計畫得到了一些額外的支持。這種額外的支持來自各種來源，其主要來自於 TLLP 計畫負責人的學校董事會（28％）、學校管理（24％）或同事（20％）、教育部、當地社區、家長理事會，或其他專業教育組織也提供了進一步的支持。綜上所述，加拿大安大略省在進行教師的專業學習時，官方的支持扮演極為重. 要的角色，不僅提供計畫資金，更有系統化的教師領導技能培訓，使教師有能力自主實行計畫內容，進一步地誘發教師之間的網絡連結。如此作為能讓教師保有專業自主的尊榮感，也促使以學生需求為主的教師領導發揮極大成效。此外，在 TLLP 計畫中也提供充分的硬體支持，例如線上交流平台與學習高峰會的空間，都讓教師們的努力予以被看見，同時也達到專業知識共享的成效。英國威爾斯（Wales）學校效能架構（school effectiveness framework, SEF）. 貳、. 英國威爾斯（Wales）的學校效能架構（school effectiveness framework, SEF），是透過集體能力（collective capacity）的建立，實際在學校內、跨校之間實施大規模的專業學習社群，藉由突破性的系統化能力建設，以應對國內因面臨國際教育趨勢下所推動的嶄新改革，詳細說明如下所述（Alma, 2011）。. 25.

(40) SEF 主要目的：. 一、. 由於威爾斯在國際評量 PISA 的表現結果不如預期，因此威爾斯政府引進學校效能架構，以啟動整體系統改革，從而改善所有學生的成績。其主要核心目的為「提高學生成就標準」與「確保每個學生在任何環境中取得成功」，最終的目標是改變整個教育系統，而全系統的改革為三級改革（tri-level reform）概念，即在學校與社區層級、學區層級、州與省層級建立能力（Sharrat & Fullan, 2009）。 SEF 實施特點：. 二、. 透過建立集體能力（collective capacity），以啟動系統性的教育改革。在過程中充滿動態活動，並以非個人形式所產出的能力，意即「集體能力建設」。Fullan （2010）提出，能力建設涉及能力、資源和動力，如果個人和團體擁有可以繼續發展的知識與技能，他們的能力就會很高。而威爾斯的能力建設過程，則是大規模實施專業學習社群（Harris & Jones, 2011）。 SEF 實施方式：. 三、. 在 2009、2010 年，專業學習社群在威爾斯的一小部分小學、中學和特殊學校進行了試點（Harris & Jones, 2010）。2010 年初，專業學習社群模型在其中兩個地區的所有學校進行試點，隨後在 2010 年和 2011 年擴展到威爾斯的所有學校。而威爾斯的專業學習社群國家模型包含三個核心原則：注重提高學習者的成果、有目的的合作、專業自治與相互問責。而威爾斯的專業學習社群模型更強化了「專業協作和網絡」以作為改變教室的主要槓桿，其中強化了專業學習社群可以激發、傳播有關學習和教學實踐的創新，以及提高集體與個人的專業表現。所以，威爾斯的專業學習社群有以下三大關鍵原則：首先，透過專業協作與網絡所產生的集體能力建設，才能實現全系統的變革。其次，重點是透過教學改進來提高學習者的成果。第三，行動研究是課堂實踐中的變革與發展動力。從試點階段的 106 所學校 26.

(41) 分析的數據中可以清楚地看出，最有效的專業學習社群（即那些對學習者的學習結果有產生影響的專業學習社群）顯示以下特徵：明確焦點與改善學習者成果直接相關、持續使用數據來確定重點並監測進展、有目的的專業人士合作、透過其他人來參與能力建設的過程、連貫的行動和教學實踐的變化、將結果傳達給其他專業人員、並改變學習者的成果。此外，威爾斯的專業學習社群試驗階段還強調，維持專業學習社群很困難，他們需要某種形式的「領導」才能取得成功。由此可見，強而有力的支持性領導，是建立和維持學校內部與跨校間專業學習社群所必需的。負責人需要積極為專業學習社群建立一個環境，讓成員最有效地工作，而他們也需要支持，所以會積極地在教師和其他專業人員中分配領導力。從本質上來說，他們的領導角色是建立一個高度信任的環境，在這種環境裡，專業人員可以安全、放心的代表學校或學校團隊進行創新與變革。 SEF 的挑戰：. 四、. 儘管威爾斯建立專業學習社群方面取得了重大進展，但他們只提供一個能力建設和系統層面變化的槓桿（Andrews, 2011）。而在建立這種形式的集體專業能力時，仍然存在一些挑戰，如下所述。（一）. 「分心」的危險：. 如 Levin（2010）指出「隨著時間的推移，保持專注是管理所有層面的教育系統中最困難的事情」。由於威爾斯的工作處於相對早期的發展階段，最危險的是失去焦點或將注意力轉向其他更令人興奮或緊急的教育政策。（二）. 在不降低質量的情況下進行擴展：. 當專業學習社群擴張到一定規模時，它們的工作可能會消散或被稀釋，而且可能失去動力。因此，專業學習社群的持續挑戰是專注於消除學生學習的障礙，並確 27.

(42) 保他們不懈地專注於改善學習者的成果。為了確保專業學習社群專注於正確的事情，這裡是需要有一定程度的指導、規範和處方。其次是分享教學的知識與實踐讓所有層級的角色了解狀況，因為專業學習社群只有在其他級別角色的支持下，才可能有效運作，且那些角色必須確保提供專業學習社群有效運行的資源、工具和專業知識，也讓專業學習社群有足夠的壓力使它們保持專注、有效和對學習者成果與提高標準產生積極的影響。（三）. 衡量專業學習社群工作的影響與有效性：. 在影響方面，有三個問題有助於評估專業學習社群在宏觀層面的有效性。首先，專業學習社群的工作是否有深度？也就是能否有證據表明專業學習社群對學習者的成果產生了影響？第二，專業學習社群擴及的範圍廣泛嗎？意思為專業學習社群透過創新和改變教室中發生的事情來推動專業實踐的界限程度。在系統中建立集體專業能力，會需要新知識與實際改變，而不僅僅是對現有知識或舊實踐的例行回收或是複製。綜上所述，威爾斯透過集體能力的建立來推行專業學習社群，然而在擴展的同時，仍面臨許多待解決的挑戰。「建立集體能力」是促成系統改革的重要動力，但是該如何在沒有過於開放的情況下建立集體能力、如何在沒有嚴厲處方的情況下確保問責制與結果、如何在對系統施加壓力的同時產生專業能量、承諾和責任？這些難題勢必要去面對與解決，否則只有少數專業學習社群的集體能力，依舊是無法推動整體教育系統的改革。新加坡以學校作為專業學習社群（ school as professional learning. 參、. community）新加坡的專業學習社群的獨特之處在於：把整體學校視為一個專業學習社群，並且清楚明瞭地訂定各角色的工作項目。此外，以「結果導向」的實務工作，發展 28.

(43) 出能實際操作的工具。更特別的是，學校員工開發人員（school staff developers, SSDs）的角色，更是搭起教育部與學校之間的重要橋樑，詳細說明如下所述。以學校作為專業學習社群的手冊簡介（TDD, 2010）：. 一、. 此份新加坡以學校作為專業學習社群（ school as professional learning community）的資料是由新加坡教育部參考專業學習社群的相關研究，以及將國內 51 所領航學校（pilots school）的經驗集結而成的手冊。其中記錄重點為專業學習社群的特色與優點，以及實務面向的討論，並且提出數十種可實際操作的工具模組。新加坡專業學習社群之特點：. 二、. 新加坡所討論的專業學習社群，是擴展到整體學校為一個社群單位，聚焦於校內各部門如何建立協作關係，以營造出一所專業學習的學校。其專業學習社群的主要特徵為以下六大項目。（一）. 共同使命、願景與價值（shared mission, vision and values）：. 在專業學習社群中，此三者皆與學生緊密相連。藉由提供全校一個普遍能被接受的使命、願景與價值，其後所推動的相關行為規範，將會自然地被所有成員認同且支持。（二）. 協同探究（collective inquiry）：. 成員之間的學習文化，會促使團隊有建設性地質疑現狀，藉由系統性的迴圈（提出問題、分享、計畫、行動、反思），以達到促進學生學習成果的改進。（三）. 協作團隊（collaborative teams）：. 專業學習社群必須奠基於一個成員彼此信任的團體中，並且朝向共同目標合作與努力。. 29.

(44) （四）. 重視行動與經驗（action orientation and experimentation）：. 實際參與並獲得經驗是最好的學習資源，因為成員們都知道真正的學習是發生在行動之中。（五）. 持續改進（continuous improvements）：. 專業學習社群不止於良好的現況，持續改進學習是其核心宗旨。（六）. 結果導向（results orientation）：. 專業學習社群會評析實際結果，是否有真正促使學生持續學習與進步。三、. 新加坡專業學習社群的實施方式：. 其專業學習社群的運作策略，是明確設定各個細部角色的工作項目，而在學校中的角色包括聯盟小組（coalition team）、學校領導者（school leaders）、學校員工開發人員（school staff developers, SSDs）、學習小組領導人（learning team facilitators），以及一般教師（teachers）。以下為各角色的責任分配說明。（一）. 聯盟小組（coalition team）：. 由校長與四位教師共同組成的核心小組，主要負責在校內推廣專業學習社群的相關事務。另一方面，他們也會與教師們一同合作，共同設定學校願景，並且參與學習小組的活動，展現對專業學習社群的信任與承諾。（二）. 學校領導者（school leaders）：. 通常為校長擔任此一角色。主要負責發展和溝通學校願景、建構與員工之間的承諾（例如：提供足夠資源、確保教師的自主性），並且是影響社群運作的重要模範對象。. 30.

(45) （三）. 學校員工開發人員（school staff developers, SSDs）：. SSDs 作為教育部與學校之間的橋樑，填補兩者之間對於資源、知識與訊息的斷裂。SSDs 協助學習小組連結所需資源與專家，同時監督學習小組的運作成果，並促成各組之間的對話，甚至創建校內或跨校之間的資訊共享平台。（四）. 學習小組領導人（learning team facilitators）：. 主要職責為凝聚組內共識、決定小組目標。於每次會議前，事先準備好各項規劃，並擔任會議主席以引導討論的進行，同時也要隨時確保小組聚焦於主要任務。（五）. 一般教師（teachers）：. 教師的主要任務是辨認自己課堂中的問題，並且與同事協同合作以討論出增進學生學習的策略。此外，也需要定時和其他學習小組的成員分享教學成果。除了這些重要角色外，學習小組（learning team）也是整體運作中的關鍵要素。內部組成人數為 4~8 人，組內成員相互合作主要是為學生的學習帶來正向影響，各組之間也會有不同的小組目標要去達成。其中特別強調學習小組不應只是宣達資訊、完成行政事務，必須要重視如何把策略轉化為實際行為。新加坡專業學習社群的挑戰：. 四、. 在明確劃分角色職責的專業學習社群中，依然存在一些困難與挑戰需要去解決。首先是「教師的排斥」，因為有些教師並不認為他們的學校需要成為專業學習社群，比起團隊合作，他們更喜歡獨立完成工作；其二為「學習小組之間缺乏有效互動」，以學科或年級區分出來的學習小組早已存在大量對話，然而在跨學科、跨年級間卻常常缺乏有效的對話與互動；最後是「難找到合適的協同空間與時間」，由於在計劃中的時間不足以完成深度交流與討論，然而要另外找出時間討論並不容易，所以教師們會對額外的會議時間感到負擔。. 31.

(46) 綜上所述，新加坡專業學習社群之特點為「學校即是一個社群」，在內部明確分工的策略下，實務導向的結果檢測是他們修正社群方向的主要依據。然而，儘管再明確的分配角色職責，彼此之間仍然存在許多縫隙。因此，要如何促進各學習小組之間的有效互動，以及串連起校內所有角色，這都是達成整體學校成為專業學習社群的關鍵問題。肆、. 專業學習社群在加拿大、英國與新加坡的特點比較. 在討論加拿大、英國與新加坡三者專業學習社群的異同之前，研究者需先釐清三者專業學習社群的各自特點，接下來再進一步討論相同與不同之處，以下為研究者自行整理的特點比較表格，如表 2-1。. 表 2-1 加拿大安大略省、英國威爾斯、新加坡的專業學習社群之特點比較. 國家. 加拿大安大略省. 英國威爾斯. 新加坡. 相同特點. 以提升學生學習成效為目的。. n. 重視行動與經驗。. n. 協作學習。. n. 資源共享。. 1.. 教育部與教師聯合. 1.. 建立集體能力。. 會合作。. 2.. 有目的的與專家合. 2.. 由經驗豐富的教師組成。. 3.. 1.. 把整體學校視為一個專業學習社群。. 作。. 2.. 明確細緻角色分工。. 持續使用數據確定. 3.. SSDs 作為教育部與學. 不同之處. n. 3.. 系統化培訓教師的. 重點並監測進展。. 校間的橋樑。. 領導能力。. （續下頁）. 32.

(47) . 概念圖示. 【圖示說明】中間圓圈為. 【圖示說明】圓圈為校內. 【圖示說明】外部方形為一. 教育部、教師聯合會與其. 與跨校的各種專業學習. 個整體學校，即為一個專業. 他組織。而外部各種圖形. 社群，三層大圓圈為三級. 學習社群。而內部是分工明. 為各種經驗豐富教師所. 改革，包含學校/社區層. 確的各種角色。. 帶領的專業學習社群。. 級、學區層級、州/省層級。. 資料來源：研究者自行整理. 一、. 專業學習社群在三者中的「相同」之處. 無論何種類型的專業學習社群，最主要的核心目的皆為「以提升學生學習成效為目的」。現今，學生所要面對的是瞬息萬變的環境，然而在教育學生面對新環境的前提是，教師必須要自我成長才能掌握社會脈動與新知，因而形成專業學習社群的學習型態。所以，專業學習社群是因學生的學習成效而產生，藉由團隊的「協作學習」讓教師們共同激發全新的發現，並且透過各式各樣的「資源共享」，建立彼此之間的網絡連結。此外，環境的快速更迭產生了遠比以往更多的不確定性，因此教師們在探索新事物時，都會「重視行動與經驗」，利用實際行動與過往經驗來反覆檢驗新的發想，如此才能夠踏實且明確地走出新的道路。二、. 專業學習社群在三者中的「不同」之處. 加拿大安大略省的 TLLP 計畫，是由教育部與教師聯合會共同合作推行，而政府、聯合會和教師聚集在一起的合作夥伴關係有增值效益，重點是積極支持教師與教學。在 TLLP 的所有階段，培養適當的合作關係是非常重要。另一方面，TLLP 計畫更以經驗豐富的教師組成，透過這些教師的專業能力來帶動其他教師的學習 33.