社群成員的個人層次學習

第一節 社群成員的個人層次學習

即便個人學習並不等於組織學習，但是如果沒有個人學習，組織的學習便無從開 始。此外，在臺灣教育現場中持續鼓勵教師組成專業學習社群的用意也是期待透過 社群引發教師自我學習動力，以提升自我的專業能力（林劭仁，2006），從第二章 針對專業學習社群之背景與定義的內容可知，組成社群的目的是期盼一群教育工 作者能透過合作來相互學習以促進專業能力提升，所以「學習」是啟動社群運作的 初始動力，而跨校社群是如何透過學習來啟動社群運作？學習動機又從何而來？

接下來將逐步說明社群成員的學習動力來源，以及投入教職工作後在課程、教學、

行政上所累積的學習能量。

壹、 教師從學生身上找到學習動機

臺灣對教師專業成長學習，起初是以外在的課程規劃與制式研習時數去規定 教師投入專業成長的行列，而在第二章臺灣專業學習社群現況分析中可知，即便轉 型為教師專業發展支持系統也依然面臨支持力量不足，而導致教師必須自食其力 去投入專業成長活動，使教師專業成長社群難以發揮學習成效。由此可知，臺灣教 育部以外部控制手段來推動專業成長活動顯然無法讓教師確實啟動學習，因為教 育部採取的方法沒有解決到教師被動投入專業成長的根本原因，其實並不是教師 不想學習，而是不知道為何而學。由於教師進入教職工作後，如果從不改變教學模 式也是可以持續教書直到退休，因此教師對於專業成長學習的態度興致缺缺著實

是正常不過的反應。因此，在推動教師專業成長學習時，應該回到「教師為何需要 持續精進成長」的核心問題，雖然表面上是因應時代變革而必須學習新知，但教師 學習新知的最終目的是為了幫助學生學習，而在第二章提及專業學習社群的成立 目的，同樣在於促進學生的最大福祉，所以在啟動教師的學習動機並且投入社群持 續學習的焦點，應當從教師本身轉往學生的學習上，就例如跨校社群成員的學習都 緊扣在學生的學習上。

在第四章的社群成員故事中，「學生」在成員的教職生涯裡扮演極為重要的角 色，像是人際調解師剛開始進入教職時，他從多元背景的學生身上發現老師的角色 並不是單純的上對下去提供許多專業知識，而是在學生的成長歷程中以陪伴者的 角色跟著學生成長茁壯；行動藝術家在與學生相處的過程中，學習到老師必須跳脫 成績框架，練習去看見每個學生的獨有價值。另一方面，正向喚醒師與儒學實踐家 無論在任何職務上都致力於生命教育的推廣，因為他們發現學生是支持他們投入 教職的動力來源，而且能透過自己的生命去影響學生的生命是一件極為美好的事 情。再者，從教育先行者、客觀分析師與方法引導師的行動中，都可以看出所有事 情的最終目的，都是為了讓學生有更好的學習環境與學習方式。其中有趣的是，老 師在與學生的互動過程中發現自己對教師角色的詮釋與學生的需求產生落差，因 此促發成員展開個人的精進與學習，所以與其說是老師在教導學生，倒不如說學生 是最能清楚反映教師需要學習的面向，因為學生的回應能讓老師看見自己需要精 進的地方，如實體現出「教學者」字面上的真正價值：老師應是教與學的角色，意 即在教學過程中同時扮演著學習者。

綜上所述，跨校社群成員的學習動機主要來自於「學生」本身。在動態的教學 過程中，老師與學生並不是以單方面、上對下的知識輸出，而是在教學活動中以彼 此的生命經驗互相碰撞並且刺激成長，促使師生兩者皆以學習者的姿態持續成長

進步，如此概念與新課綱「終身學習者」的核心訴求相互呼應，同時也把學習的主 權交還給學生。而接續將逐步說明跨校社群的成員們如何在課程、教學和行政專業 上，以學生為中心去發展個人的教師專業能力。

貳、 以學生學習所開展的課程與教學專業

在教學活動中，除了老師和學生兩方之間的動態互動外，其中還隱含了「課程」

在內。老師與學生的對話與互動都會沿著課程的主軸前進，而教學的引導也會循著 此一路線進行，就如同「課程」二字源於拉丁字 currere 為奔跑、跑馬道之意（胡 紹嘉，2008）。由此可知，整個教學過程需要被精心設計，才能讓老師去引導學生 循著課程主軸前進，如同儒學實踐家說「當課程跟教學經過設計之後，進到班級裡 面去，我們要去看學生的學習狀況、去省思或者去調整我們的教學和評量（訪儒學 實踐家，20191016-2）」，所以教師在教學的過程中隨時要以學生的學習狀況去檢 視課程設計與教學方法，是否能帶領學生連結到真實的社會脈絡，這正是現代教師 需要去精進學習的專業能力，就像是行動藝術家比喻教師是一個導演或引導者，需 要去細心觀察學生有沒有透過教學活動的設計而吸收到需要的養分，這樣的概念 是許多現場教師所缺乏的，因為在過去的師培體系中並沒有這樣的思維。再者，社 群成員更以學生為中心去檢視教育政策的可行性，如正向喚醒師說：「我們會去思 考課綱與教學活動，是否真的可以以學生為核心來落實，因為以學生為核心的理念 從 99 課綱就已經談 N 百遍了，但就難以落實。12 年國教剛開始在推的時候又再重 新講這一件事情：適性揚才、以學生為核心、終身學習者，所以我們希望可以真的 有機會看到這理念的實踐，所以才會有這一群跨校社群（訪正向喚醒師，20181019-1）」，所以從中可知成員們在審視教育政策時，仍以學生的學習為主要考量，同 時也為了學生的學習而產生學習動機，因而組成社群來共同實踐目標。而跨校社群 又是如何以學生為中心去思考課程與教學的專業呢？原來，在動態的教學過程中，

教師要具備的專業能力即是課程目的的定錨，以及依照學生當下的學習狀況去靈 活運用各種教學方法。

關於課程與教學的專業能力，客觀分析師在第四章的個人敘述中曾經強調教 師必須釐清課程目的，也就是為什麼要把這些知識交給學生，若能把課程目的的軸 線清楚拉出來，教師就能明確判斷出在什麼情況下、使用什麼樣的教學方法最能引 導學生循著課程內容逐步成長，反而不是拘泥於各種五花八門的教學方法，因為那 些都只是教師的教學工具，舉例而言，客觀分析師說過他用傳統教學法也可以讓學 生喜歡物理，所以重點在於教師要有專業的能力來定出課程目的與判斷教學方法 的適用時機，如此才能依照學生當時的學習狀況採取最適切的教學方法。綜上所 述，教師專業能力的展現可說是以符合學生需求與否來作為評斷標準，而不是教師 或教育部單方面的去想像教師專業能力的規準。另一方面，除了課程與教學的專業 需要緊扣學生需求外，教師也需要具備行政專業的思維，原因在於行政工作是支持 課程與教學順利進行的後備力量，若缺乏此一專業能力的支持，即便再優秀的課程 設計與教學方法，都無法完善的幫助學生達到真正的學習。

參、 以學生學習所開展的行政專業

行政工作並不是全然與教學工作分離。正向喚醒師說：「我一開始是純粹教學 的專任老師，後來即便兼任行政，但我還是保持了教學的持續性。我覺得教學工作 是老師的一個基本條件，若兼任行政仍知道教學現場的需求與感覺、學生想的是什 麼？要怎麼跟學生互動？這樣才不會跟他們脫節（訪正向喚醒師，20181019-1）」。

從中可以發現正向喚醒師點出教學工作是身為教師的基本，而在從事行政工作時 依然需要去了解教學現場的脈動與學生的學習需求。然而，關注教學端的需要並不 等於直接用教學思維來處理行政事務，人際調解師在第四章有提到行政思維與教 學思維的不同，他提出一個淺顯易懂的實例：倘若一個行政人員非常強調教師的教

學自主，那在行政工作上的管理必定是窒礙難行，因為行政工作的目的在於維持、

確保整個教學活動整體能順利運行，「整體利益」的考量是行政工作的重點，畢竟 在教學活動中包含許多利害關係人，所以對於行政工作應當要有系統觀的思考，誠 如客觀分析師在第四章提到教育需要系統觀的檢視，並且以六都聯盟的例子來說 明系統觀的重要之處，由於客觀分析師發現自上而下的政策制定到教學現場的實 踐，過程中有許多單位並沒有發揮各環節的實質功能，像是各地方的教育局處常淪 為傳遞訊息的窗口，因此他走遍各個教育局處去引導他們成為承接上方政策與掌 握各地區情況的重要角色，以促使新課綱能順利向下推行與實踐。由此可見，行政 事務的處置非常需要系統觀的檢視，而執行行政事務的人就好比整個大系統的調

確保整個教學活動整體能順利運行，「整體利益」的考量是行政工作的重點，畢竟 在教學活動中包含許多利害關係人，所以對於行政工作應當要有系統觀的思考，誠 如客觀分析師在第四章提到教育需要系統觀的檢視，並且以六都聯盟的例子來說 明系統觀的重要之處，由於客觀分析師發現自上而下的政策制定到教學現場的實 踐，過程中有許多單位並沒有發揮各環節的實質功能，像是各地方的教育局處常淪 為傳遞訊息的窗口，因此他走遍各個教育局處去引導他們成為承接上方政策與掌 握各地區情況的重要角色，以促使新課綱能順利向下推行與實踐。由此可見，行政 事務的處置非常需要系統觀的檢視，而執行行政事務的人就好比整個大系統的調