是透過集體能力（collective capacity）的建立，實際在學校內、跨校之間實施大規 模的專業學習社群，藉由突破性的系統化能力建設，以應對國內因面臨國際教育趨 勢下所推動的嶄新改革，詳細說明如下所述（Alma, 2011）。
一、
SEF
主要目的：由於威爾斯在國際評量PISA 的表現結果不如預期，因此威爾斯政府引進學校 效能架構，以啟動整體系統改革，從而改善所有學生的成績。其主要核心目的為
「提高學生成就標準」與「確保每個學生在任何環境中取得成功」，最終的目標是 改變整個教育系統，而全系統的改革為三級改革（tri-level reform）概念，即在學校 與社區層級、學區層級、州與省層級建立能力（Sharrat & Fullan, 2009）。
二、
SEF
實施特點：透過建立集體能力（collective capacity），以啟動系統性的教育改革。在過程 中充滿動態活動，並以非個人形式所產出的能力，意即「集體能力建設」。Fullan
（2010）提出，能力建設涉及能力、資源和動力，如果個人和團體擁有可以繼續發 展的知識與技能，他們的能力就會很高。而威爾斯的能力建設過程，則是大規模實 施專業學習社群（Harris & Jones, 2011）。
三、
SEF
實施方式：在 2009、2010 年，專業學習社群在威爾斯的一小部分小學、中學和特殊學校 進行了試點（Harris & Jones, 2010）。2010 年初，專業學習社群模型在其中兩個地 區的所有學校進行試點，隨後在 2010 年和 2011 年擴展到威爾斯的所有學校。
而威爾斯的專業學習社群國家模型包含三個核心原則：注重提高學習者的成 果、有目的的合作、專業自治與相互問責。而威爾斯的專業學習社群模型更強化了
「專業協作和網絡」以作為改變教室的主要槓桿，其中強化了專業學習社群可以激 發、傳播有關學習和教學實踐的創新，以及提高集體與個人的專業表現。所以，威 爾斯的專業學習社群有以下三大關鍵原則：首先，透過專業協作與網絡所產生的集 體能力建設，才能實現全系統的變革。其次，重點是透過教學改進來提高學習者的 成果。第三，行動研究是課堂實踐中的變革與發展動力。從試點階段的 106 所學校
分析的數據中可以清楚地看出，最有效的專業學習社群（即那些對學習者的學習結 果有產生影響的專業學習社群）顯示以下特徵：明確焦點與改善學習者成果直接相 關、持續使用數據來確定重點並監測進展、有目的的專業人士合作、透過其他人來 參與能力建設的過程、連貫的行動和教學實踐的變化、將結果傳達給其他專業人 員、並改變學習者的成果。
此外，威爾斯的專業學習社群試驗階段還強調，維持專業學習社群很困難，他 們需要某種形式的「領導」才能取得成功。由此可見，強而有力的支持性領導，是 建立和維持學校內部與跨校間專業學習社群所必需的。負責人需要積極為專業學 習社群建立一個環境，讓成員最有效地工作，而他們也需要支持，所以會積極地在 教師和其他專業人員中分配領導力。從本質上來說，他們的領導角色是建立一個高 度信任的環境，在這種環境裡，專業人員可以安全、放心的代表學校或學校團隊進 行創新與變革。
四、
SEF
的挑戰：儘管威爾斯建立專業學習社群方面取得了重大進展，但他們只提供一個能力 建設和系統層面變化的槓桿（Andrews, 2011）。而在建立這種形式的集體專業能力 時，仍然存在一些挑戰，如下所述。
（一） 「分心」的危險：
如Levin（2010）指出「隨著時間的推移，保持專注是管理所有層面的教育系 統中最困難的事情」。由於威爾斯的工作處於相對早期的發展階段，最危險的是失 去焦點或將注意力轉向其他更令人興奮或緊急的教育政策。
（二） 在不降低質量的情況下進行擴展：
當專業學習社群擴張到一定規模時，它們的工作可能會消散或被稀釋，而且可 能失去動力。因此，專業學習社群的持續挑戰是專注於消除學生學習的障礙，並確
保他們不懈地專注於改善學習者的成果。為了確保專業學習社群專注於正確的事 情，這裡是需要有一定程度的指導、規範和處方。其次是分享教學的知識與實踐讓 所有層級的角色了解狀況，因為專業學習社群只有在其他級別角色的支持下，才可 能有效運作，且那些角色必須確保提供專業學習社群有效運行的資源、工具和專業 知識，也讓專業學習社群有足夠的壓力使它們保持專注、有效和對學習者成果與提 高標準產生積極的影響。
（三） 衡量專業學習社群工作的影響與有效性：
在影響方面，有三個問題有助於評估專業學習社群在宏觀層面的有效性。首先，
專業學習社群的工作是否有深度？也就是能否有證據表明專業學習社群對學習者 的成果產生了影響？第二，專業學習社群擴及的範圍廣泛嗎？意思為專業學習社 群透過創新和改變教室中發生的事情來推動專業實踐的界限程度。在系統中建立 集體專業能力，會需要新知識與實際改變，而不僅僅是對現有知識或舊實踐的例行 回收或是複製。
綜上所述，威爾斯透過集體能力的建立來推行專業學習社群，然而在擴展的同 時，仍面臨許多待解決的挑戰。「建立集體能力」是促成系統改革的重要動力，但 是該如何在沒有過於開放的情況下建立集體能力、如何在沒有嚴厲處方的情況下 確保問責制與結果、如何在對系統施加壓力的同時產生專業能量、承諾和責任？這 些難題勢必要去面對與解決，否則只有少數專業學習社群的集體能力，依舊是無法 推動整體教育系統的改革。
參、 新 加 坡 以 學 校 作 為 專 業 學 習 社 群 （
school as professional learning community
）新加坡的專業學習社群的獨特之處在於：把整體學校視為一個專業學習社群，
並且清楚明瞭地訂定各角色的工作項目。此外，以「結果導向」的實務工作，發展
出能實際操作的工具。更特別的是，學校員工開發人員（school staff developers, SSDs）
的角色，更是搭起教育部與學校之間的重要橋樑，詳細說明如下所述。
一、 以學校作為專業學習社群的手冊簡介（
TDD
, 2010）：此 份 新 加 坡 以 學 校 作 為 專 業 學 習 社 群 （school as professional learning community）的資料是由新加坡教育部參考專業學習社群的相關研究，以及將國內 51 所領航學校（pilots school）的經驗集結而成的手冊。其中記錄重點為專業學習 社群的特色與優點，以及實務面向的討論，並且提出數十種可實際操作的工具模 組。
二、 新加坡專業學習社群之特點：
新加坡所討論的專業學習社群，是擴展到整體學校為一個社群單位，聚焦於校 內各部門如何建立協作關係，以營造出一所專業學習的學校。其專業學習社群的主 要特徵為以下六大項目。
（一） 共同使命、願景與價值（
shared mission, vision and values
）：在專業學習社群中，此三者皆與學生緊密相連。藉由提供全校一個普遍能被接 受的使命、願景與價值，其後所推動的相關行為規範，將會自然地被所有成員認同 且支持。
（二） 協同探究（
collective inquiry
）：成員之間的學習文化，會促使團隊有建設性地質疑現狀，藉由系統性的迴圈
（提出問題、分享、計畫、行動、反思），以達到促進學生學習成果的改進。
（三） 協作團隊（
collaborative teams
）：專業學習社群必須奠基於一個成員彼此信任的團體中，並且朝向共同目標合 作與努力。