在回答前述研究問題之前，研究者需先釐清專業學習社群的相關概念，以作為 研究過程中的良好基石。因此，接續要探討的內容分為四節，依序為專業學習社群 的背景與定義，以明確定位專業學習社群之脈絡；專業學習社群的相關理論，以汲 取相關專家學者之見解；專業學習社群的國外相關研究，以掌握專業學習社群之發 展趨勢；而最後第四節的內容，將討論臺灣本身的專業學習社群現況。
第一節 專業學習社群的背景與定義
壹、 專業學習社群的背景 一、 專業學習社群的概念源起
在杜威《民主與教育》一書中提到，基於人類追求永續生存的需求而產生社群 生活和教育活動。因此，教育依據社群過往的生存經驗，協助社群成員適應當前生 活並且嘗試解決問題，從而使經驗成為個人和社群不斷更新、修正的基礎（萬家春，
2016）。而專業學習社群的概念起源於美國 1980 年代。當時美國的校園問題層出 不窮，包含居高不下的學生中輟率、教師與行政人員態度被動消極，以及複雜難解 的班級經營問題，都讓學校在推動政策上遇到許多阻礙，所以專業學習社群
（professional learning community，簡稱 PLC）成為學校變革的有效模式（Huffman
& Hipp, 2003）。再者，Senge（1990）進一步提出，若一個組織要在知識經濟時代 下生存，就必須要持續提升知識管理與運用的能力，並促使組織成為一個學習型組 織。此項發表同時影響到教育界，也為專業學習社群提供更清晰的發展方向。
二、 專業學習社群的國外發展歷程
Hargreaves & O'Connor（2017）歸納出專業學習社群的三個轉向時期。第一時 期關於專業學習社群的主要概念，為以下三點：專業學習社群是教育工作者承諾要
分享學生學習的願景與發展、專業學習社群會用探究的方式進行合作學習且是問 題解決導向、專業學習社群的對話會更直接與深入且會有符合需求的回饋。此一時 期的特點，可以安大略省南部的某所高中為例：教師會與學生共享責任、共建藍圖，
並且透過教師間互相提攜的氛圍下共享課程，即便教師臨時有狀況無法授課，也會 因為是共同開發的課程、教師之間彼此了解學生狀況，而可以互相協助。
第二個轉向時期，主要核心特點是透過政策力量，並以短期學業表現為目標來 進行標準化測驗。其主要特點為以下三點：聚焦於學生特定的學習目標上，而教師 制定可以立即改變的措施、促使教師合作公共化、注重學習與成就的結果，藉由評 估和有效數據來促進教學與學習。如此教育風氣，明顯限縮了教師自主性，以及缺 乏充裕的時間讓教師們去探究與實踐，而安大略省的專業學習社群在此時期也難 逃此一迫害，因強大的政策力量縮減了教師在教室外可運用的時間，甚至摧毀了上 一階段所構築的教師夥伴關係。
因為第二時期的壓迫，促使第三個轉向時期更為重視合作探究的系統文化中，
並且確實深入發展全面性的學生學習。再以完整經歷第一、二轉向時期的安大略省 為例，KP 學區（Keewatin-Patricia School District）是一個極度寒冷、離首都很遠的 法語區，有超過一半的學生是混血與因紐特人，而冰上曲棍球是當地最著名的運 動。當地教師們發現，在課業表現習得無助的學生，在溜冰場上卻發揮驚人的成就，
且當學科課程連結到冰上曲棍球時，學生會更有意願參與課程。另一方面，學生認 為：「冰上曲棍球的研究課程，幫助我擁有更多自信」。因此當地教師體認到，若 要真正提升學生的學習，就必須要融入當地文化脈絡中。由此實例可歸納出專業學 習社群第三個轉向時期的特點：藉由教師領導，以選擇貼近當地文化與學生學習相 關的教學活動、專注在學生所有的發展面向，不只專注在認知學習與學業成就上、
教師間的專業對話，強調去討論實踐背後更深層的問題。另一方面，第三個轉向時
期由教師領導的轉變，並不代表完全屏除校長的角色，有時校長也會運用專業來主 導對話。由上述可見，在第二階段轉向第三階段的過程中，當專業學習社群深入當 地文化脈絡，並且連結學生需求，專業學習社群就不會再受到第二時期政策力量的 限制。
貳、 專業學習社群的定義 一、 專業學習社群的意義
在了解專業學習社群的意義前，需先釐清「社群」、「學習社群」與「專業社 群」的概念，後續再進一步探究「專業學習社群」之意義。社群（community），
是指具有共同目標、理想和承諾的一群人，成員間會互相分享知識、經驗和情感，
並產生歸屬感與認同感（張淑宜、辛俊德，2011）。學習社群（learning community），
即是一種採取團隊合作的學習方式，透過平等的溝通與分享來促進個人成長，同時 也促進團隊的學習成長（張淑珠、陳世佳、林啟超，2008；Sergiovanni & Pruitt, 2003）。 專業社群（professional community），是指社群中的夥伴共同專注在專業工作上，
強調相互支持、對話與合作，致力於專業發展以提升工作效能（林瑞昌，2006）。
而本研究的研究重點—專業學習社群，其意義為一群專業工作者所組成的學習與 成長團體，內部成員基於對專業的共同信念、目標，為了促進服務對象的最大福祉，
抑或是專業效能的提升，而透過協同探究的方式，致力於精進自身專業素養，以持 續達成專業服務品質的提升和卓越，且舉凡社會之各行各業均可自發性組成之（教 育部，2009）。
二、 專業學習社群的特點與內涵
專業學習社群即為專業合作主義（collaborative professionalism）。專業合作主 義是有關於教師和其他教育工作者如何轉化教學與學生的學習，過程中需要深入 對話、回饋與探究，且相關的工作任務是需要鑲嵌在學校文化中，以回應學生文化、
教師文化與社會文化。另一方面，專業合作主義並非是教師附屬於校長的權威之 下，但也不是去對抗校長權威。在校內的部門之間、跨校之間與學區之間，是一個 共同造就改變的合作氛圍，其中Hargreaves et al.（2017）對這樣的專業合作方式，
提出圖 2-1 十項專業合作主義原則（The ten tenets of collaborative professionalism）：
圖 2-1. 專業合作主義十項原則
資料來源：修改自Hargreaves, A., & O’Connor, M. T. (2017). Collaborative
Professionalism, World Innovation Summit for Education, An Initiative of Qatar
Foundation. Retrieved from www.wise-qatar.org/2017-wise-research-collaborative-professionalism
詳言之，專業合作主義的十項原則說明如下：
（一） 集體動能（
collective autonomy
）集體動能重視教師的專業判斷，較獨立於由上而下的組織權威，多是依賴同為 教育工作者的夥伴們，因為教師的工作是彼此間的回饋、激發與協助。
（二） 集體效能（
collective efficacy
）團隊中的夥伴都相信「共同可以造就改變」，並且堅信集體的作為可以對學生 有更好的影響。
（三） 共同探究（
collaborative inquiry
）共同探究並非與教學分離，而是鑲嵌在教學活動中。教師們在教學活動中會一 同去發現問題、探討議題，以改善他們正在進行的事。