讀寫活動

讀寫經驗會因活動進行而產生，也必須統整課程中的經驗成為幼兒生活與學習上溝 通的媒介，對幼兒而言課程中的書寫活動，不僅要具「有意義」，並且要具有「功能性」

（黃瑞琴，1993）。學者也認為教師需要為幼兒提供豐富的讀寫遊戲與活動，例如：歌 謠、圖畫、故事，此類語文活動能運用於書寫語言中，並能提供幼兒進行預測(葉嘉青，

2008；Sumsion, 1991)。研究者認為教師在規劃幼兒的讀寫活動時，必須融入幼兒日常 生活中讓活動具備功能性，才能引導幼兒主動參與讀寫相關活動，並運用語文經驗作為 日常之用。在此，研究者分析彙整教師進行讀寫的相關活動以及實行方式，並討論個案 幼兒園中讀寫素養教育的實施情況，分別就新聞報報活動、幼小銜接符號教學、唐詩教 學輔以文字接龍與造詞活動、童詩賞析與創作活動、主題課程活動紀實、故事繪本閱讀、

主題活動與學習區活動、定期借閱圖書活動等，分析花鹿班所提供的讀寫活動。 親會刊物1000910；訪芸芸師 1010119）。

圖4-1-83 為幼兒新聞播報時，播報者左前方桌上會放置「新聞報報」播報牌，以及 準備麥克風讓幼兒進行播報。當「新聞報報」活動進行時，其他幼兒便能夠瞭解現在正 在進行的活動（訪芸芸師1010119）。芸芸師認為幼兒播報有時會忘記播報的內容，因 此設計幼兒與家長共同完成的新聞報報學習單，家長可以使用文字符號標示新聞播報內 容，如S16 在當天播報時忘記內容，看著媽媽在學習單下方所附註「國慶煙火花團錦簇」

的符號，便能使用符號拼音辨認，聯想起要播報的內容，於是能順利完成播報內容（非 訪美美師1001102、訪芸芸師 1010119）。研究者發現，幼兒能夠辨認符號並且拼出讀 音，在新聞播報時就能獲得線索，因此當幼兒在新聞報報時，為讓播報順利進行，幼兒

容，及引起其他幼兒注意聆聽的動機，教師會請幼兒在播報過後，自己想一則與自己播 報的新聞相關的題目，詢問其他幼兒播報相關問題進行有獎徵答的活動，而教師會準備 獎品鼓勵播報者及答題者（文件花鹿班刊1001011）。結束播報後，教師會將本週播報 內容放置在新聞報報的展示版上（圖7-1-84），以供幼兒在日常生活中反覆閱讀（觀察 新聞報報展示板10012）。研究者也發現平日幼兒會跟同儕一同到新聞報報的展示板前，

指著自己的新聞報報，分享當週所播報的內容，或是進行唸讀新聞報報中他們所認識的 簡單文字（觀察新聞報報版前1001130）。陳雅惠（2003）也提到大聲朗讀的經驗成為 提升閱讀態度不可缺少的活動，可增加幼兒的經驗與資訊並增加詞彙，強化對語言的用 詞及多項發展，並建議每日作息可讓幼兒進行朗讀活動。研究者認為進行新聞報報的活 動，不僅能提升幼兒良好閱讀態度，並能增加幼兒使用語文的經驗（文件研究省思 1001105）。

（二） 幼小銜接符號教學

大樹附幼相較於其他學校，提供幼兒符號學習的材料能符應幼兒的興趣，教師透過 遊戲、兒歌朗誦等活動協助幼兒辨認符號，活動在幼兒大班時漸次進行，以利幼兒順利 幼小銜接（訪君君師1010207）。花鹿班幼兒固定在週三下午進行幼小銜接符號教學活 動，教師每次只介紹一個注音符號的單音，不要求幼兒以紙筆書寫符號，教學目的為培 圖 4-1-82 新聞報報學習單 圖 4-1-83「新聞報報」播報牌 圖 4-1-84 新聞報報的展示版

養幼兒能辨認及唸讀符號（觀察團討區1001005）。週四下午教師會將週三所認識的注音 符號再次以遊戲方式進行複習，發展幼兒不斷接觸符號的機會（訪美美師1010116；觀 察團討區1010301）。

美美師也提出進行注音符號的聲符及韻符教學不具太多意義，大部分符號缺乏對應 文字，有功能性文字對應符號才具實質意義。當教師進行符號教學時，強調不要求幼兒 背誦記下符號，也不一定要能拚音，在教學中帶入拼音遊戲，引發幼兒瞭解當聲符和韻 符結合後，才能建構意義，引導幼兒在日常生活中能使用符號，並瞭解它所代表的意義，

才能了解文字所具備的功能性，並發展幼兒有意義的學習（訪美美師1010116）。研究 者發現花鹿班教師使用有趣的方式引出符號的學習，請幼兒以口說語言再次複誦，及口 說配合指示小手的指示文字的動作，使幼兒在口語上能說出符號與語詞，當口語及書面 語言雙方面的配合，對幼兒的讀寫經驗具相當的助益（文件研究省思1010114）。研究者 觀察花鹿班教師在實行符號教學時，先引導幼兒進行跟讀，大部分幼兒目光都能夠隨著 教師的指示小手進行跟讀，僅有四到五位幼兒較無法專心於唸讀活動。但是一旦教師進 行生活經驗連結的討論，花鹿班的幼兒都能發表他們的經驗；教師進行符號遊戲，花鹿 班幼兒也能夠在遊戲中展現他們所認識的符號，因此研究者認為以遊戲方式進行符號學 習，較能夠引起幼兒的興趣、產生認識符號的動機及讓幼兒在活動中發展自然的文字辨 讀能力（文件研究省思1010114）。

每週三會進行符號教學，教單音不要求紙筆書寫，但是孩子要能夠辨認、能夠 讀，會玩一些注音符號遊戲。而我認為單純注音符號並沒意義，因為沒有辦法 呈現文字，不是我背了37 個符號，當真的要用時不知道符號代表的意義。

（訪美美師1010116）

研究者發現花鹿班教師瞭解幼兒辨讀文字的能力，會利用手或指示小手指出曾經教 過的字，引導幼兒進行辨讀文字，常問幼兒「我們已經學過了哪一字呢？」，當幼兒說 出後，教師會將相關詞語導入教學中，引導幼兒進行辨認文字的活動（文件研究省思

1001214）。

君君師：哇～那下面的字，有些字我們學過了【手指著大和樹】。 幼兒：大樹。

君君師：還有什麼字是你學過的?

幼兒：色。

君君師：色【手指著色】，彩色筆的色，喔～跟我們的主題有關喔。

（觀察團討區1001214）

當唸讀過一次教師會詢問幼兒「有沒有人知道，大樹站兩旁是什麼意思呢？」，教 師會邀請舉手的幼兒回答，並重述幼兒的答案，讓其他幼兒聽清楚，並將句子和幼兒的 生活經驗相互結合（觀察團討區1001214；文件研究省思 1001028）

君君師：「大樹站兩旁，好像綠色走廊」，這是什麼意思呢？。

恩恩：就是大樹站左邊和右邊，好像綠色的走廊。

君君師：恩恩說大樹一個站左邊，一個站右邊好像走廊。還有沒有人知道大樹 站兩旁，好像綠色走廊。有沒有人去哪裡玩過，看到兩邊的道路上種了兩 排的大樹? （觀察團討區 1001214）

當幼兒唸讀幾次後，教師會請各排或是男女幼兒進行分組唸讀活動，一旦幼兒能完 整唸出句子，教師會給予讚賞或請其他幼兒給予正向鼓勵（觀察團討區1001214）。研究 者發現幼兒在跟讀時視線皆能跟著老師的指示小手移動，也能跟著唸讀及辨認文字，可 知當教師進行教學時，幼兒便能辨認書面文字並且跟讀句子，得到教師及同儕的鼓勵 後，除了能辨讀文字的經驗並能讓幼兒更具成就感（文件研究省思1001005）。羅瑞玉

（1994）和陳雅惠（2003）提出幼兒的語文經驗應組織成他們所需要的形式，讀寫的經 驗也應與幼兒的生活相關並具功能性，讀寫活動應在遊戲過程中進行，並在幼兒的生活 環境中適當運作，幼兒即透過讀寫活動建立對書面語言、文字的知識。

教師利用黏貼於白板的句子請幼兒進行挑戰，使用白板筆進行字音圈字的活動（圖

4-1-85)，讓幼兒瞭解原來聲韻的結合能夠形成有意義的文字（觀察團討區 1001214）。研 究者發現進行圈字的活動時，幼兒能踴躍舉手加入活動，顯示他們對學習辨認符號有高 度興趣，當正確圈選教師所說的字符號時，臉上也會露出大大的微笑，研究者認為教師 使用具趣味性的教學方式，較容易引起幼兒辨認符號的動機及成就感（文件研究省思 1001215）。

君君師：請S18 幫我圈出ㄈ，S25 幫我圈出ㄟ。

S18、S25：【 S18用綠色白板筆圈出ㄈ】；【S25用紅色白板筆圈出ㄟ 】。

君君師：ㄈㄟ「飛」。 幼兒：ㄈㄟ「飛」。

君君師：那這邊有兩個ㄅ，跟一個ㄈ，哪一個小朋友要來挑戰看看。

（觀察團討區1001109）

當教學活動結束後，教師會進行多元有趣符號遊戲，引導幼兒對注音的認識。研究 資料顯示教師所設計的遊戲活動包括以下六種1.辨讀字卡（圖 4-1-86）2.找字卡 3.投擲 黏巴達球4.小槌子槌字卡（圖 4-1-87）5.翻翻牌 6.符號聯想繪畫（圖 4-1-88）（訪美美師 1010116；觀察團討區 1001109；觀察團討區 1001109）。

研究者發現大花鹿班幼兒在投擲黏巴達球時，台下其他幼兒會喊出「加油」或「丟 第＿個」；進行小槌子槌字卡活動時，台下幼兒會指示台上幼兒「打那一個」；進行符號 聯想繪畫活動時，因為小白板空間有限，僅能有兩位幼兒進行繪畫，研究者也發現大部 圖 4-1-85 幼兒使用筆圈出教師所說的符號 圖 4-1-86 幼兒到台前辨讀字卡

分幼兒都舉起手，盼望教師能夠點選他們進行繪畫，顯示幼兒除了樂於進行符號遊戲 外，並能專心參與符號遊戲。研究者認為符號遊戲能引導幼兒進行認識及辨讀符號，也 因為教師所設計的遊戲具趣味性，不論幼兒是參與或觀看都能夠在遊戲中獲得文字的經 驗（文件研究省思1001107）。

研究者發現幼兒喜歡符號的遊戲，以遊戲進行活動也易引起幼兒辨認符號的興趣

（文件研究省思1001107）。相關研究顯示注音教學方式轉變為非正式的遊戲教學，能符 合幼兒的興趣，在具意義的情境下引導幼兒進行遊戲或隨機學習，鼓勵幼兒自發性的讀

（文件研究省思1001107）。相關研究顯示注音教學方式轉變為非正式的遊戲教學，能符 合幼兒的興趣，在具意義的情境下引導幼兒進行遊戲或隨機學習，鼓勵幼兒自發性的讀