課程理論學習鷹架的不完善導致課程領導仍以「領導」爲主

總而言之，課程領導並非是一個名詞，而是一個動詞。它是個體在綜合過 去經驗以及理論知識，與情境互動後的產物，透過實踐、內省、闡明與重新詮 釋的循環過程中，萃取出通則化的知識，逐漸建構出屬於自己的課程領導知 能。在這個學習歷程中，無論是哪一類型的知識，路飛主任都是透過結構性資 源如水平地和社群同儕互相觀摩以及觀摩學習資深前輩或聆聽專家的建議進行 學習。

三、 課程理論學習鷹架的不完善導致課程領導仍以「領導」爲主

本研究旨在探究以情境學習理論角度探析路飛主任在擔任教務主任時學習 課程領導的歷程。

在第二章的文獻回顧，研究者依據高新建（2002）與潘慧玲等人（2004）

的文獻中整理出10 項教務主任課程領導任務，隨後依照任務的特性進行分類，

如圖5-5。

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圖

5-5 教務主任課程領導任務

從圖5-5 來看，教務主任的課程領導任務主要分爲三大類別，校務計劃的 規劃、溝通協調的橋樑與課程計劃的支援。回顧路飛主任在擔任教務主任期間 所學習與實踐的課程領導任務，基於路飛主任在擔任教務主任之際正是12 年國 教課綱的準備期，因此他在優質化計劃案的催使下，先從校務計劃的規劃開始 執行課程領導任務。他根據過往的計劃書內容，瞭解到學校目前的情境，進而 思考學校願景、學生圖像與全校總體課程方向。然後他將和校長先前討論出的 結果做出一個雛形。他辦理一些校內工作坊，召集教師們出席，以便能夠向他 們闡述與傳遞教育新政策的理念，以及學校未來的發展方向，目的是爲了能夠 與全校教師達成課程共識，讓教師們瞭解到未來開課的依據。爲了讓課程能夠 順利推動，路飛主任也以「弱社群，強連結」的方式鼓吹教師們自主成立專業 學習社群，共同商議課程，並以各種工作坊研習增能教師的專業能力，培育校 內教師級別的課程領導人才。他也從一位政策傳遞者的角色，變成資源供給者 的角色，讓教師們能夠自由發展自己所想要的課程。

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雖然整體而言，路飛主任學習到如何解決許多課程領導的任務，然而當他 達成這些任務之後，教師們對於課程或者新課綱的認知仍不夠全面。以課程地 圖爲例，教師們雖然可以依據路飛主任所濃縮的課程地圖框架，蛋糕圖來畫出 自己所開的課程與其他課程的連貫性，但在討論全校整體課程地圖時卻不知道 該如何規劃。

如前述所言，基於政策需求與優質化計劃案的促使下，路飛主任當時面對 的是一個即時且不明確的情境問題，所以他會急於從各種文獻理論中學習課程 理論知識，同時也嘗試從工作坊研習中萃取出可以套用於風雅完中的模式。換 言之，他並沒有一個正式的學習鷹架或平臺，可以深入地理解課程理論知識，

而是透過瞭解課程不同特定的理論知識，如校本課程、教師社群等拼湊出自己 對於課程的理解。

因此，在面對要讓教師們能夠快速瞭解新課綱與懂得如何設計課程的挑戰 時，路飛主任都會先自行吸收知識，再轉換成一個可讓教師們輕鬆操作的模 式。簡化策略讓原本處於觀望階段的教師們捲起袖子，願意一同推動課程發 展。然而，這同時也隱含着一個危機，就是教師們對於課綱與課程只有碎片式 認知與理解，導致教師們仍無法跳脫學科去看待課程發展與設計，或者可以站 在更高的角度去瞭解自己課程發展的途徑與其所形塑的學生圖像。另外，這也 導致路飛主任在後期推動12 年國教課綱時出現停滯不前的狀態，因爲缺乏能夠 瞭解課程全貌的課程領導者分擔責任與任務。

換言之，從新手的教務主任到資深的教務主任，行政資歷並非是一個評估

「資深」的方式，而是行政領導與課程領導任務的實踐模式。本研究認爲一位 資深教務主任需要同時具備行政領導與課程領導的知能，而在課程領導中需要 建構支持性且持續對話的學校文化，引領學校人員一起發展與推動學校本位的 課程。然而，課程領導的知能並非一蹴可幾。雖然路飛主任常自學各種課程理 論知識，但在缺乏一個正式的學習鷹架下，難以對於課程規劃、評鑑、實施與

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設計更全面的理解，因此他經過仍是借鑑過去的經驗與曾萃取出的通則化知識 來因應教育政策下的挑戰，能夠解決的課程領導任務仍以領導爲主，如傳遞教 育政策，溝通協調、衝突管理等。簡言之，路飛主任雖然曾擔任引導者的角色 到他校分享自己發展課程的經歷、同時也成功地在風雅完中完成各種課程發展 的任務，但以課程領導的範疇而言，他一直處在於「成爲（becoming）」課程領 導者的旅程上。

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第二節 建議

本研究是以教務主任爲研究對象，進行深入的探究，最後依據研究發現與 結論中，從教育實務層面提出一些教務主任學習課程領導的建議。