課程領導

根據上一節，校長與教務主任如何領導校內相關人員進行課程規劃也變成 刻不容緩的課題，而什麼是領導？領導指的是在團隊情境中，領導者藉由人際 影響力與個人特質推動、指揮與凝聚團隊成員朝向共同的目標努力（Wiles

&Bondi，1994；Stogdill，1974；謝文全，1985）。因此，若把領導放入教育改 革的情境之中，領導可被視爲校長與教務主任藉由影響力，讓學校教師們清楚 瞭解教育改革政策，並引領他們朝向教育改革之路。

在一波接着一波的教育改革中，由於權力的下放，校長或教務主任從之前 的行政領導任務，變成更注重於如何回應課程改革政策、課程的規劃與統籌，

因此課程領導（curriculum leadership）的概念開始受到更多的關注。國內外的 學者對於課程領導的定義與內容都有不同說法（附錄3）。Schwab（1983）表示 課程領導者需具備言辭說服能力、課程慎思的經驗、瞭解國內外的課程、具備 課程與教學視導的能力。Morrison（1995）指出課程領導意味着課程知識的傳 遞與建構以及人際間的管理。簡言之，兩位學者皆點出課程領導者最主要的任 務即是溝通與傳遞課程領導知識。然而，Hall（1996）則是主張課程領導者需 引導課程設計、發展、改進、實施及評鑑。Ervay 與 Roach（2000）強調行政領 導對於課程領導的重要性，他們認爲課程領導包含行政事務的領導、課程計 劃、課程設計、課程決定、課程實施與課程評量等課程事務的領導。

在國內，徐超聖（1997）、吳清山與林天佑（2003）、莊明貞（2003）也抱 持同樣的想法，他們認爲課程領導指的是在課程發展的過程中，領導者協助老 師進行課程設計、課程實施與課程評鑑，以幫助老師有效教學。然而，鍾添騰

（2002）對於課程領導的任務有更進一步的解釋，他們認爲課程領導者需整合 校內外的資源以支援課程革新與教學的改進。

綜合上述國內外學者的論點，足以瞭解課程領導除了領導之外，亦與課程

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發展過程的內容息息相關。所謂的「課程發展」則是包含課程決定之互動與協 商過程。Gay 認爲課程發展有五項特質（引自黃政傑，1991）：

1. 課程發展是一個人際運作的決定過程：課程計劃於何處發生？誰參與 了計劃、選擇和實施？課程將如何實施、評鑑和修正？

2. 課程發展是一種政治性的過程，無論是中央、區域及地方政府，甚至 社會上的壓力團體都會參與並影響課程決定的過程，因此課程發展過 程是充滿許多衝突與矛盾，各種團體和人物運用權力，爭取其對課程 決定的控制。

3. 課程發展是人的作用，人的潛能、障礙、興趣、價值、理念、優先次 序、角色功能、差別責任都是影響課程發展的元素，因此人的改變是 課程改革的必要條件。

4. 課程發展是種合作視野，各級政府、學校、老師都需要從事課程發展 的工作。

5. 課程發展是一種斷續增進的決定過程，它不是純然理性、客觀、系統 的工作。

綜合國內外學者的課程領導理論與課程發展的特性，課程領導不僅僅是領 導者如何運用他們的影響力去推動課程，更多的是領導者需要洞悉各個團體和 成員的想法以及理念，藉由改善成員的信念、態度與知能，讓大家參與課程決 定的過程，共同分析各項影響課程決定、課程品質、學生學習的因素。研究者 認爲學校領導者以自身的教育哲學理念與課程知識、技能以及素養包含課程設 計、規劃、實施、評鑑等，透過團體領導行爲，引領學校相關人員共同合作設 計、互相溝通與對話，進而朝向共同目標發展課程，而最終的目的爲提升學生 學習成效。簡言之，課程領導並非是一個抽象的名詞，而是一個變化的動詞，

領導者運用自身的課程知識，領導校內相關人員共同決定課程與規劃課程。

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2000；林錦杏，2000；洪文鍊，2005；李新鄉，2003；歐用生，2004a）。

蔡清田（2001）提出了在學校層級中，除了校長是最重要的課程領導者，

其他如主任、學年主任、課程小組召集人、老師均爲課程領導者，因此，教務 主任、老師與學年主任都能成爲所謂的「改革的第二促進者（second change facilitators）¹⁴」。歐用生（2004a）也提出「轉型課程領導（transformative curriculum leadership）」的概念，強調建構主義的課程落實觀（constructivist enactment），意指師生、家長、社區人士、學者專家與行政人員等在教育情境

14 校長是「關鍵的推動者（key agent）」或是「改革的推動者（change agent）」。校長之外的其 他重要人物，副校長、處室主任、學年或學科主任、教務處的課程組、研究組或教學組組長、

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潘慧玲等人（2004）在「高職學校層級課程領導之研究」中表示課程領導 指的是爲了完成課程發展，某個人或團體扮演倡議與回應的角色，以凝聚成員 力量、指引、統領課程發展活動的行爲。因此，但凡從事課程發展活動的地 方，無論是中央、地方、學校層級或是教室層級的課程發展，都會有課程領導 者。簡言之，課程領導是一種團隊共享的現象。雖然如此，他們彼此之間課程 領導角色與任務卻大不相同，課程領導者被分爲三個層級，研究者將其整理如 圖2-4。

圖

2-4 不同層級的課程領導者與其角色

如同圖2-4，校長與教務主任被併爲同一層級，因爲他們課程領導的核心是 全校總體課程的領導。他們與類（學）科召集人以及科主任都是學校層級的正 式領導者，但後者在全校總體課程與類（學科）課程發展中，扮演的是承上

（校長／教務主任）啓下（教師）的角色，倡議與積極回應上級所推動的課程 發展方向。個別教師雖然並非學校的正式領導，但他們屬於第三層次的課程領 導者，透過個人教師專業能力，依照上級的學校發展方向，規劃出教室層級的

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課程，扮演倡議、執行與回應的角色。

基於上述的描述，研究者認爲三種不同層級的課程領導者有不同類型與程 度的課程決定權。校長與教務主任的課程領導屬於學校層級的課程決定，他們 針對整個學校的生態（包含老師文化）進行瞭解，思索學校需要怎麼的改變與 如何進行改變。他們常藉由各種會議、工作坊或研習活動，轉化課程改革的理 念、學校的願景爲具體可理解的型式，或擔任終中介人員傳達與溝通組織成員 間的理念與需求，或擔任教學與行政之間的轉化者，處理專業上的分歧的意 見。類（學）科召集人以及科主任與前述的角色任務大致相同，但他們並沒有 全校總體課程決定的權力，而是可以針對校長與教務主任提出建議，並將他們 的理念轉達給教師們，同時帶領着類（學）科的教師共同推動課程發展。個別 教師的課程領導則是屬於教室層次的課程決定，意指老師通過學校各種課程組 織如課程發展委員會、各學習領域課程發展小組的參與實作，依據其課程專業 知識與自主能力，發揮專業判斷，做好課程決定（黃淑苓，2002）。

依據高新建（2002）以及潘慧玲等人（2004）課程領導任務的研究中，研 究者整理出校長與教務主任所擔任學校層級的課程領導任務，如下（詳見附錄 四與五）：

1. 評估學校情境，以作爲發展學校課程的基礎與重要參考

2. 向全校教師闡述主管教育行政機關的課程規範，及全校總體課程發展 相關理念

3. 凝聚課程發展共識，帶領教師們建構學校願景

4. 適時參與各類（學）科教學研究會及相關之教學研討會

5. 成立課程發展委員會與任務小組，確立課程發展組織充分發揮功能 6. 組織教師學習社群，促進教師間專業討論與對話，促進課程方案的落

實

7. 帶領建立與實施課程評鑑與回饋機制

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8. 整合並合理分配資源如人力、經費與材料等，以促進課程均衡發展 9. 積極辦理教師課程方案研習活動，培育校內課程領導人才

10. 建立校際之間的合作與交流管道

爲了達到上述的課程領導任務，校長與教務主任需要具備課程知能與領導 知能，課程知能包含課程哲學、課程理論、課程研究、課程史、課程發展、課 程設計、課程評鑑與課程政策，而領導知能則包括校務計劃、組織發展、行政 管理、教學視導與公共關係（潘慧玲等人，2004）。足以見得課程領導者即是一 所船的掌舵手，他們集合衆人之力，讓大家瞭解自己的潛能與專業，互相溝通 合作，共同揚帆啓航。Henderson 與 Hawthrone（2000）整理出課程領導者的角 色（引自黃淑苓，2002）：

1. 教育理想家

課程的核心爲教與學，課程領導者具有大格局的使命，期望能夠建構一 個正義、公道和人性化的學校，使兒童成爲民主社會中具備關懷、責任 感及終身學習的成員

2. 系統改革者

課程領導者瞭解改革不能僅是少數有興趣的人，因此他們運用其專業的 熱忱和渴望，影響同儕們進行有關的課程設計、作業評量、學校組織架 構和社區關係的調整和革新

3. 協同合作者

課程領導者瞭解建立共同合作之專業社群的必要性，期望以討論、聆 聽、探索、爭論與質疑的方式，分享不同的觀點，建立尊重、容忍、敏 感和互相關懷的學校工作文化

4. 公開支持者

課程領導者不是一個沉默的接受者，他們將主動與他人溝通他們的價值 和信念，經由發展新政策、重新設計課程與建立更民主的程序，進而尋

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求在學校組織中編織課程改革網絡

5. 建構求知者

課程領導者將以身作則，藉由學習與實作的過程中，建立和他人的互動 及自我定位的原則，延伸求知的觸角，對周遭環境、人、事保持敏銳

課程領導在教育改革確實扮演很重要的角色，但學校是一個充滿變化的環

課程領導在教育改革確實扮演很重要的角色，但學校是一個充滿變化的環