課程領導知識的形成來自於文本物件與情境互動關係

根據前幾章的文獻探討與研究發現，足以見得學習是發生在情境之中，而 個體與情境互動後認知並建構出知識。

回顧路飛主任學習與實踐課程領導的歷程，他主要負責的任務是校務計劃 的規劃、課程計劃的支援與行政以及老師之間的溝通橋樑。爲了讓自己能夠從

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一無所知的行政新手變成可以獨當一面、解決老師們對於新課綱的困惑與不 安，進而成功規劃與階段性地推動學校的課程發展的資深教務主任，可以發現 的是他不斷累積三個不同層面的知識與技能，一、行政知能，指的是行政日常 任務的知識與技能；二、課程素養，指的是課程理論知識與課程觀；三、溝通 協調，指的是與人互動的溝通能力。在不同行政階段時，他會以不同的組合範 疇學習課程領導知識與技能，如圖5-3。

圖

5-3 不同行政階段所習得的課程領導知識與技能

如圖5-3，路飛在不同行政階段中學習行政知能、課程素養與溝通協調的能 力。本研究透過三個不同大小的齒輪，表示路飛主任在不同階段時所接觸與學 習這些知識與技能的機會以及每一個階段所重視的知識與技能。在擔任註冊組 組長與資訊組組長，路飛主任的工作業務上並沒有真正接觸與學習規劃學校的 課程，仍以行政知能與溝通協調爲主，但透過合法週邊參與優質化計劃案的途 徑，他逐漸有機會瞭解學校的課程，建構出一些課程素養，如撰寫計劃案、設 置課程線上系統等。隨着身份的轉變，路飛主任在擔任教務主任時，主要負責 的是統籌規劃學校的課程發展，因此課程素養變得尤爲重要，路飛主任能夠接

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觸與學習課程素養的機會也大大提升。那他的知識與技能又是透過什麼途徑開 啓學習的呢？

在路飛主任課程領導學習歷程中，他會從三種不同的知識來源，建構並形 成自己的課程領導知識，如同圖 5-4。

圖

5-4 路飛主任課程領導知識的形成

如同圖 5-4，路飛主任會在面對真實情境的即時問題或困境時，會透過三種 不同途徑來建構知識，一、自我認知與過往經驗；二、知識鑲嵌於文本物件；

三、知識鑲嵌於互動關係。正如 Brown 等人（1989）所言，一般人（JPF）則是 依據過往與情境互動經驗所建構的知識，以因果故事的方式來推論可以解決真 實世界即時的問題與困境的方法，而路飛主任在遇到問題與困境時，首先會以 過往的經驗推論自己是否有知識與技能來解決。當他發現自己過往的經驗與知 識無法應用當前的情境時，他會從文本物件建構出他對於一個情境的圖像或初 步理解，但他真正能夠拓展並熟練他的技能則是源於從互動關係中所鑲嵌的知 識。無論是將文本物件中所建構的知識實踐在情境，亦是與情境互動中建構並

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實踐對於課程領導的認知，路飛主任會在面對那些即時或不明確的情境問題 時，如領導教師們共同討論校本課程、共同制定課程地圖、發展教師社群等，

他會經過一些挫折中開始內省自己先前所習得的課程領導知識與技能，重新闡 明與詮釋它們的定義，隨後再次實踐，不斷地循環着學習與實踐課程領導知 能。

總而言之，課程領導並非是一個名詞，而是一個動詞。它是個體在綜合過 去經驗以及理論知識，與情境互動後的產物，透過實踐、內省、闡明與重新詮 釋的循環過程中，萃取出通則化的知識，逐漸建構出屬於自己的課程領導知 能。在這個學習歷程中，無論是哪一類型的知識，路飛主任都是透過結構性資 源如水平地和社群同儕互相觀摩以及觀摩學習資深前輩或聆聽專家的建議進行 學習。