故事敘說與詮釋

相互敘說

Connely 和 Clandinin 認為敘事探究重視研究者與參與者間的合作關係，

並認為敘事探究的歷程即是一個在研究者和參與者間「共享的故事」，涉及彼 此相互地敘說故事和重述故事，研究者和參與者乃透過敘說故事的歷程，共 享敘事的建構和再建構。相互敘說的訪談過程不單只是問與答而已，它是一 個互動的歷程，不再只是單純地將客觀事實挖掘出來而已，而是不斷地在敘 說的過程相互釐清觀念，創造新的意義（引自畢恆達，1986：39）。

我和這群伙伴憑藉長久以來建立的情誼及互動模式，常在校內遇到屬於 教師群體權利或義務相關議題時自主性地碰頭討論，因而逐漸激盪出共同的 思維及意識的覺醒，這使我對於教師角色認同不同，甚至超越於以往自己的 認知印象。在這次的探究當中，我首先將呈現我個人的教學實踐故事，引出 影響我在教師角色認同最深的事件。而在教師生涯與經歷的教育事件中，對 我的教師角色認同啟蒙與影響較大的是漢堡、小葉、真子以及柚子等四位老 師，我們以相互敘說的方式進行共同探究。在敘說過程中，我和這四位相互 敘說的伙伴乃屬同等地位，並非如一般訪談者與被訪談者一樣只著重單向資 料的獲取，而是互為主體性的對話歷程。過程中我將先取得四位伙伴的同意，

再將對話主題拋出，讓四位伙伴先行構思，然後再約定時間開始相互敘說彼 此的故事與想法，對於彼此的想法作回應而非評論，以共同參與的模式建構 本研究的主體，預定敘說的主題如下：

第一次：敘說各自的學習經驗、師資培育過程與先前的教學經驗如何形塑或

影響自己的教師角色認同。

第二次：敘說在鳳凰國中的教育實踐故事以及對教師角色認知的轉折歷程。

第三次：運用相互敘說的方式闡述經歷的事件對各自的意義及影響。

第四次：對未來自己或我們這個教師社群的看法或期許。

而其他的伙伴則以訪談的方式，訪談的內容則視情況加入研究中。訪談 之前先取得伙伴們的同意，再擬定相關議題，交由同意接受訪談的伙伴過目，

最後約定時間訪談。訪談形式不拘，亦可透過電話或 e-mail 的方式進行。訪 談過程中我們將重新理解當時事件的行動意義，再現當時交錯的人、事、物 的詮釋及每個伙伴對教師角色認同的真義。不論是相互敘說，還是訪談過程，

將以錄音的方式存檔，並轉譯成逐字稿。此外輔以個人教學札記、相關會議 記錄、交流往來的 e-mail 內容等佐證資料，讓故事呈現更多元而豐厚的面貌。

故事的詮釋

敘事的本身即是一種探究的旅程，當故事逐漸開展時，探究者必須要跳 脫故事當中的情緒感受層次進而重新理解故事的意義，更需要仔細思索故事 所詮釋的議題。

Riessman（1993）曾提出故事的詮釋和探究可包含理念（ideational）、人 際（interpersonal）與文本（textual）三種意義層級。理念層級指的是敘說者 本身的經驗和語言；人際層級指的是重視訴說者和傾聽者彼此之間角色脈絡 的關連，其社會和個人關係乃經由談話而表達出來；而文本層級則關注故事 是如何被訴說的。敘說還牽涉到多層次的脈絡、敘說當下的時刻、敘說者賴 以生存的族群、性別和階級框架，言下之意便是敘說必須在這些層級脈絡當

中加以闡釋，文本是無法脫離脈絡而獨立存在的。

因此，我們不應只是沈醉在故事的表面層次，而是要將故事放置到當時 的社會、政治與文化脈絡下討論，讓故事與結構相連結，如此才能反應故事 中的主角或行動者所處的境地，彰顯出故事背後所隱藏的深層意義。

文本的轉化

Clandinin 與 Connelly（2000）認為教師於教育場域內追求的即是對自己 工作的理解與意義賦予，而敘事則是對其生活經驗塑義和重構的方法。

Riessman（1993）也提到每個人都是透過說故事來重新捕捉和再詮釋自己的生 活，重新建構屬於自己的認同。我曾在民國 95 年由指導教授帶領的「成為多 元文化教育工作者：師資培育者與基層教師的敘事探究、課程意識與教學實 踐工作坊」的一次聚會當中分享自己的教學故事。聚會前我們先將故事 e-mail 給成員們，聚會當下我們透過故事的閱讀，分享與討論，成員之間的回應與 建議，激發我的內在反思，讓故事產生了新的意義。對於我而言，更是讓我 看清自己，坦然面對自己，同時也讓我從不同的視角去看待自己的遭遇。而 在這次的探究當中，我關注的是自己在教學生涯裡對於教師角色認同的轉 折，歷經現實與理想間拉扯的教育實務挑戰，以及如何在教師社群當中獲得 支持回應並展開行動。因此我將生涯中遭遇最重要的事件呈現出來，以此為 一起始點，開展我和教師社群成員之間的相互敘說或訪談的歷程。在敘說過 程當中，藉由彼此之間的回溯、提問、澄清、回應、討論、批判或鼓勵等等，

看清很多原來沒看到的視界，讓自己對於教師角色認同的疑義獲得釐清，進 而確認，讓故事不只是故事而已，而是與結構脈絡結合的生命樂章。