資料的蒐集與處理

在故事敘說的過程當中會涵蓋每一個人過去的生命經驗及記憶，敘說的 重點則著重在有關教師角色認同及教師專業成長方面。Goodson（1992）提出 理解教師如何形塑教學觀點及實踐可以從許多層次加以蒐集資料，包括教師 對自己生活經驗與成長背景的描述、教師在校內外的生活風格、身份認同和 文化衝擊、教師專業發展的專業循環、教師對自己生涯階段的劃分、生涯中 影響深遠的意外事件、教師所在環境的脈絡背景。因此敘說的過程中會兼顧 其完整性及考量故事的涵攝內容。

資料來源

在教學生涯裡，我保有書寫教學札記的習慣。雖然不是每日詳實地書寫，

但對於意義重大的事件或偶然的心得，我都會立即紀錄，而且我都盡可能將 事件中人物的對話完整的紀錄下來。在自己的故事方面除參考自己的教學札 記之外，還包括教學反思、學生寫給我的卡片、與伙伴往來的 e-mail 等內容。

另外在我們這群伙伴的過往的教育實踐故事方面，則與參與研究者進行相互 敘說與正式或非正式的訪談。在文件資料方面，則參考正式或非正式的會議 紀錄、學生教學回饋等相關資料。

資料編碼

與伙伴相互敘說與訪談之後詳實地將錄音檔轉成文字稿，並進行逐字稿 編碼。代號編碼中「訪」表示正式訪談；「非正式訪談」表示以電話或網路等

方式的對話內容。編碼格式為（代號、訪談者、年、月、日、逐字稿頁碼）， 如（訪柚子，20080712-3）表示在 2008 年 7 月 12 日正式訪談柚子老師的逐字 稿第三頁的內容。其他參照的文件資料編碼說明如下：會議記錄則以召開的 會議名稱及會議日期為代號，如：教師會 20060404 表示教師會於 2006 年 4 月 4 日召開的會議內容。教師會的會訊則以出刊日期為代碼，如：教師會訊 199706 表示刊登在 1997 年 6 月出刊的會訊內容。與伙伴往來的 e-mail 內容則 以伙伴化名及寄信日期為代號，如：漢堡 e20060815 表示漢堡於 2006 年 8 月 15 日所寄的 e-mail 內容。教學札記以文件名稱及日期呈現，如：麗秀教學札 記 20061020 表示我在 2006 年 10 月 20 日書寫的教學札記內容。學生的教學 回饋與卡片也以名稱與日期呈現，如：學生卡片 20050623 表示學生在 2005 年 6 月 23 日寫給我的卡片內容。

第六節 故事如何串起

我之所以會參加「成為多元文化教育工作者：師資培育者與基層教師的 敘事探究、課程意識與教學實踐工作坊」是我們這個社群當中的一位伙伴—

胖媽的引薦，而當時我正經歷了自己人生當中低潮的狀況。那事件不久後我 曾在工作坊聚會時分享這個經歷，分享的當下雖然事件已發生過一段時間，

但我看到自己寫下的字字句句，眼淚卻還是禁不住地決堤。我想既然是自己 的論文，就選擇從我自身的故事做一個出發點，然後引出其他的過往足跡。

從歷史當中帶出當中幾位主角與我的互動過程與相互激盪成長，走進我們大 家的心靈世界去探索我們的角色認同及教育理念或理想。同時也建構另一種 視角的評析，讓我們這樣一個學習社群能動性更茁壯，更經得起淬練。

故事書寫藍圖

我和這個教師社群的伙伴共事在鳳凰國中，曾經歷經共同的教育議題也 有各自交錯的時空背景，因此在書寫的時候，也必須考量其影響。在本研究 第三章當中，我以個人經歷的故事為主，首先書寫在我教學生涯影響我對教 師角色認同深遠的重要事件，而事件的安排則以發生時間的先後順序書寫，

讓事件先後時空呈現連貫的畫面。第四章放入我與影響我教師角色認同較深 遠的四位主角：漢堡、小葉、真子和柚子老師的學習經驗、師資培育過程以 及在鳳凰國中時期的教師角色認同與教育實踐故事，期望能從故事當中找出 影響個別與我的教師角色認同因素，進而探索教師角色的形塑及轉折歷程。

第五章呈現我和這四位伙伴相互敘說的內容為主，重新看待當時的事件對於 每個人的意義及詮釋，體現其在自己教師角色的重要性。接著以教師角色認

同為中心點，將我們之間的故事放入結構脈絡討論，深入探究我在過往重要 事件中如何在現實與理想的拉扯中重塑自己的教師角色認同以及與四位伙伴 相互敘說過程當中又如何獲得支持回應，提升自我的反思能力及開展我的行 動策略。第六章則將綜合整理敘寫我個人的教師角色認同轉折變化歷程，回 應我的探究問題，並提出相關建議與省思，期能帶給自己或其他關心教育議 題的伙伴共同參酌。