穿梭時空的教師角色

在教育這條路上走來，原先的我是單打獨鬥的教師，但後來因為參加讀 書會與教師會結識了一群伙伴，讓我對教師角色認同以及教師專業有了轉折 與改變。接下來我想敘寫我們這個社群的運作核心：教師會的誕生歷程，然 後再論教師角色的演變，最後呈現我如何在與教師社群相互敘說之後，覺察 自我的意識，提升反思的能力，蓄積動能，開展後續的教育行動。同時如何 在變與不變之間擺盪，最後確認自己的教師角色認知，選擇自己的最愛，往 教師專業之路邁進。

團體運作的核心：教師會的誕生

1996 年鳳凰國中成立了教師會，當時整個社會對於教育改革殷切地期 盼，教師會就在這樣的氛圍中成立。而教師會的發起教師多半是先前讀書會 的成員，以這樣的基礎成立的教師會很重視會內成員的聲音，加上成員們的 經驗普遍不足，而校內很多議題需要討論與溝通，所以初期成員們經常開會 討論。

教師會的前身讀書會誕生的緣由又是如何呢？在教學的過程當中，對於 初任教師而言，經常是必須經過「嘗試錯誤」才能摸索出教學方法，累積教 學經驗，我自己就是一個活生生的例子。從大學畢業之後，帶著我所謂的師 資培育結果單槍匹馬「上陣」，沒有運籌帷幄，只憑一股熱誠，所以走得並不 順利。然而對於資深的教師而言，很多問題並非無法可解，只是缺乏防患未 然的措施。面對這樣經驗傳承的需求，當時有幾位老師認為有必要聯合新、

舊老師，坐下來對話，共同傳承經驗，經驗交流。因此在 1994 年，召開了一 次會議，將「坐下來談」的構想付諸行動，開啟了讀書會的運作之鑰。而當 時的成員即包括了漢堡、小葉及愛麗思等人。

讀書會運作之後，逐漸有組成教師會的想法醞釀。於是教師會第一次會 員大會在 1996 年 10 月 15 日召開。在此之前，已召開過數次的籌備會議，而 教師會的發起人亦包括漢堡、小葉及愛麗思等人。同年臺北市教師會已在 10 月 13 日成立。鳳凰國中教師會可以說走在許多學校教師會的前端。當時會議 決議推動的工作重點有：成立「教師申訴協調委員會」，協助會員教師解決問 題；訂定「教師自律公約」，呼籲教師能自律（教師會訊 199703）。同年也因 為夫子列傳事件，會內召開公聽會商討解決之道（教師會 19971104）。這樣的 組織在校內也引領討論對話之先，頗有發展教師專業成長團體之姿。

饒見維（1996） 認為所謂的教師成長團體即是一群教師在固定的時間聚 會，並於聚會時間交流專業知識，分享實務經驗，或者閱讀心得。透過深度 的對話、意見的交流，增進成員之間解決問題的能力與擴展知識與視野，以 達成促進成員專業成長的目標。不論是教師會或是讀書會，都是由校內老師 自發性的發起。在教師會成立之後，讀書會的活動並未因此而終止，反而讓 讀書會更加蓬勃發展。教師之間的對話或經驗交流與分享一時之間蔚為風 氣。我當時是由參加讀書會的活動開始，才擴展了教師視野與增長智識。而 從與成員之間的對話交流，感受到能量的蓄積，所以我可以算是「忠誠度」

很高的會員。後來讀書會的觸角更是深入到各角落，關懷多面像的教育問題。

比方在讀書會的成員中，我就曾經和漢堡與愛麗思三人因為同時擔任班級導 師，而且有感於校園內也有危機，所以三人共同合作設計校園安全課程，教

導學生及家長如何能因應及防範校園內的危機問題。如同張美玉（2000）研 究發現：將反省思考與實際行動結合在一起，可以使教師更有批判思考的能 力。也在層層疊疊的用心及堅持的脈絡中，教師專業才能不斷地發展。我們 因為互相對話交流之後，產生反省及反思，進而將想法化成行動，這便是我 們發展教師專業的足跡。

教師角色的演變曲線

根據符碧真（1999）的研究顯示，臺灣的中小學教師出身以白領及藍領 階級佔多數，而女性教師的比例甚高，加上有大多數的教師職前教育為專科 畢業程度，研究結果不利於教師社會地位的提升，致使教師被視為半專業的 工作者。而林清江（1992）的研究則指出社會大眾對於教師職業的評價甚高，

但中小學教師對自己的職業形象評價卻顯著低於社會大眾的評價，顯示教師 對於自我身份有認同的焦慮。陳麗雪（1995）在一場教育實踐工作坊活動後 歸納討論的資料得到以下結論：基層教師的專業性不被認可，社會對於基層 教師的刻板印象是保守、穩定、刻板、僵化以及缺乏批判性和創造性。

至於為何中小學教師被視為半專業的工作，則是要追溯至臺灣早期所受 到的殖民統治，在過程中形成的殖民性格。後來光復後雖由國民黨執政，但 臺灣卻被視為復國的跳板，在此種形勢之下，學校教育成為阿圖塞（1971）

論述中的「國家意識型態機器」，而教師則被視為專家制訂好的教材與教法的

「執行者」。教師在這樣的過程中僅負責執行「勞力」的技術性工作，而喪失 或放棄「勞心」的課程規劃、設計的專業自主性，從而感受不到教學的生命 及尊嚴（范信賢，2000）。而批判教育學者則認為教師的角色介於勞動階級與

意識型態國家機器之間的中間矛盾地帶。在此狀態之下，教師的角色便被視 為半專業的工作。

國家對於教育主動控制的型態直到 1987 年解嚴以及八○年代的教育改革

運動蓬勃發展，開始產生鬆動。直到 1996 年，行政院教改會提出「鬆綁」為 教育改革的主要方向，臺灣的學校教育才正式進入「後殖民」時期。後殖民 的意義有二，一是指時間上的完結，從前的殖民控制時代已經結束，另一是 意義的取代，亦即殖民主義被取代，不再存在（張京媛，1995：10）。而行政 院教育改革委員會於 1996 年公布《教育改革總諮議》報告書，指出我國國民 教育教育課程改革有諸多方向，如：激發學校內在自生的力量、落實學校自 主、學校應有足夠自主與彈性空間規劃課程、營造學校成為學習社區等（行 政院教改會，1996）根據報告書內容，教育部於 1998 年公布了《國民教育階 段九年一貫課程總綱綱要》（以下簡稱九年一貫課程）。經過試辦階段，九年 一貫課程正式於 2003 年在國小一年級實施，隔年則在國中一年級實施。

九年一貫課程訴求的特色是課程鬆綁，賦予學校權力與空間發展學校本 位統整課程。雖然這樣的特色有其優點，但也不能忽視在推動時所可能遭遇 的困難。比方九年一貫課程強調由下而上發展自主性課程與教師之間的協同 教學，教師之間必須由原先的疏離、單兵作戰改為密切合作的伙伴，這並非 空談口號即可形成。而在實施的困難中，尤以教師對自我身份的認同為最根 本的關鍵所在。

任何一種教育改革，都不能不以成人積極而誠實的參與為基礎—也就是說，

要 有 心 甘 情 願 且 準 備 十 足 的 老 師 ， 來 付 出 和 分 享 ， 來 安 慰 和 支 持 。

（Bruner1996/2001）

面對國內教育環境的急遽變化，教師的角色也有所轉變。教師不再像傳 統的教書匠，也不再是單一學科的知識傳播者，而是成為學校課程發展或教 育改革的推動者、發展者與協調者多重角色。教師的身份認同、現場經驗脈 絡、教師文化等是教育改革中重要而穩定的影響力量，卻常常在改革中被忽 略了（范信賢，2003）。當九年一貫課程與教師相遇時，這當中蘊含著實踐與 理論，教學與行政，個體自主與組織操控等不同向度力量的交互作用及反覆 辯證，也會因此而激盪出不同的火花以及多樣性的面貌。我和我們這群伙伴 在九年一貫課程推動之前，即以對話討論的形式構築我們的教師角色認同與 實際行動。在九年一貫課程實施之後，我們又如何透過反思與行動，在課程 改革的脈絡裡找到自我的定位，清明教師角色認同，再創生或改變課程的意 義與形貌，是我接下來所要探討的內容。

我是專業的教師？

在教育改革推動的過程中，外界常將改革遭受的困頓歸咎於教師的保 守、惰性和抗拒，使得教師背負了改革失敗的罪名。一般研究分析教師抗拒 改革的原因可能在於改革幅度太大、改革預期效益不明顯、改革與教師文化 相斥、配套措施不完善等（單文經，2000）。除了配套措施外，其餘皆與教師 的知識和價值相關教師的知識與價值體系乃經歷長期專業社會化的歷程所形 成的，而一套熟悉的教材與師生互動模式則是教師安全感的來源，也構成了 教師自我認同與安身立命的基礎。然一般教育政策制訂或推動時所設定的教

師專業角色往往缺乏教師認同的因子，所以流於片面與一廂情願，難以成功。

此外，基層教師的生活充斥著不同權力的宰制與支配，許多批判教育學者將 教師類比為工廠的勞工一般，學校的教師猶如去技術化的教書匠，雖然教師 仍保有一定程度的自主性，但大抵上教師是一群被規訓的執行國家意識的機 器。倘若教師反應教育改革問題，往往被批評成不配合政令，抗拒改革。在 此狀態之下，教師之間形成所謂的「沈默的文化」，這是一種存在宰制者與從 屬者之間的結構關係的結果。范信賢（2004）認為基層教師在意圖抗拒霸權 的壓迫時，最難克服的恐怕是自己對教育行政體系或學者專家權威的莫名恐

此外，基層教師的生活充斥著不同權力的宰制與支配，許多批判教育學者將 教師類比為工廠的勞工一般，學校的教師猶如去技術化的教書匠，雖然教師 仍保有一定程度的自主性，但大抵上教師是一群被規訓的執行國家意識的機 器。倘若教師反應教育改革問題，往往被批評成不配合政令，抗拒改革。在 此狀態之下，教師之間形成所謂的「沈默的文化」，這是一種存在宰制者與從 屬者之間的結構關係的結果。范信賢（2004）認為基層教師在意圖抗拒霸權 的壓迫時，最難克服的恐怕是自己對教育行政體系或學者專家權威的莫名恐

在文檔中 變與不變之間--教師角色認同之敘事探究 (頁 157-168)