結論

在教學這一路走來，我沒有足夠的時間與精力整理保留曾經走過的痕 跡。但我慶幸自己有一群好伙伴，在工作或情感上相互支持。藉由本次研究，

我以敘事探究為取向，關注我身為一個基層教師，我的教師角色認同轉折及 變化歷程。同時我和教師社群之間如何經歷現實與理想之間的拉鋸，並且透 過相互敘說的互動過程，提升我的反思能力，進一步展開教育行動。在個人 生命及學習經驗與教師社群教育實踐故事訴說之後，我暫時停下腳步，然後 回觀、沈澱、反思，接續整理出本研究的結論。

教師角色認同在變與不變之間擺盪

人的生命在不斷開展之際，我們不能與過去的經驗做切割。而教師的角 色認同一樣受到過去經驗的影響，認同是連續的歷程，而且持續有不同的因 素交錯影響。不管國內外的研究，都認為教師角色認同受到過去的學習經驗、

師資培育課程、教學經驗等眾多因素影響。

38請參見附錄七。

而我的教師角色形塑過程最先由父母灌輸的「鐵飯碗」工作，到後來師 資培育過程受到童軍團的洗禮而感受到與青少年相處的愉快感覺及幫助或服 務他人的快樂。接著因為課程需求須與他人共同設計課程，從中感受到與他 人合作及以多元方式教學的樂趣，而自許要成為認真負責的老師。待成為正 式教師之後，在教育現場遇到挫折，苦於學生問題，無所適從。我開始對教 師角色與自我產生質疑。而後參與讀書會及教師會之後，開啟了我的視窗，

與教師社群的互動過程讓我滋長了教育的行動能量。加上親身經歷的教育理 想與現實的拉鋸事件後，改變了我對教師角色的認同，也解構了我對教師專 業的想法。經由本次的探究，我與教師社群之間的相互敘說過程，更加確知 自己在過往教師生涯中，因時空背景影響因素改變的對教師角色的認知，從 質疑、解構、再重整，最後再認同。而不變的是我對教育熱忱的堅持以及對 教師專業的終極追求目標。在教育實踐過程中，我的教師專業認同擺盪在變 與不變之間，逐漸釐清我的教師角色變換，不斷形塑自我的教師角色認同。

現實與理想的拉鋸或妥協

在教育現場中，我和教師社群歷經了一些事件。曾經我們認為校園內學 生受到威脅，觸動我們想要幫助弱勢孩子免於恐懼的念頭而組成校園巡守 隊。但現實上在其他層級的教師因為多一事不如少一事的心態未能呼應或以 行動支持這樣的想法，讓我們陷入做與不做之間的為難。曾經我們因為學校 要移撥某個國文老師但卻未經過完整的溝通過程要求校長說明清楚。但校長 仍執意單方面行使聘任權而罔顧他人的情感與權益，在彼此信任感基礎薄弱 的情況下，她的做法於情於理都無法讓人信服，因此產生理想與現實的拉鋸。

最後老師被移撥了，但接續的演變卻讓學校元氣大傷。曾經因為行政和家長 間未能有效溝通，在成績掛帥的升學主義氛圍下，換了「績效良好」的任課 老師，使得接任班級的我成為「待罪的羔羊」，教師專業與家長參與和分數至 上之間也產生衝突。結局是行政和家長達到目的，但教師專業被貶抑到最低 點。諸如此類的理想與現實拉扯事件不斷上演，但拉扯後必然也會有妥協，

這些歷程是需要被瞭解的。

教育的影響是深遠的，正因為它是教人的行業，所以不得不去深思我們 的所作所為的後果與代價。在教育改革如火如荼進行與九年一貫推動之後，

教師的角色有了很大的轉變。社會期待與教師現有的能力所形成的教師角色 形象也不盡相同，因此會有摩擦產生。而教師身處的環境當中的人事物都可 能對角色認同具有影響力。我和教師社群對於教育懷抱一種極高的理想與期 待，或許因為如此，對於不公不義的教育現狀總是挺而對抗。相關研究顯示，

教育不是中立的，學校的課程也不是中立的，教師也就無法置身於政治的影 響之外。因此在理想與現實兩邊力量究竟形成拉扯或相互妥協，便是政治課 題，也是我在本次探究過程中的收穫與結論。

教師社群有助於教師反思及實踐

人是群居的動物，教師亦同。哈佛大學教育改變領導小組主持人華格納 提出二十一世紀的教師角色應成為一個教練，而非一個「指導者」。一個教練 關注的是學生持續變動的過程，從中給予關懷及適切的引導。這樣的教師應 以多元化的方法教導孩子，讓孩子有追求和探索興趣的機會。而教師必須要 增權賦能，才能達到這樣的目標。因此教師之間的藩籬必須要打破，讓教師

彼此觀察需要什麼技能，何謂好的教學品質，然後一起討論如何改善。單打 獨鬥不再適合教師文化，而必須要形成教師社群，進行專業對話與發展。

我有幸在教學路上結識一群好夥伴，以我們的情感為基礎，發展出對話 模式與交流習慣。在教育實踐過程中，我們因為共同關心的議題而討論對話，

然後進入個人與團體的反思歷程，最後形成共識，集結力量，轉化行動策略，

對抗不公不義的制度或現象。這樣的教師社群不僅止於情感上的支持，更是 在教育實踐的過程中，提供養分，讓成員獲得行動力與專業成長。

邁向教師專業認同的困境

在本次探究過程，教師專業也是我關注的議題。我認為在這一方面，目 前呈現幾個問題：

一、教師工作壓縮其專業發展

教師每日的生活被例行性及臨時性的工作佔滿，像郭丁熒（2000）就指 出教師生活的寫照就是時間不夠，總有忙不完的事。透過課表、年級、

班級等「團體規約」，教師生活與行動因而變得儀式化與例行化。光是這 樣就足以讓老師們身心俱疲，更遑論需要教師利用時間去自我進修或進

行專業對話與研習了。

二、教育現場缺乏相互學習與支援的專業社群。

現在擔任教職的教師多數由師資培育機構養成，與我的培育過程相近。

我認為師資培育過程，以及先前的學習經驗並不重視與他人合作的重要 性，幾乎必須要通過種種測驗，擊敗他人才能獲得教職。而近幾年師資 培育管道開放，反而造成教職爭取者眾，於是必須經由甄試等過關斬將

才能脫穎而出，在此競爭機制下，教師在成為教師之後，自然不易與他 人合作。

三、學校組織與文化不利於教師專業發展。

學校組織分成一般教師與行政人員，雖有各司其職之優點，但雙方工作 性質不同，目標不一，立場也會有所出入。再者，教師空間設計也造成 在教室內，教師如同國王一般，掌管自己班級的學生。出了教室，不會 再去多談工作上的事，如此社會空間二分之下，教師只負責屬於教室內 的工作，對於教室外的校務活動大半選擇被動、消極或沈默的態度應對。

久而久之，教師熱誠被消磨殆盡，專業對話也就難以形成與發展。