變與不變之間--教師角色認同之敘事探究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：劉美慧. 博士. 變與不變之間—教師角色認同之敘事探究. 研究生：石麗秀. 撰. 中華民國九十八年六月.

(2) 謝. 誌. 「恭喜麗秀通過論文口試！」聽到評審委員宣布這個結果的時候，我幾乎跳起來，那一刻心裡的OS是：「阿母，我出運啦！」我以寶貝女兒—硯喬為寫作動力，歷時一年半的論文寶寶終於誕生了。這是繼女兒後，上天賜給我第二個珍貴的禮物。我懷抱如奧斯卡獎的得主上台前準備謝辭的心情寫這一篇謝誌，雖然有經驗的人告訴我謝誌在最後交到圖書館之前一刻再寫都可以，但我卻希望在通過論文的這天來寫，心境領會最深刻。在論文的探究及寫作過程中，首要感謝的人是指導教授—美慧老師。從一開始我對敘事的迷戀而一頭栽進敘事的迷霧中，到我找了美慧老師擔任指導教授，一切似乎早已注定。一路上美慧老師總是清楚地點出我的問題，引導我這個敘事的門外漢走向正確的道路。同時又不忘尊重我的選擇，讓我得到適當的發揮空間與喘息的機會。接著要感謝兩位評審委員：莊明貞教授以及王秀玲教授。莊教授以其敘事的豐厚知識背景在兩次口試過程中傾囊相授，讓我對於探究內容更加確知，探究的層次更進一步，獲益匪淺。秀玲老師則是以一個母親的心情不斷地給予我關懷與鼓勵，讓我在過程中明瞭我真的不孤單，也滋長更多信心。再來我要感謝過程中的研究協作者：漢堡、小葉、真子與柚子，還有曾經一起共事的伙伴。因為你們友情的支持力量讓我堅持下去，也因為你們的「真情告白」讓我的探究更加豐富。還有母親的叨唸與期待，老公臣右的相互砥礪，同一個學校的同事兼同學淑惠、美鑾以及研究所同學佳佳等人的加油打氣，都是成就這本論文的背後推手。論文到此要告一段落，但我知道對自我的探究不會終止。衷心希望每一個在自我探究的人都能找到自己的方向，走出迷霧的森林。. 麗秀 2009.6.25.

(3) 摘. 要. 本研究採用敘事探究的取徑，敘說國中基層教師的教育實踐故事，探究其教師角色的形塑與轉化歷程。再者，探索教師在專業理想與現實處境之間的衝突情形，以及如何經由教師社群的相互敘說與支持，提升自我的反思能力，進一步開展教育行動策略。本研究透過相互敘說，瞭解形成教師的過程與影響教師角色轉折的因素。邀請四位教師社群中的教師，針對影響教師角色認同較深遠的關鍵事件進行相互敘說，同時穿越時空，探索現實脈絡下的教師角色。教師角色認同是一個連續的歷程。在過程當中，教師所遭遇到的關鍵事件以及教師社群的互動都會影響教師的所作所為。教師的角色形塑由其學習經驗開啟，歷經師資培育過程，再到實習老師，然後成為正式教師，每個階段都會轉化教師角色認同。我藉由與教師社群的相互敘說，回顧、沈澱與反思，重新理解教育現實與理想拉鋸事件在當時或在教育路上對於教師角色的影響，也釐清現實與理想之間的拉鋸力量與自己的教育專業行動如何獲得教育理論及教師社群的支持而開展。由探究發現教師角色認同在變與不變之間穿梭、擺盪，逐漸釐清與確知自己的教師角色認同，持續往教師專業的路上邁進。在蓄積教師動能之後，自己更清楚如何將教師專業理論轉化為實際行動，也更認同教師角色，最後提出個人建議，希冀在教育這條路上能提供教師支持的動力。. 關鍵詞：教師角色認同、敘事探究、教師社群.

(4) Abstract. This study adopted the narrative inquiry approach and recounted teachers’ stories. The purpose of this study was to explore the transformation of the teachers’ role identity, to understand the struggle between the education ideal and reality, and to analyze how I enhanced self reflections through the interactive narrative inquiry with the teacher community and how they supported me in teaching praxis. The study explored the teachers’ role identity through the interactive narrative inquiry. I invited four members of the teacher community to undertake the interactive narrative inquiry. We focused on the topic of the things which happened in my teaching life and had huge influence. And we also described them under the reality in order to under the teachers’ role identity. Teachers’ role identity is a continuous process. In the process, what the teacher encounters and the interaction with the teacher community influenced the teacher’s behavior. The role identity of teachers begins from their learning experience, teacher cultivation, trainee teacher, to formal teachers. Each stage has its influential factors and interacts the teachers’ role identity. The teachers’ role identity lingered between the changed and unchanged teaching principles and situations. Through the interactive narrative inquiry with the teacher community, I re-conceptualized the meaning of the difficult situation I encountered in my teaching career. The reflection strengthened my identity of teacher role, empowered me to transfer the education theory into practice.. Keywords：teachers’ role identity, narrative inquiry, teacher community.

(5) 目. 錄. 第一章寫在故事開頭............................................................................................... 1 第一節. 當教師反思角色認同........................................................................... 1. 第二節. 我的研究基石....................................................................................... 9. 第三節. 故事為何而說....................................................................................... 12. 第二章如何說這個故事........................................................................................... 17 第一節. 為何使用敘事探究？........................................................................... 17. 第二節. 芭比的饗宴—主配角出場................................................................... 21. 第三節. 故事發生的場景................................................................................... 32. 第四節. 故事敘說與詮釋................................................................................... 34. 第五節. 資料的蒐集與處理............................................................................... 37. 第六節. 故事如何串起....................................................................................... 39. 第七節. 研究的信實度....................................................................................... 41. 第八節. 研究倫理與顧慮................................................................................... 43. 第三章. 回首來時路—理想與現實拉扯之事件簿................................................... 45. 第一節. 放學後的世界....................................................................................... 46. 第二節. 鳳凰國中的哀愁................................................................................... 50. 第三節. 生命中的最低潮................................................................................... 61. 第四章. 再回到從前—教師角色的形塑................................................................... 81. 第一節. 麗秀的故事........................................................................................... 82. 第二節. 漢堡的故事........................................................................................... 89. 第三節. 小葉的故事........................................................................................... 101. 第四節. 真子的故事........................................................................................... 115. 第五節. 柚子的故事........................................................................................... 122. i.

(6) 第五章. 變與不變之間—教師角色認同的轉折....................................................... 131. 第一節. 對話激盪下的教師角色....................................................................... 132. 第二節. 穿梭時空的教師角色........................................................................... 151. 第三節. 再出發：認同後的動能展現............................................................... 162. 第六章. 重返起點—結論與省思............................................................................... 169. 第一節. 結論....................................................................................................... 169. 第二節. 建議....................................................................................................... 174. 第三節. 省思....................................................................................................... 176. 後記............................................................................................................................... 179. 參考文獻....................................................................................................................... 182 中文部份............................................................................................................... 182 英文部份............................................................................................................... 186 附錄............................................................................................................................... 188 附錄一：巡守隊的任務分工一覽表................................................................... 188 附錄二：聲明書................................................................................................... 189 附錄三：父母教養效能討論會實施計畫........................................................... 190 附錄四：九十二年度鳳凰國中學生多元能力開發教育實施計畫................... 192 附錄五：無書不讀. 無樂不作讀書會計畫..................................................... 195. 附錄六之一：給 712 家長的一封信~師父篇..................................................... 196 附錄六之二：給 712 家長的一封信~徒弟篇..................................................... 197 附錄七：竹林暢吟迴響....................................................................................... 198. ii.

(7) 第一章寫在故事開頭我在找尋認同，一個自我角色的認同。我要記錄故事，一群人共同奮鬥的故事。我想寫本論文，一本活生生的論文。故事總該有個開始，走吧，就從我這裡開始出發！（研究者改編自某電視節目片頭）. 踏入教職迄今十餘年，我從一個懵懂的菜鳥老師到現在累積了一些實務經驗；一直以來教學生涯還算風平浪靜，但近幾年在教學現場經歷了一些事件，有的發生在同事身上，有的則是和自己切身相關。我開始對教師這個角色，甚至自我的認知產生質疑。值得慶幸地是身旁一群伙伴在教學歷程中共同扶持，我們曾經努力的痕跡似乎超越了自己過去對教師角色的認知或期待，讓我興起了想一探究竟的念頭。因此我希望藉由這次敘寫自己和這群伙伴的教育實踐的故事，探尋當中個人及團體對於教師角色認同的真義，釐清困惑，進而對自我認知更真確，在未來的教育路上能昂首闊步，向前邁進。. 第一節當教師反思角色認同. 時代變遷下的師道臺灣這十餘年來無論在政治、社會、經濟以及教育環境上的變動可以說超越以往數十年。從以前的威權統治時代至今，漸漸地轉變成以尊重個人自由為目標，強調人與人之間平等的法治時代。而隨著社會的變遷，教育改革. 1.

(8) 更是風起雲湧，教育鬆綁等理念在在顯現了人民對於教育改革的殷切期盼，希望能將以往由中央主管的教育權力下放給地方學校、家長、教師，期能增加教育的自主空間。然從 1994 年「師資培育法」、1995 年「教師法」等教育法案通過到 2001 年「九年一貫課程」的公布與實施，卻仍感受到教育政策的制訂過程仍偏向由「上而下」的方式，缺乏站在教師立場的考量。Fullan 與 Hargreaves(1994)認為一旦教育改革的方向僅著重制度的改變，而缺乏教師立場的考量角度，以為藉由改善教育環境便可提昇教育品質，以為餵養教師新策略與方法才能加速教育的改革，則其背後隱藏的教師圖像是空虛且負面的。因此，應該提供教師更豐富的資源，讓教師從桎梏當中解放出來，也讓教師的聲音得以顯現，獲得專業自主的權利。細究其實，教育改革是必須透過教師個體而實踐，如果教師僅被異化成工具性的知識傳遞者，而不具批判省思的能力，又如何能好好地教育學生呢？尤其九年一貫課程實施後，社會對教師的專業期待加深，然在教育基層的教師先前師資培育過程並未有相關的課程訓練及培養，僅能在政府當局宣示推動新的教育政策後，被趕鴉子上架參加一場場數不盡的研習，被強迫消化一個個不具意義的學術名詞，甚至要編造一份份往上呈報的課程資料，於是老師們開始焦慮，必須承受高度的不確定性及不安全感，進而開始對教師角色認同產生擺盪和質疑。與現在的環境相較之下，以往的教育環境相對單純而穩定，但教師角色往往容易被侷限在促進學生學習成效與維持學校運作順暢的工具，反而忽略了教師本身對自我的看法及感受。當今劇烈變化的教育環境促使老師必須因應改變，滿足新的需求。因此，教師除了需要不斷地學習新的知識技能外，更需要不斷地建構自己的教師角色認同。倘若教師能對於. 2.

(9) 教師角色建構正向的認同，能對於改革帶來的轉變加以適應理解，那麼相信對於增進教師專業自主會有助益。. 當了老師後才開始學習當老師猶記自己當老師第一天開始，每天到校後例行性的事務便蜂擁而至，我忙著做決定與處理。除了班級經營，我也要進行教學。雖說是菜鳥老師，但因為自我要求高，所以不敢稍有懈怠。只是第一次擔任班級導師，每天總像陀螺一般轉呀轉的，除了忙，還有盲。等到閒暇時，僅剩的就是沈重不堪的眼皮，加上茫茫然的想法了。白天的我一頭鑽進工作當中，彷彿眼中只有工作，只有學生的事才是我的生活重心似的。畢竟是生手，即使有滿腔的熱誠，但缺乏實戰經驗的我常常像學走路的嬰孩一般跌倒在地，偶爾會受點傷，但我很少跟同事或親友說過什麼，也許是習慣什麼事都自己承擔的關係。然而有一回班上學生把任課老師惹火了，和老師起了嚴重的爭執。我私下找學生瞭解情形後，沒有多想就帶著學生要去找任課老師把事情解釋清楚，沒想到卻招致任課老師對我不諒解。後來我才明瞭這樣的舉動讓這個老師誤以為我是要去找他「興師問罪」，讓他覺得不舒服。從這件事讓我學習到當老師不能只是看到自己和學生，還有很多層面需要去考量和兼顧才行。慢慢地累積了一些教學經驗，我有機會和其他老師接觸交流，也加入學，開始對老師這個角色產生疑問，甚至開始對「自校的讀書會，1我開始「思考」我」產生了好奇。在初任教師期間，讓我印象深刻的是那時學校在午休時間都會進行所謂的「秩序評分」，連續三週第一名的班級稱做「榮譽班」，學生. 1. 當時學校當中有幾位老師自發性地發起組成教師讀書會。起初以研讀書籍為主，後來也加入多元化的活動內容。. 3.

(10) 可以獲得一天穿便服的機會或者有其他獎勵。當時我在心裡或多或少也會希望自己的班級能夠獲得這份殊榮，因此期待學生們在午休時都能安靜地趴在桌上睡覺。但某日午休我踏進教室，只看到有些學生在聊天，有些在閒晃，我心中熊熊燃起一把無名火，氣得破口大罵。接著只見當場有的學生愣住，有的低頭不語，有的彷彿被嚇到一般，反正不是什麼舒服的景況。事後自己細細思量：我到底在做什麼？我到底在氣什麼？真的是希望孩子能循規蹈矩，學習自我負責？或者生氣學生的表現和自己的期望落差太大？還是因為擔心「自己」班上的學生表現不好，怕影響別人對「自己」的觀感？還有一回學校在教師節當天早上舉行敬師活動。我無意中瞥見班上某個女生正在傳紙條，當下心頭微慍，心想：怎麼可以這麼大膽在公開場合傳紙條呢？更何況她還是班長呢！於是二話不說立即命令她把紙條交給我。後來我看了一下紙條，內容寫著：「等一下上課，我喊起立後，全班一起說『祝老師教師節快樂！』」剎那間，我楞住了，感動頓時湧上心頭，久久無法言語。但那. 份感動卻也夾雜著對學生的愧疚以及對教師這個角色的疑惑。原來我們竟是這樣不信任學生，總想以大人的權威壓制學生，處處挑學生毛病，害怕學生出什麼問題，教師必須去承擔責任，於是想盡辦法要「控制」學生。而老師到底該是怎樣的一個角色？是教學與班級經營很有績效的名師？是處處抓人小辮子的警察？抑或審判學生對錯的法官？還是亦師亦友的領航者？陸陸續續經歷一些事情，除了對教師的角色認同不斷擺盪之外，我更是對於教育的意義產生疑慮，到底教育能做什麼？曾經從同事傳來的 e-mail 看到一則報導，感觸甚深，也讓我想進一步探索教育的真義。這內容主要是報導龍應台曾在清華大學舉辦的思想沙龍講座活動中被當時就讀國三的學生問. 4.

(11) 到：「我每天上課 9 個小時，8 節課中，有 7 節要考試，請問我要如何成為具有國際觀的世界公民？」另外還有學生提到：「學校的教學一切為考試，我們如何培養國際觀，我們又該怎麼辦？」龍應台後來也無奈地回應道：「我們的教育制度下，學生時間被塞滿，滿到連針都插不進去，哪裡有時間做任何的思考或實際參與社會運動？」曾經我也是國三學生，等到我成為國三學生的導師，時空轉換了，. 角色不同了，但場景卻是那樣地熟悉：每天從早考到晚，一張張漫天飛舞的考卷，填充了孤寂空洞的生活。常常我在學生埋頭寫考卷的時候站在教室後面，望著學生的背影，我心疼卻也無奈。心疼的是這群正值花樣年華的少年應該在操場上奔馳，卻因為升學主義的桎梏而身陷泥淖；無奈的是我一個微不足道的教師能做的實在有限。有時候很想掙脫，偏偏撼動不了那深植人心的龐大壓力。於是只能局部改變，希望能讓學生有一絲絲的喘息空間。然對於教育意義的思索始終縈繞在我的心頭，久久不散。. 我是誰？英國文豪蕭伯納（George Bernard Shaw）曾深深感受到嚴苛教育對學習所產生的負面影響，在劇本《歡喜冤家》（Misalliance）的序言中，蕭伯納將自己年輕時的學校經驗以幽默的語氣寫出以下的文字：. 在全世界，對無辜的人而言，學校是最恐怖的地方。學校就是監獄，而且在有些地方，學校比監獄更可怕。在監獄中你不會被強迫讀獄卒所寫的東西，也不會因為背不出那些難以記憶的內容而被打或遭受其他折磨。在監獄中你也不必被強迫坐下聽那些獄卒討論連他們自己都不懂的東西，當然他們也無法讓你了解。在監獄中，他們可能會折磨你的身體，但他們不能折磨你的腦. 5.

(12) 袋；他們還會保護你不被其他犯人騷擾或攻擊。然而，在學校你不會享受到上述的好處，在學校你必須念那些連文章都寫不好的人所寫的教科書，不能讀書架上精彩又饒富意味的書；那些書才是上天送給人類的精神糧食。沒有人能從學校的教科書中學到任何東西，在被強迫閱讀的情況下，只會令你一輩子看到書就倒盡胃口。（王蕆真譯，2003）. 蕭伯納的描述不禁讓我聯想到一個畫面，那就是學生在聽到下課或者放學的鐘聲響時，經常是衝出教室或學校，似乎巴不得趕快離開這個鬼地方似的。而身為老師的我看到這樣的描述，忍不住打了一個很深的冷顫。如果說整個升學制度是個龐大的犯罪結構，那麼老師可能就是這結構當中的共犯。我這麼說不是給老師們安上一個沈重的罪名，也不是要責怪老師們，只是從內心深處對老師、對教育，甚至對自我發出了呼喊與召喚。我們一直想把學生教好，只是我們瞭解自己嗎？如果我們對自己都不瞭解，那麼如何能瞭解他人，更別談教育他人了。我們誤以為成績好的學生和成績不好的學生差別在於思考技巧，所以我們上課拼命地教他們技巧，殊不知這兩種學生根本在心態上就有很大的差異。對於成績差的學生來說，學校是個危險的地方，要趕快逃離。學生到學校來不是要學習，而是要逃離。約翰．霍特曾經在他的著作《孩子為何失敗》一書中提到有個困擾他多年的問題：學生為什麼學不會我們所教的東西？. 他得到的答案是：問題出在我們拼命教—我們想控制學生的思想。. 6.

(13) 內容當中還提到：我們對自己的恐懼、限制、弱點、偏見、動機也不坦誠。在孩子面前彷如自己是上帝，無所不知、無所不能，永遠理性、公正、正確。這真是天下最糟的謊言。（張美惠譯，2005）. 原以為自己大學念的是教育系，應該比別人更瞭解教學原理及教育心理學等教育理論。可是當我累積了實務經驗以及增長了見識之後，我卻汗顏不已，發覺原來我們常常在做白工，把生命浪費在不必要的事物上。於是我逐漸地調整自己的方向，修正自己的模樣，將原來的我和教育的場域文化做揉合，也在行動上呼應自己的教育理念。直到現在，對於教師這個角色，我還在摸索中；而對於教育這個議題，我始終抱持高度的興趣，希望有機會能深入秘境來一趟探尋之旅。. 非得認同不可嗎？ Cortazzi （1993）認為教師是一個相當需要自我投入與自我表達的職業。言下之意便是教師的自我和每日的教學實踐密不可分。因此如果想提昇教師的專業成長不能單從教學技術層面的精進著手而已，若能提升教師對自我的角色及工作的認同對於教育品質的精進相信會有更深切的影響。Cortazzi （1993）曾以控制——適應、外在——自我兩個向度交錯後，分析了有關教學的四個成份，分別為：教師的專業角色、教師個人、重要事件及重要他人。在這四個成份中，教師的專業角色認同會受到個人經歷的重要事件以及重要他人的影響。對照於我的情況，我希望能從我親身的經歷重要事件及結識的. 7.

(14) 教師伙伴兩方面去探討自己如何趨近於教師專業的角色認同。倘若教師在教學同時能認同其角色或者與其角色達到平衡的狀態，對於教師教學時投入的程度將有所幫助。唯教師的角色認同並非短時間可以形成。當教師和教師角色相遇時，教師會針對社會的角色規範進行角色詮釋與理解，進而從中揣摩適合自己扮演的教師角色，逐漸建立個人的自我特色，而這樣的教師將提升教學品質及效能。因此對於這樣的漫長且複雜轉折的認同過程有必要進行釐清與瞭解，進而深化自我的教師專業角色認同。. 8.

(15) 第二節我的研究基石. 為了要探究教師角色認同，應該要先對「教師角色認同」的界定及其相關研究有所理解，因此我搜尋了相關的文獻與全國博碩士論文相關研究，瞭解國內教師角色認同的相關研究，以作為我探究的基礎。. 教師角色認同在我的研究當中，我關注的是「教師角色認同」的議題。首先我要瞭解學界如何定義教師角色認同，於是我試著尋找相關文獻，從最基本的定義開始探究。「角色」一詞的來源乃由戲劇中借用而來（郭丁熒，1997）。時至今日，往往被應用在社會生活的角色扮演。心理學最早關注角色的定義，「角色」在心理學上有兩種意義：1.指個人在社會團體被賦予的身份及該身份應發揮的功能。每種角色各有其權利、責任和義務，惟每人角色不限於一個，常是多重角色兼顧的。2.指個人角色所具有的行為組型；社會上對每個角色均賦予某些期待性的行為特徵。在社會的期待之下，個人在教育與社會化的歷程中，逐漸學會合於自己身份的角色（張氏心理學辭典，2006）。但是我的故事發生在真實的生活中，發生在我們生活的周遭世界，所以要尋求社會學的觀點。從社會學的觀點而言，「認同」是一個有意識的歷程，強調社會世界對認同的影響。認同即是人們定義、定位和區分自己與他人的方式。唯有認同，我們才能去思考「我們是誰」、「我們與他人的關係」以及「我們與所生存的世界的關係」。透過問題的思索，結合個人主體性，建構出自我認同的意識。而角色認同的意涵與自我概念的組成近似，而每個人的自. 9.

(16) 我概念會透過與社會環境的互動產生。在個人發展即與他人交互作用的過程中不斷地建構自我的角色認同（Cooper & Olson, 1996）。本研究將教師角色認同定義為教師對自我角色認知與探索的想法，在與社會互動過程當中，教師會先表明自己的角色，進而向別人證明自己的角色。同時教師也會不斷地探詢教師角色的意義，並且對於自己所認知到的角色加以釐清或做適當的調整。. 國內博碩士論文相關研究發現在確知教師角色認同的意義之後，接著我試著在國家圖書館的全國博碩士論文資訊網搜尋相關研究。整理國內過去與角色認同相關的研究之後，發現在教師角色認同方面的研究多半聚焦在「性別角色認同」、「教師專業認同」以及將角色認同視為實習教師在社會化歷程當中，一個重要的過程變項。在蒐羅國內相關研究文獻發現當中所運用的方式以質性研究為主。而從研究發現社會脈絡對於教師角色認同是相當重要的中介因素，楊筑雅（2006）以個案研究方式探討實習教師與初任教師的教師角色認同發展，以及影響認同的因素，發現教師在教學歷程當中所獲得家長、學生與同事間的評價、師生關係的建立、同事間的互動等都會影響教師角色認同的發展。項萃華（2006）針對八位國小教師進行深度訪談以及蔡瑞君（2003）透過三位國小教師的敘說兩人研究發現形塑與影響教師角色認同的因素可分成三大類：1.個人因素，如個人的成長經驗、受教經驗等。2.師資培育階段因素：如課程與教授等。3. 社會因素，如學校文化和社會環境等。何曉琪（2005）、黃靖蓉（2005）與黃佳敏（2004）等則探究實習教師的. 10.

(17) 角色認同，發現實習教師的角色發展經歷混沌、質疑、再思考、統合、確定等階段，呈現出一種動態的循環歷程，其樣貌是與社會環境互動下產生的暫時性結果。而準教師在投入教職之後，受到學校文化、社會教育環境的牽動，對於教師角色認同又會有另一番轉折變化。王郁青（2003）從三位國小教師的敘說研究發現，教師在個人與社會之間不斷的擺盪、衝撞，徘徊在變與不變之間，逐漸取得協調、轉化進而接納，朝向整合的歷程。角色認同度越高的教師越能喚起教師的主體性，也越能促使教師投身於教育當中；而越能投身於教育當中的教師，越能貢獻自我，關懷學生。這也是維繫教師任教意願與自我實現的催化劑，因此更突顯出探究教師角色認同歷程的重要性。綜合來說，國內對於教師角色認同的探究集中在國小正式教師或實習教師，對於國中教師的關注是較缺乏的。本研究即針對國中正式教師進行敘事探究，希望能理解國中教師的教師角色認同內涵是否也有相同的影響因素或轉折歷程。另外，在研究對象的選擇上僅限於研究者本身或者因研究需求而尋找的對象教師，彼此之間互不相識。而本研究的對象則界定在研究者本身以及與研究者結識與共事的一群伙伴教師，如此的關係在教師角色認同及教學實踐上是否能激盪出不同的火花？最後，雖然相關研究文獻中有七篇以敘說探究為研究方法，唯此七篇研究敘說的故事並未交錯縱橫，主要以個別的故事建構自我角色認同，然而本研究除了研究者本身的教學實踐故事之外，並穿梭交錯與同事間共同歷經的教育挑戰過程與轉折，探索其對教師角色認同的建構及轉折歷程。. 11.

(18) 第三節故事為何而說. 讓我們不要忘記老師手上有著無比神奇的工具可以使用：那是因為老師具有的天分、特質、曾接受過的師資訓練，以及，不可忽視的是，他具有決定選擇成為「老師」的熱誠。（引自楊筑雅，2006：21）. 黃金十年在鳳凰國中（化名）待了十年。剛踏入教職的我是青澀的，我曾經在早自習時和學生講話太投入，而忘了讓學生下樓去參加全校朝會；也曾經中午在辦公室睡得太熟，而誤了上課時間；更因為自己班級經營經驗的不足，把班級帶得「七零八落」的。我原以為當老師就只要積極投入教學，以及做好班級經營就好。但當我逐漸成長之際，我越發覺得光是把書教好，或把班級帶好都大有學問。而當我朝這些目標去邁進時，我又發覺必須先對自我做個深入的瞭解。唯有明白「自我」，才能進一步去瞭解他人，也才能夠去教導他人。我是誰？我如何看待我自己？我如何看待教師這樣的角色？類似的想法不斷出現在我的教學生涯中。江建昌（2002）認為在從事教職時，角色認同是影響是否投入教學十分重要的因素。而一般人在個人角色認同過程會面臨四個問題，分別是認同表明、認同證明、認同尋求、認同澄清等問題。認同表明主要是個人如何提供各種資訊協助別人瞭解自己；認同證明則是強調個人必須為努力使別人信服或承認其資格或能力；認同尋求是藉由別人或自己提供的資訊，找到一個能夠肯定自己的認同；認同澄清則是個人進行自我反. 12.

(19) 省，開始思考自己的認同並釐清。我以為自己經過師資培育的過程，學了不少青少年心理以及與教育相關的理論，只要我努力將它們運用在教學現場中，便能得心應手，但其實不然。在面臨各種教學實務時，我需要的是個人實務知識，那會讓我在處理教學事物時有個依歸，能精確地完成所要完成的工作。另外我需要的不只是個人實務知識而已，我也碰到了不少難題。在這些難題中，有的問題並非技術層面可以處理的，反而是個人信念與教師角色認同衝突的問題。當遇到這樣的問題時，我開始反省自己，找尋心中的教師角色認同。在反思之後，我或許會有所調整，改變自己的觀念或行為，當然也有一些是我始終堅持自己的信念，而不屈於現實壓迫的情況。無論如何，我都希望藉由本研究重新整理，回觀這一路的痕跡，進一步轉化自我的教師角色認同，持續往正確的道路前進。. 教育路上的重要他人現在的我在年齡及心智上漸趨成熟穩定，對教育的信念與信心也提升許多，我要感謝一群好伙伴的陪伴與激勵。這群伙伴不僅是有福同享，有難同當，同時在教育專業成長的路上相知相隨，在我的教師角色認同上更是一大啟蒙的關鍵。江建昌（2002）指出影響教師角色認同的因素如下：1.教師個人特質；2.家庭經驗；3.學習經驗；4.教學經驗；5.重要他人與師資培育訓練； 6.學校情境。其中第五項所指的重要他人對我而言，便是這一群好伙伴。Henry Giroux（1988）在《教師是知識份子》一書當中提出教師應成為轉化型知識份子，而所謂轉化型知識份子主要在強調教師與學生的主體性，以及教師在人類政治與社會中改造過程的積極角色。Giroux 認為教師作為活生生的個體，. 13.

(20) 在社會結構及學校教育之間應有其批判反省與行動實踐力。他強調教師必須結合思考及實務的能力。在這樣的思想引導之下，回想自己這幾年在鳳凰國中的所作所為，忽有茅塞頓開之感。我和這群伙伴不僅在自己的教學實務上兢兢業業，在教育現場對於不公不義的現象或事實更是以批判的眼光去思索，甚至結合力量嘗試去改變，因此我希望一方面能透過深入瞭解轉化型知識份子的內涵來確認自我的角色認知，一方面藉由我和這群伙伴共同經歷過的事件加以剖析。除了省思，進一步希望能找到另外一種支持的力量。最終的期待是能深化這種教育實踐的力量，讓這群伙伴能成為如轉化型知識份子的種子一般，到任何教育場域中都能發光發熱。此外在教師專業成長方面，一般所謂的教師專業進修或在職教育大多指的是由教育當局所設立的研習單位執行或指派講座進入校園進行講演、座談、觀摩或研習等方式，再者就是由師範校院等機構設置的在職進修學分或學位班等。前者通常是制式化的，雖然參與的教師可獲得研習時數，但設計的課程未必符合教師的需求；後者進修結果可獲得晉級加薪的誘因雖然使得爭取者較多但管道仍偏於封閉。反觀我和這群伙伴，不同於被動地參與研習。我們依據自己的需求和興趣，建構屬於自己的知識網絡及教師認同。這些年我們一同經歷過許多事件。曾經為了專業成長共組讀書會；曾經為了和家長共同面對孩子的教育問題，力邀家長一同參與讀書會活動，甚至組成關懷小組關懷弱勢家庭。還面臨過許多問題：因為擔心幫派滲入校園，而主動組成校園巡守隊，在上學及放學時間至學校四周巡邏；曾經擔心校園安全，故有三個導師和班級主動聯合起來舉辦安全講習；我們也曾因為學校不合情理地將某個老師移撥而提出抗爭。這一幕幕的過往是引領我學習成為專業教師的. 14.

(21) 歷史足跡。我發現原來當老師能做的不只是把班級帶好，把書教好而已，還有更多可能的發展空間。這一切一切其實都是值得記錄的成長故事，我希望藉由這次的回顧與沈澱，深入去敘寫當中的歷歷痕跡，探詢其中的真義。如果回觀自己學習成為專業教師的歷程可以讓自己或其他人更看清自己，產生力量。如果這樣一個教師群體的發展與行動策略可以作為他人的參考或借鏡，或者當成自我省思的途徑，我想價值便在當中產生了。因此，我的研究以敘事探究為取向，關注的焦點是我自己十年來的教師生涯角色認同的歷程以及曾經面臨的實務挑戰。另外，在教師生涯中所結識伙伴與教育的互動與行動，反思在現實的教育制度下的回應策略。緣此，我的研究目的有三：一、探究我做為一位基層教師，教師角色認同的轉折歷程。二、探究我做為一位基層教師，面臨的教育理想與現實拉鋸的情形。三、探究我如何透過與教師社群的相互敘說，提升自我的反思能力並開展教育行動策略。. 15.

(22) 16.

(23) 第二章. 如何說這個故事. 敘事，它是一種凝結經驗的方式，也是一種意義生成的途徑；敘說課程實踐的故事，它是一種課程探究的方法，也是理解生命、傾聽聲音，並與經驗對話的一種觀看之道。（范信賢，2005：45）. 第一節為何使用敘事探究？與敘事探究的初相逢敘事探究是我在研究所二年級時參加指導教授劉美慧老師所帶領的「成為多元文化教育工作者：師資培育者與基層教師的敘事探究、課程意識與教學實踐工作坊」時接觸的。起初對於學理的部分瞭解不是那麼深入，只覺得以敘說故事的樣貌來探索問題是自己喜歡的，而且在決定論文要以何種研究方式的當下老實說有一點成分是貪圖它不需要大費周章去做問卷、發問卷、做調查等等工作，更不需要去碰觸那對我而言既陌生又熟悉的統計資料，所以沒有考慮太多便一頭栽了進去。後來漸漸地揭開敘事探究的迷團後，我發覺以敘事探究方式來「寫論文」或者更精確說「來探究」，所必須承擔的責任和風險是更大的。除了必須要有勇氣去自我揭露之外，還要面對自己與他人對過程當中呈現的故事或歷史質疑、臆測甚至是抗辯。我清楚這是無可避免的結果，但我告訴自己可以選擇要怎樣在別人的眼光或看法下活著。. 17.

(24) 我心中的敘事探究 Clandinin 與 Connelly 認為所謂的敘事探究即是一種瞭解生活經驗的方式。它是研究者和其研究對象在一個情境或一連串相關情境，經過一段時間的接觸或相處，和其所處社會及周遭環境互動合作的結果。研究者藉由進入敘說者生活經驗所組成的故事，走進敘說者的世界中，研究開始於這些活著、說著、再生活一次和再說一次的生活故事中，也結束於其中。敘事探究，簡言之，就是探究那些活著和口耳相傳的故事（蔡敏玲、余曉雯譯，2000/2003）。敘事探究的思想脈絡深受 John Dewey 觀念的影響，因為他強調經驗的重要性。他認為經驗是連續性的，經驗可以生成其他經驗，更可以導致進一步的經驗產生。敘事所產生的知識和正式理論所產出的知識的本質是截然不同的。敘事探究試圖在理論的脈絡下對可觀察的對象重新定義。Cochran Smith 與 Lytle 認為敘事探究的目的在於藉由製造一個教師聲音，可以填補教學上學科知識本位的鴻溝，也提供一個理解詮釋結構的工具，使教師用以改進他們的教室實務。敘事探究不僅強調教師在其個別脈絡中的的詮釋，也提供途徑來引發教師教育專業意識之覺醒（引自莊明貞，2005：17）。而我認為的敘事探究是對於自身或他人生活經驗的一種理解或探索。藉由走進敘說者的生命故事去瞭解當中的真實意義或探索其中的奧妙之處。身為一個教師，校園即是我每日生活的場域，我帶著原有的社會與知識經驗進入教育的場域中，和當中的人事物互動，過程當中所產生的實踐知識是獨特的，也是格外重要的。敘事探究就是希望透過敘說在教育現場所經歷的故事討論或探索其彰顯的真義，理解教師這樣獨特的職業所產生的實踐知識。. 18.

(25) 獨鍾敘事探究的原因至於為何以敘事探究的方式敘寫？范信賢、陳思玎認為有別於量化研究保持距離、客觀中立的宣稱，敘事探究需要研究者和協作者進行更多的對話與協商。在此種樣態下，敘事探究不是一種取與給之間的掠奪，而是透過生命經驗的分享與觀照，期使彼此都能成為互為有收穫的人。相互造就對方，這也是一種在協作中生成能量流動的相互學習。敘事探究不僅是一種研究經驗的方法，它也是一種個人成長和社群建構的良好途徑（范信賢、陳思玎， 2007）。我很想寫對自己有意義的論文，如果能以說故事的方式相信會是一種理想的方式。黃月美（2001）提出敘事探究作為教育研究的取向，在其研究內容上強調教師敘說重要性之研究趨勢。以教師的「反省」、教師的實務知識、教師的「聲音」，以及教師的身份認同為重要的研究議題。其中對於教師的反省主要是由學者提出的「對於行動的反省」、「行動中的反省」與作為「實踐的反省」等三種主張，其研究策略基本上是透過教師的經驗敘述，作為反省的途徑。在敘事的過程當中，幫助教師創塑發生的事件、情境、行動之間的意義連結，達到教學經驗反思，進一步能夠引發教師專業成長等價值。在教師的實務知識方面，教師的日常教學知識來自於個人的專業與經驗不斷建構而成，教師可以藉由敘事重建過去教學事件或案例，表達自己知道什麼，如何思考以及如何做決定等。另一方面教師也可藉此繼續建構或重構其教育實務知識，而教師高度脈絡化且獨特的實務知識似乎很難以其他方式呈現出來。因此以敘事方式表達及探究，或許是更積極的途徑。再者，關於教師的「聲音」則是批判教育學者關懷的重心。他們認為教. 19.

(26) 師是教育的關鍵參與角色，有關教師的聲音應該被聽到，而且教師也應該有權利說出有關教育或教學的一切。藉由教師的敘述，不但能體現教師的認知內容及感覺，也能讓他人瞭解教師所聽到與希望被聽到的內部聲音。這種種聲音，既可以彰顯教師的主體性，亦能影響教育及成為轉化社會的部分影響力。至於教師的身份認同方面，關於這樣的議題，多數圍繞在自身的政治、種族、性別等經驗，透過這樣的研究，讓教師的專業發展得以轉化，而能實踐個人置身於社會中所具有的生命特質。Kincheloe（1998）認為找出身份認同的認知過程，理解形塑身份認同的架構與生命特質，不僅可以擺脫來自於他者的要求與壓力形成束縛，進而彰顯教師的主體性和權能，意識到個人的自我是社會歷史的產物。這種社會建構的觀點，也揭露「主觀性」並非與生俱來的，而是社會的產物。透過我和伙伴們共同經歷的故事的串連，希望我們的聲音能發出，也想要尋求一種自我角色認同感，同時進行省思與批判，進而重構自身或整個教師群體的實務知識，讓自己及群體增能，邁向另一個層次的實踐境界。. 20.

(27) 第二節芭比的饗宴—主配角出場一隻孤伶伶的手臂. 一九八○年代初，上海某大教堂，三百多名主教和神父舉行首次瞻禮日會議，這是天主教在中國可以公開活動後，由中共宗教局直接領導的一次會議，大會主席念出「贊成梵蒂岡教宗是中國全體天主教徒之唯一精神首腦的舉手」，全場鴉雀無聲，只見一條孤零零的手臂舉起，袖袍自手腕滑落，三百五十一對一，主席宣布進入下一議題，但那條青筋暴露的瘦弱手臂仍然高舉，大會開了四小時，那條手臂就舉了四小時。天已盡黑，他仍舉著手臂走出教堂，他仰天叫了聲「主」，昏倒在台階上。（陳浩，2006）. 在教育的現場，我和這群伙伴經常面臨教育理想與現實的衝突，而我們始終堅持走對的路—往教育專業的目標前進。當現實與理想不能兼顧時，我們會像上述內容中的神父一般，即使眾人皆醉，我們也要堅持獨醒。在本研究中所謂的教師社群指的是我在鳳凰國中所結識的幾位好伙伴。這一行伙伴約有十個人：2漢堡、小葉、真子、柚子、胖媽、Woodstock、鴨子、愛麗思、阿娥及我自己。在故事開始之前，我要先簡單描述我們這個團體的特質。曾經我們在某一段時期同在鳳凰國中服務，近幾年因為種種因素有七 2. 本研究內容除了研究者自己以真名出現，其他研究參與者皆以化名出現。. 21.

(28) 位 3各奔「他校」。起初我們因為私人情誼而結識，後來陸續加入學校的教師會，也相繼擔任過校內各委員會 4的成員，更自願性共同參與許多關於學校內外相關的教育議題的交流與討論。雖然彼此之間關係有親疏，卻建立起一份如戰友般的革命情感。在鳳凰國中時我們除了工作上的接觸，更是經常主動地為一些我們認為應該努力的事或教育議題碰頭協商，切磋琢磨。曾經經歷過的事件或擁有過的想法讓我們慢慢地也建立了一種互相聯繫的方式—e-mail。透過e-mail我們交換彼此的想法，不管是理念或情感，都在這一字一句中累積起來。在這十位伙伴當中，我以主觀意識認知前四位對我的教師角色認同影響最深，所以我以自己和這四位作為本研究的主角，其他五位則為配角。接下來我將逐一以一小段我們曾在e-mail交流的內容及我個人對每個人的簡短敘述引介這幾位伙伴：. 最佳批判奬—漢堡不到八點的自習時間學生一派輕鬆，似乎不把第二天的模擬考放在眼裡。梭巡各排好幾次，把想睡的人叫起來，讓無所事事者寫習作，叮嚀複習學生哪些別漏了，鼓勵他們趕緊看「書」。回到自己的座位竟然陷進念頭的泥淖，一位導師在最寶貴的清晨所關心的只是測驗與分數嗎？只在逼志不在此的學生當個馴化的乖乖牌，他們的潛力就都統一成一片寂靜。不想升學，缺乏數理語文才能，不願耽溺於背誦之學的孩子只能成為教室裡的客人。我為他們帶來怎樣的潛在課程？我為何不補救學校所欠缺的空無課程？讓他們覺醒，實現自我，超越自我，瞭解自己是主人，是課堂的主體；能掌握自我的心靈， 3 4. 目前已遷調他校的有漢堡、小葉、真子、Woodstock、柚子、鴨子以及我自己。學校因運作需求依據相關法令由校內教職員工推舉組成各種委員會，如教師評審委員會……等。. 22.

(29) 改善不堪的環境。看著學生，讓我知道錯過了什麼，未來該如何走上教育的正途。（引自漢堡部落格，20070905）. 漢堡，男性，47 歲，年資 25 年。曾經在菜鳥老師時期擔任生教組長，和社區居民警察成了好朋友。曾經是愛打籃球的健將，只是現在體型臃腫，自嘲為「肥滋滋」。2008 年遷調至新學校，目前擔任輔導主任。大學念國文系，但字跡潦草不易辨識。擁有最佳批判精神，邏輯思路清楚而冷靜。雖然講話常常繞一大圈，話中有話。不認識他的人會覺得他太過理性，有點囉唆。但瞭解他之後，才明白他最深層的動機都是以關懷他人為出發點。加上在教育的道路上，他總是引領我們向前奮進，所以我認為他是我們這群伙伴當中的精神導師。. 愛跳舞的胖天鵝—小葉幾週以來我幾乎要決定不當校長了，5揪在心口的悶，一方面自覺自己的不足，二方面苦於拜託二十幾人次的無力，健康、孩子、自由、挫折……越退卻，似乎有更多理由退卻下去。直到今天，拜託一位老師終於把八年級的一位導師敲定，才如釋重負。因為忠於尊重與人味，有時候好累，其實也是因為以行政裁量的手段會引發更大的反彈，因此，耗時耗神，就像邀請的這位老師擔任八年級導師，也一定親自電話告知可能發展，最後請他到校與校長親自溝通與邀請，表達學校的困難與作為非以決定後強迫其接受的告知方式使其認同，最後算是解決了問題。其實，「作弊文化」的心態無所不在，為了簡便. 5. 小葉具備臺北市候用校長資格。. 23.

(30) 行事，儘速解決，往往跳躍程序，忽視當事人的感受，但也因為主事者考量人性，會更加費盡心力，效率不彰，甚至各種意見與誤解也會隨之而來，真是一種考驗。（引自小葉e-mail，20060819）. 小葉，男性，46 歲。教的是理化，年資 21 年。愛彈吉他，愛唱歌，愛打籃球，更愛耍寶，耍寶的經典動作便是在大夥面前跳天鵝湖進場。曾經是受學生家長愛戴的好老師，之後因緣際會踏上學校行政之路。首次擔任的職務是由新任校長三顧茅廬邀請的教務主任，繼而是輔導主任，接著是轉任新服務學校的訓導主任。上述的信件內容是他在擔任訓導主任期間，協商班級導師人選的過程與心境轉折。做任何事小葉會要求完美，而擔任行政工作的他更是希望能做到盡善盡美。所以雖然他是新學校的菜鳥教師，但他也會竭盡心力去協調、去溝通，選擇具有人味的決定，而不是貪圖行政裁量權的濫用。在卸下訓導工作後，他回鍋擔任了一年的導師。2008 年再轉調另一所學校，目前擔任總務主任的職務。. 認真的女人—真子基本上我覺得任何一種課程必須都得先想好「目標」，或設定一個想要達到的效果。除非事情真的需要保密，否則最後一定讓孩子們知道真正發生了什麼事，讓他們一同來參與。據我的瞭解，輔導沒有一定的標準流程，只要對工作對象有幫助那就是對的。如果是我遇到，我想我會快速調整自己的狀態（我可以哀傷，但也需要有功能），盡快在班級中談論這樣的事，先聽聽同學們知道些什麼，想到些什麼，根據他們的狀況來談論（在這樣的危機中，國文？. 24.

(31) 當然不重要！）；如果這個班在口語表達或討論能力較差，可能要運用其他媒材（如繪本、影音素材、文章等）進來協助。目標在於使孩子情緒（哀傷、愧疚、生氣、害怕……）能夠得到處理，知道可以如何來調整自己過接下來的生活。對於失落並沒有辦法很快得到療癒，需要長時間的調整，所以特別是高危險群要再花時間工作。沒有標準答案，提供參考！（引自真子 e-mail， 20060819）. 真子，女性，35 歲，年資 11 年。大學念的是教育，輔修的是國文。菜鳥時期擔任的是自學班導師，後來研究所進修學的是輔導，畢業後回到鳳凰國中後又先後擔任導師及資料組長的職務。民國 94 年調校之後擔任桃子國中（化名）美術班導師。2008 年開始擔任國文專任導師迄今。雖然學輔導正式的學分並不是很多，但真子投注心力，也獲得很多人的認可，認為她是專業形象的代表。上述的信件內容是在鳳凰國中學生須面臨一個死亡事件的情境下我們所交換的意見內容。真子就是這樣認真的一位老師，很清楚該如何去幫助學生，但又不會自誇，反而擔心自己沒能做好工作任務。在人群當中她往往是那傾聽的人，我們常在聚會結束後才驚覺這次這回真子又沒講到話了。. 奔馳的閃電—柚子很高興有這麼一群朋友，我很喜歡聽你們講話，除了建言、八卦、閒聊、關心之外，還有反省。雖然加入你們的團隊後，我被貼上了某某黨的標籤，感覺不太好，但是卻讓我看清了更多事情，讓我得到更多的成長。相對的，涉入、清楚越多，負擔就越沈重。（引自柚子 e-mail，20060520）. 25.

(32) 柚子，男性，35 歲，年資 12 年。大學時念的是體育，專長是田徑。曾經在初任教師時期擔任鳳凰國中生教組長，當時每天回家第一件事就是倒頭睡覺。雖然身體上無盡的疲憊，卻從中學到了很多事情。後來陸續擔任訓育組長、體育組長以及專任教師。他在工作上盡心盡力，在教學上則是讓學生信服不已。原先他是個不管「人事」 6的老師，一方面不想去招惹別人，另一方面則是不喜歡人事紛紛擾擾的感覺，但是因為和我們幾個伙伴有了深入的接觸後，讓他「染色」了，更讓他看清很多人很多事的「真面目」。幻滅是成長的開始，從此他勇敢面對自己的想法，表達自己最真的感受，自嘲是「甜蜜的負荷」。2007 年遷調至新學校，目前擔任生教組長的職務。. 外柔內剛的活菩薩—胖媽我在課程所曾有一堂課，大家討論學校經營需要經營內涵或文宣……。我認為，時間精力有限，應先把追求文宣光環的時間精力，先做紮根的內涵，經營久了，自然有文宣光環。背後哲學思考的不同，要共事便是考驗。我不太喜歡花很多時間去討論枝微末節的事，我喜歡的方式是和長官及工作伙伴，先討論共識，做一件事的目的，然後大家盡力去努力，事後再檢討改進。有時候，我也會不喜歡長官太急，思慮不週，過於躁進，唯我獨尊，短視近利。如同帶班一樣，我會引導學生到一個大方向，然後在後面或旁邊觀察他們怎麼做，只要不偏即可。所以學生表現當然不及我親自督軍時的表現，但是我接受，我接受學生失敗，因為我認為失敗是學習的經驗，我接受學生去經驗. 6. 此處指的是校園內人與人之間的互動、變遷甚至一些小道消息等。. 26.

(33) 去學習，然後記取自己學習的經驗，下次他會更好。（引自胖媽 e-mail， 20050621）. 胖媽，女性，46 歲，年資 22 年。學的是數學，外表給人的感覺很溫柔，但其實她的內心是個剛毅堅強的女性，跟她相處我覺得很舒服。胖媽長年茹素，篤信佛教。曾經擔任過導師、教學組長以及輔導組長，對於輔導也有自己的一套哲學思想。目前在鳳凰國中擔任九年級導師。. 快人快語的史奴比公主—Woodstock. 我想這個領導者可能是得了「老人癡呆症」。那個 10 月 30 日 95 和 96 群組中心聯席會議上。本科施科長才不斷得強調要各校校長鼓勵教師踴躍報名參加的（還提到至少兩名）這個老人家在幹嘛！分明就是怕我們都考上...都搶著當主任啊！她以為我們是那種想躺著幹主任的人嗎？這種懷疑、猜忌、防備的心真是可悲！這事，我想就更該好好處理囉！教師會一定要請那些年輕有為的老師們，都出來報名參加本屆「主任甄試」，他不蓋章也不打緊，往上呈吧！下次電話詢問時一定要報出校名，直接找科長、或是專員吧，大家加油了！團結力量大！（引自 Woodstock e-mail，20060615）. Woodstock，41 歲，女性，教學年資 16 年。最愛 SNOOPY，全身上下的標準配備無一不是 SNOOPY。她學的是法律，教的是公民，是最讓學生信服的一個老師。個性既是擇善固執，卻也能彈性圓融。上述 e-mail 內容是因為鳳凰國中校長阻擋校內一位教師報考臺北市主任甄試時我們彼此交換的意. 27.

(34) 見。Woodstock 在鳳凰國中服務期間擔任過導師、專任公民老師、訓育組長及教學組長等職務。2007 年遷調至新學校，目前則擔任九年級導師。. 隨遇而安的摩羯座老師—鴨子. 昨晚那場美麗的饗宴，將令人難以忘懷當然我們還是有機會再聚，但氣氛一定大不相同。我的心情一直很激動，其一是因為賞心悅目而又美好的食物，其二是好朋友之間的互動，所以沒法說些什麼，深怕自己的眼淚壞了美食佳餚。鳳凰國中作為我教學生涯的起點，有特殊的意義存在，特別是你們（要說得市儈一點的話，就是這些朋友是我的重要資產囉！）我一直認為自己是個冷漠的人，但是你們讓我發覺自己內在潛藏的熱情（所以認識自己真是一輩子的功課啊！）我會帶著這股能量，不管在哪裡從事教育工作，老婆婆們請不要擔心年輕人會放棄教學 9 年 10 年的資歷，此刻應該是即將邁入顛峰的時候囉！（引自鴨子 e-mail，20060411）. 鴨子，女性，35 歲，年資 13 年。大學念的是教育，輔修的是歷史。教學時最愛以故事串場，學生常常引頸期盼上她的課。在鳳凰國中擔任過專任教師及導師，也曾經擔任過一年的資料組長，但因為自認為不適合從事行政這樣需要統籌能力的職務而在一年後回歸專任老師工作。三年前因為鳳凰國中減班超額之故，因而自願性遷調他校，目前在新學校擔任八年級導師。. 28.

(35) 勇敢的追夢人—愛麗思炎炎夏日我們應多讀點有意義的書，充實我們的專業，為彼此加油打氣，畢竟我們的本質是 a teacher，且時代一直在求新求變，我們必定先站穩，才能一步一步向前邁進。我在搭美國國內線班機時，遇到一位女人，已經 41 歲，來自南半球的一個小島 Tonga。Tonga 是很小的國家，約 5000 人左右，她正好從耶魯大學參加完研討會，目前正在讀 Master，我問她年紀一大把了，為何還讀 Master？她回答：我班上還有 10 位年紀比我大的學生，我並不算年紀大，我讀書的目的是為了幫助我的國家及我的族人。她也鼓勵我可以繼續深造我的專業知識，畢竟我的年齡只有 34 歲，她的勇氣及友善令我印象深刻，當她知道我是一位中學老師時，她還說：歡迎我去她家，她家裡有很多很多的書(從小學到大學的教科書)，如果我想要的話，可以免費送給我，讓我可以跟我的學生分享。只能等下次了，她住的地方離舊金山很遠。（引自愛麗思 e-mail，20060721）. 愛麗思，女性，37 歲，數學老師，教學年資 15 年。曾經擔任過鳳凰國中導師、教學組長以及教師會會長。曾經在 2003 年帶領學生攀登玉山，7幫助學生自我實現，並勇於追求自己的夢想。之後擔任過體育班導師的職務，同時在輔仁大學教育政策研究所就讀，並具備臺北市候用主任資格。目前則擔任七年級導師。. 7. 愛麗思之後將此故事書寫成行動研究論文，獲得第六屆台北市中小學教育行動研究特優。. 29.

(36) 飛蛾撲火—阿娥我的個性是不怕衝突的，我覺得衝突是好的，因為有一些問題，彼此看法不同，所以才會有衝突。有了衝突，才有進一步溝通的機會。只要我認為應該做的事，我會盡力做到最好，不會太去在意別人的看法。因為不是為一己之私，所以俯仰無愧。不是有人說過：「無欲則剛嗎？」（非正式訪談阿娥，20071023）. 阿娥，女性，49 歲，熱愛登山和旅行。2001 年曾到印度擔任教育義工。目前是鳳凰國中的專任童軍老師，2009 年 8 月即將退休。2003 年以童軍老師身份「空降」至一個自己從未接觸的九年級班，擔任導師一職，帶出好口碑，更帶出大家對她的尊重。曾經擔任學校教師會會長，期間曾多次與學校校長及行政人員協商，成功促成多項活動。. 蛻變的乖寶寶—麗秀. 九年級基測完畢了，我在思考幾個問題：一是為什麼學生喜歡玩撲克牌、打球而不是其他的活動？二是學校為什麼禁止學生玩牌？如果下棋可以嗎？其中又有什麼差別？三是我們的學生為什麼在大考結束之後會一直想要藉由各種活動放鬆，放鬆到畢業？好像此時不放鬆會對不起自己似的。重點是還是有很多人一直喊無聊。昨天我看到某一天的國語日報報導有個反髮禁聯盟倡導法禁無理之類的消息，我想我們的自主意識逐漸在覺醒，越來越多人想要了解自己，算是一個. 30.

(37) 福音吧！只是處在這樣的情境，我越來越覺得矛盾了。（引自麗秀 e-mail， 20060601）. 至於我呢？兩年前我還是鳳凰國中中生代的教師，目前則遷調到新學校變成一個菜鳥老師。我大學念的是教育系，輔修英語。教學年資 13 年，個性多變而敏感，自認是個有責任感的老師。在鳳凰國中擔任過導師及專任教師。 2007 年因鳳凰國中減班超額之故，遷調至新學校擔任九年級導師，去年開始擔任七年級導師。從小到大我都是一個乖寶寶，當老師也是在父母及眾親友的期待下成真。從事教職之初，我對教師角色的認知很單純，也以為教師只要做好自己「分內」的工作就可以。但多年之後，我逐漸地對於教師這個角色或自己的認知有了不同於以往的轉變。除了在想法上有所突破，常常反思自己或教育現場中的經歷，在行動上我也不再只是服從權威的小綿羊，這當中的轉折歷程正是我在本研究所想探討的。我的教師圖像或對教師角色的理解與認同如何建構，又是如何轉折與變動，和這群伙伴的互動又會如何影響我的教學實踐及對教師角色的認知，凡此種種都將會在後續的內容中加以描述。. 31.

(38) 第三節故事發生的場景. 1996 年自高雄師範大學畢業之後，我被分發至鳳凰國中，在這所學校我待了 11 年，從生手教師到初任教師再到熟手教師，可以說我在這兒付出了教師生涯最寶貴的十年青春，當然我也獲得了不少成長的經歷。2007 年因為鳳凰國中減班之故，我被移撥至現在的學校—藝術國中（化名），從這裡重新出發，以下將介紹這兩所學校。. 昨日的青春城堡鳳凰國中，創校至今二十二年，稱不上一所老學校。它位於臺北市，四周環山，又加上鄰近市場、大型購物中心及科學園區，且捷運即將通車，生活機能十分便利。教師以女性居多，年齡層約屬中壯年，也多屬中產階級，大半居住在學校附近的地區。學生家庭社經背景多為中產階級，性別則是男女各半。我進入該校的第一年，三個年級的班級數皆為十四個班，每班人數約在 30-35 人之間，算是一個中型規模的學校。但可能因為鄰近社區對於學校的信心不足，且周圍也有長久以來校風優良的學校以及新成立的學校，加上校內成員又未能有所整合，內外因素交錯影響之下，故自 1997 年起學校彷彿被下了詛咒一般，走上逐年被減班的命運，每年減一班。目前三個年級班級數分別為 6、6、7，學生人數也減至目前每班約 20-25 人左右。依教育局規定，學校每減一班就要移撥兩位教師，因此從那時候起，校內也開始討論各項有關減班超額教師移撥的辦法。而每年面臨人事變動，這樣的情形猶如一顆不定時炸彈，造成校內人心浮動，學校的穩定性也大受影響。2007 年鳳凰國中. 32.

(39) 依預估的入學學生人數及人員編制必須被減四個班，因此那一年須移撥八位教師，而我當時也在被移撥的名單之列。一方面依照學校制訂的辦法我必須被移撥出去，另一方面我對這個原本充滿感情的學校因為近幾年的人事變遷，也動念想轉調他校，體驗不同的學校環境與氛圍，因此藉此機會順理成章地調到現在的學校。. 今日的重生城堡藝術國中，與鳳凰國中位於同一個行政區。創校迄今十九年，算是年輕的學校。2007 年之所以選擇這所學校為自己下一個棲身之所主要因為我有兩位研究所的同學正好在這所學校服務，先前從他們言談中感受他們對這所學校的認同感及向心力很強，而且也提到校內人事和諧，教師與行政人員之間相處愉快，於是在考慮之後決定選擇這所學校。藝術國中因地處臺北市較偏郊區之處，有著純樸的面貌，交通尚稱便利。每個年級有 18 個班，每班人數約 38 人，稱的上是大型的學校。教師以女性居多，年齡層以中壯年為主。學生家庭社經背景則以中產階級居多，原住民學生約有百分之五的比例。十年前原屬於弱勢的學校，近幾年因學校人員的共同努力讓學校重新獲得肯定，因此學生人數增至目前的兩千多人。此外，學校近幾年致力於形塑藝術方面的特色，逐漸收到了豐碩的果實，其中男聲及混聲合唱團的聲名遠播，而校園中的藝術品裝置也蔚為一大特色。. 33.

(40) 第四節故事敘說與詮釋相互敘說 Connely 和 Clandinin 認為敘事探究重視研究者與參與者間的合作關係，並認為敘事探究的歷程即是一個在研究者和參與者間「共享的故事」，涉及彼此相互地敘說故事和重述故事，研究者和參與者乃透過敘說故事的歷程，共享敘事的建構和再建構。相互敘說的訪談過程不單只是問與答而已，它是一個互動的歷程，不再只是單純地將客觀事實挖掘出來而已，而是不斷地在敘說的過程相互釐清觀念，創造新的意義（引自畢恆達，1986：39）。我和這群伙伴憑藉長久以來建立的情誼及互動模式，常在校內遇到屬於教師群體權利或義務相關議題時自主性地碰頭討論，因而逐漸激盪出共同的思維及意識的覺醒，這使我對於教師角色認同不同，甚至超越於以往自己的認知印象。在這次的探究當中，我首先將呈現我個人的教學實踐故事，引出影響我在教師角色認同最深的事件。而在教師生涯與經歷的教育事件中，對我的教師角色認同啟蒙與影響較大的是漢堡、小葉、真子以及柚子等四位老師，我們以相互敘說的方式進行共同探究。在敘說過程中，我和這四位相互敘說的伙伴乃屬同等地位，並非如一般訪談者與被訪談者一樣只著重單向資料的獲取，而是互為主體性的對話歷程。過程中我將先取得四位伙伴的同意，再將對話主題拋出，讓四位伙伴先行構思，然後再約定時間開始相互敘說彼此的故事與想法，對於彼此的想法作回應而非評論，以共同參與的模式建構本研究的主體，預定敘說的主題如下：第一次：敘說各自的學習經驗、師資培育過程與先前的教學經驗如何形塑或. 34.

(41) 影響自己的教師角色認同。第二次：敘說在鳳凰國中的教育實踐故事以及對教師角色認知的轉折歷程。第三次：運用相互敘說的方式闡述經歷的事件對各自的意義及影響。第四次：對未來自己或我們這個教師社群的看法或期許。而其他的伙伴則以訪談的方式，訪談的內容則視情況加入研究中。訪談之前先取得伙伴們的同意，再擬定相關議題，交由同意接受訪談的伙伴過目，最後約定時間訪談。訪談形式不拘，亦可透過電話或 e-mail 的方式進行。訪談過程中我們將重新理解當時事件的行動意義，再現當時交錯的人、事、物的詮釋及每個伙伴對教師角色認同的真義。不論是相互敘說，還是訪談過程，將以錄音的方式存檔，並轉譯成逐字稿。此外輔以個人教學札記、相關會議記錄、交流往來的 e-mail 內容等佐證資料，讓故事呈現更多元而豐厚的面貌。. 故事的詮釋敘事的本身即是一種探究的旅程，當故事逐漸開展時，探究者必須要跳脫故事當中的情緒感受層次進而重新理解故事的意義，更需要仔細思索故事所詮釋的議題。 Riessman（1993）曾提出故事的詮釋和探究可包含理念（ideational）、人際（interpersonal）與文本（textual）三種意義層級。理念層級指的是敘說者本身的經驗和語言；人際層級指的是重視訴說者和傾聽者彼此之間角色脈絡的關連，其社會和個人關係乃經由談話而表達出來；而文本層級則關注故事是如何被訴說的。敘說還牽涉到多層次的脈絡、敘說當下的時刻、敘說者賴以生存的族群、性別和階級框架，言下之意便是敘說必須在這些層級脈絡當. 35.

(42) 中加以闡釋，文本是無法脫離脈絡而獨立存在的。因此，我們不應只是沈醉在故事的表面層次，而是要將故事放置到當時的社會、政治與文化脈絡下討論，讓故事與結構相連結，如此才能反應故事中的主角或行動者所處的境地，彰顯出故事背後所隱藏的深層意義。. 文本的轉化 Clandinin 與 Connelly（2000）認為教師於教育場域內追求的即是對自己工作的理解與意義賦予，而敘事則是對其生活經驗塑義和重構的方法。 Riessman（1993）也提到每個人都是透過說故事來重新捕捉和再詮釋自己的生活，重新建構屬於自己的認同。我曾在民國 95 年由指導教授帶領的「成為多元文化教育工作者：師資培育者與基層教師的敘事探究、課程意識與教學實踐工作坊」的一次聚會當中分享自己的教學故事。聚會前我們先將故事 e-mail 給成員們，聚會當下我們透過故事的閱讀，分享與討論，成員之間的回應與建議，激發我的內在反思，讓故事產生了新的意義。對於我而言，更是讓我看清自己，坦然面對自己，同時也讓我從不同的視角去看待自己的遭遇。而在這次的探究當中，我關注的是自己在教學生涯裡對於教師角色認同的轉折，歷經現實與理想間拉扯的教育實務挑戰，以及如何在教師社群當中獲得支持回應並展開行動。因此我將生涯中遭遇最重要的事件呈現出來，以此為一起始點，開展我和教師社群成員之間的相互敘說或訪談的歷程。在敘說過程當中，藉由彼此之間的回溯、提問、澄清、回應、討論、批判或鼓勵等等，看清很多原來沒看到的視界，讓自己對於教師角色認同的疑義獲得釐清，進而確認，讓故事不只是故事而已，而是與結構脈絡結合的生命樂章。. 36.

(43) 第五節資料的蒐集與處理. 在故事敘說的過程當中會涵蓋每一個人過去的生命經驗及記憶，敘說的重點則著重在有關教師角色認同及教師專業成長方面。Goodson（1992）提出理解教師如何形塑教學觀點及實踐可以從許多層次加以蒐集資料，包括教師對自己生活經驗與成長背景的描述、教師在校內外的生活風格、身份認同和文化衝擊、教師專業發展的專業循環、教師對自己生涯階段的劃分、生涯中影響深遠的意外事件、教師所在環境的脈絡背景。因此敘說的過程中會兼顧其完整性及考量故事的涵攝內容。. 資料來源在教學生涯裡，我保有書寫教學札記的習慣。雖然不是每日詳實地書寫，但對於意義重大的事件或偶然的心得，我都會立即紀錄，而且我都盡可能將事件中人物的對話完整的紀錄下來。在自己的故事方面除參考自己的教學札記之外，還包括教學反思、學生寫給我的卡片、與伙伴往來的 e-mail 等內容。另外在我們這群伙伴的過往的教育實踐故事方面，則與參與研究者進行相互敘說與正式或非正式的訪談。在文件資料方面，則參考正式或非正式的會議紀錄、學生教學回饋等相關資料。. 資料編碼與伙伴相互敘說與訪談之後詳實地將錄音檔轉成文字稿，並進行逐字稿編碼。代號編碼中「訪」表示正式訪談；「非正式訪談」表示以電話或網路等. 37.

(44) 方式的對話內容。編碼格式為（代號、訪談者、年、月、日、逐字稿頁碼），如（訪柚子，20080712-3）表示在 2008 年 7 月 12 日正式訪談柚子老師的逐字稿第三頁的內容。其他參照的文件資料編碼說明如下：會議記錄則以召開的會議名稱及會議日期為代號，如：教師會 20060404 表示教師會於 2006 年 4 月 4 日召開的會議內容。教師會的會訊則以出刊日期為代碼，如：教師會訊 199706 表示刊登在 1997 年 6 月出刊的會訊內容。與伙伴往來的 e-mail 內容則以伙伴化名及寄信日期為代號，如：漢堡 e20060815 表示漢堡於 2006 年 8 月 15 日所寄的 e-mail 內容。教學札記以文件名稱及日期呈現，如：麗秀教學札記 20061020 表示我在 2006 年 10 月 20 日書寫的教學札記內容。學生的教學回饋與卡片也以名稱與日期呈現，如：學生卡片 20050623 表示學生在 2005 年 6 月 23 日寫給我的卡片內容。. 38.

(45) 第六節. 故事如何串起. 我之所以會參加「成為多元文化教育工作者：師資培育者與基層教師的敘事探究、課程意識與教學實踐工作坊」是我們這個社群當中的一位伙伴— 胖媽的引薦，而當時我正經歷了自己人生當中低潮的狀況。那事件不久後我曾在工作坊聚會時分享這個經歷，分享的當下雖然事件已發生過一段時間，但我看到自己寫下的字字句句，眼淚卻還是禁不住地決堤。我想既然是自己的論文，就選擇從我自身的故事做一個出發點，然後引出其他的過往足跡。從歷史當中帶出當中幾位主角與我的互動過程與相互激盪成長，走進我們大家的心靈世界去探索我們的角色認同及教育理念或理想。同時也建構另一種視角的評析，讓我們這樣一個學習社群能動性更茁壯，更經得起淬練。. 故事書寫藍圖我和這個教師社群的伙伴共事在鳳凰國中，曾經歷經共同的教育議題也有各自交錯的時空背景，因此在書寫的時候，也必須考量其影響。在本研究第三章當中，我以個人經歷的故事為主，首先書寫在我教學生涯影響我對教師角色認同深遠的重要事件，而事件的安排則以發生時間的先後順序書寫，讓事件先後時空呈現連貫的畫面。第四章放入我與影響我教師角色認同較深遠的四位主角：漢堡、小葉、真子和柚子老師的學習經驗、師資培育過程以及在鳳凰國中時期的教師角色認同與教育實踐故事，期望能從故事當中找出影響個別與我的教師角色認同因素，進而探索教師角色的形塑及轉折歷程。第五章呈現我和這四位伙伴相互敘說的內容為主，重新看待當時的事件對於每個人的意義及詮釋，體現其在自己教師角色的重要性。接著以教師角色認. 39.

(46) 同為中心點，將我們之間的故事放入結構脈絡討論，深入探究我在過往重要事件中如何在現實與理想的拉扯中重塑自己的教師角色認同以及與四位伙伴相互敘說過程當中又如何獲得支持回應，提升自我的反思能力及開展我的行動策略。第六章則將綜合整理敘寫我個人的教師角色認同轉折變化歷程，回應我的探究問題，並提出相關建議與省思，期能帶給自己或其他關心教育議題的伙伴共同參酌。. 40.