教學應用

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兩種用法，然而日籍學習者有訊息轉換點、導入反對意見和填補詞的三種用法。

母語者的「嗯」有兩種用法，緩和語氣和填補詞，但學習者只有填補詞的一種用 法。母語者之「啊」為了加強反對意見大部分都在句尾使用，然而學習者有兩個 用法，加強反對意見和填補詞而使用。第二點，華語母語者的預告標記「雖然」

「可是」「因為」「然後」「所以」集中在假同意(1C)、間接反訴(2B)、陳述理由 與舉例說明(2C)、提案(2D)、總結(3A)的副語步中，母語者透過這些預告標記組 織語步結構。因為這些預告標記可以在語料中組織語步結構，所以容易讓對方了 解說話者的反對立場，母語者善用這些預告標記導入反對意見。但日籍學習者只 有「雖然」「所以」集中在假同意(1C)和總結(3A)語步。這樣的差異可能的原因 來自對華語的語用掌控力，因為學習者的語用掌控力比起母語者沒那麼強，所以 學習者未能充分利用預告標記的篇章組織功能。

第二節 教學應用

根據文獻，外語學習者即使擁有高度的語法掌控能力，卻不一定擁有高度的 語用運用能力(Bardovi-Harlig, 1999、Bardovi-Harlig and Dornyei, 1998、Mastumura, 2001、舒兆民，2007)。而語用能力中言語行為是最主要的能力之一，本研究所 討論的反對意見表達也是一種言語行為，言語行為的習得包含語用知識，這要在 課堂上有適當教學才學習得好(Judd, 1999、Niezgoda and Rover, 2001、

Bardovi-Harlig and Dornyei, 1998)。因此本文認為課堂上的言語行為教學是必要 的，基於本研究的研究結果，本節提出針對反對意見表達之教學建議。根據本研 究的發現，以下提出教學建議，教師在課堂上可以讓學生注意到以下兩點：

1) 語步結構方面，在第四章發現華語母語者使用的最典型的語步結構為「開始 語步：2A/2B → 中間語步：1C+2C+2D → 結束語步：3A/3B」，首先在開始 語步以直接反駁或間接反訴的方式表達核心反對意見，接著在中間語步進一

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步陳述反對的理由與舉例說明或提案，在結束語步提出總結或話輪轉讓。在 討論議題中表達反對意見時，即使有威脅對方面子的風險，一開始就不妨直 接陳述核心意見，才能讓對方明確了解自己的立場。接著在中間部分可以進 一步解釋反對的原因以及舉例說明其理由，或提出替代方案。最後結束反對 意見的陳述時，可用簡單一、兩句來總結意見，重新整理自己的主張內容，

因為總結有加強自己的論點效果，能使反對意見更有說服力，如果沒有結束 語步，有可能無法讓對方明確知道討論的結束點。此外，在中間語步可以使 用兩到三個循環單元來發展語步，若能從幾個不同的論點陳述反對意見，可 以使反對意見的說服力更加提升。在文化方面，一般被認為華人的表達方式 比日本人直接，或華人比起日本人比較簡潔，也比較重視明確表達事實，但 學習者可以按照自己的想法或價值觀可以選擇直接反駁或間接反訴的方式，

不一定要按照刻板的文化規範。

2) 語言形式方面，在第五章的分析發現在母語者陳述反對意見時使用許多的語 言形式，如預告標記「就是」「然後」「但是」；情態語「那」「應該」「(我)覺 得」；語氣詞「嗯」「呃」「啊」，這些語言形式有導入反對意見、緩和語氣、

強化語氣、填補詞的功能，因此學習者要提出反對意見時可以搭配這些語言 形式。尤其預告標記方面，母語者假同意時使用「雖然」；間接反訴使用「可 是」；陳述理由與舉例說明時使用「因為」；提案時「然後」；總結時「所以」，

這些預告標記具導入反對意見的功能，可以讓對方更容易了解說話者的重 點。

至於教學方法，前人研究都認為明示法有效提高學生的言語行為表達能力 (House, 1996、 Tateyama, 2001、Koike and Pearson, 2005、Halenko and Jones, 2011、

Rose and Ng, 2001)。Yoshimi (2001)和 Boxer and Pickering (1995)則提出進一步具 體的言語行為教學步驟。支持口語教學法的學者們提出 PPP 教學模式(P-P-P lesson model)，語言的教學步驟應由三個 P 而構成：教師介紹學習重點

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(presentation)、演練(practice), 進一步練習與產出(production) (Richards and Rodgers, 2001, Willis and Willis, 1996)。本文將研究結果與 Yoshimi、Boxer and Pickering 的教學步驟建議以及 PPP 教學模式結合，提出如下華語反對意見表達 的教學原則。

1) 如果採用明示法，教師在課堂上先明示學習反對意見表達的重要性。首先以 講義介紹母語者實際使用之華語反對意見表達的例子，並用實際對話語料解 釋何謂語步。接著請學習者討論並認出開始語步、中間語步、結束語步的三 個語步，寫入下面講義中的[ ]欄位。同時介紹在反對意見表達中母語者常使 用預告標記有「但是」「因為」「就是」「然後」、情態語「我覺得」「應該」「可 能」、語氣詞「嗯」「呃」「啊」等語言形式，並解釋這些語言形式在實際溝通 中可以有效表達其反對意見，最後讓學生從講義中找出語言形式並分類。

2) 接著進行第一次的演練，教師提供話題(如，核能發電、體罰等)請學習者練習 提出反對意見。然後以學生發表內容進行討論。

3) 請學生再次練習自己所要表達的內容。此時要提醒學生要注意「開始語步→

中間語步→結束語步」的三個語步結構，並搭配語言形式。

4) 教師給學生回饋，尤其在語步發展和語言形式方面的使用是否妥當。

以下的講義範例中的反對意見為華語母語者#5 的語料。因為該語料擁有華 語母語者的典型語步結構，而且長度也比較短，因此適合介紹給學習者。語料原 文中本來含有停頓「..」、重疊「[ ]」等譯寫符號，但為了教材應用，去掉這些符 號，並進行修改內容。

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講義範例 同學的意見 話題：核能發電

我覺得核能發電目前為止是一個可行的發電方式，因為它可以用比較少的材料 製造出很多的能源。雖然大家說會有核災，但其實大部分都是很嚴重的天災，或 者是嚴重的人為疏失才會造成。

我覺得它造成的危害還沒有像它帶給我們的好處那麼的多，所以我認為目前 為止核能還是一個可行的發電方法。

你的反對意見 語步

嗯…我覺得這樣的發電方式可能要再多加考慮。

[ 開始 ]

因為核能發電產生的核廢料需要經過漫長的半衰期，才會降低 到對人體的所接受的輻射。那就是有害身體健康啊！

雖然你說核能發電就是一個很好的發電方式，

但是其實我們也可以用比較自然一點的…就是…

像是風力發電，水力發電之類的發電方式來取代。

[ 中間 ]

所以不一定要用核能。 [ 結束 ]

雖然本研究提出如上的教學步驟和範例，但教師實際教學時要注意不要提出 過度刻板的規範，如「華人的表達方式比日本人直接」「(華人的表達方式比起日 本人)比較簡潔，也比較重視明確表達事實」等。如 Thomas (1983:110)指出，在 教學中向學習者出示過度刻板印象的語用規範(pragmatic or discoursal norms)是 有風險的，倘若學習者對華語有如上的誤解，他們有可能以為華語的反對意見都 使用直接反駁，在學習上可能會有誤導。一般而言，高成就的學生比較關注語用 (Bardovi-Harlig and Dornyei, 1998)，教師要注意觀察他們對華語語用規範是否有 正確的了解。另外，如在第四章討論，教師應該讓學習者了解他們有語言表達選 擇的自主權，學習者可以按照個人的主張或價值觀來選擇表達方式，不一定完全

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遵守目標語的語用規範(Thomas, 1983)。但是學習者要明瞭，不同表達方式會產 生強化或緩和等不同效果。

反對意見表達的教學目的當然不是讓學生學會如何和別人吵架，而是讓他們 了解適當的意見表現方式，並提昇學生的語用溝通能力(McLearn, 2004)。如在第 一章所述，反對意見表達屬於比較難的言語行為，然而學習者在一般社會中生活，

難免也會遇到要表達自己意見的情況(Tracy, 2008)，此時教師應該給學生用華語 表達反對意見的能力，讓學生掌握適當的溝通能力。