歐盟高等教育整合政策

本節在探討歐盟高等教育整合政策。透過對歐盟學制改革、學分制度與文憑 架構、高等教育品質保證機制、高等教育國際化，以及高等教育現代化等政策之 分析，期能進一步釐清歐盟高等教育整合政策之內容。

壹、學制改革

歐洲各國的學制和修業年限不一，除了在學位的相互承認上產生困難，更不 利於學生的國際交流。因此，歐洲國家亟欲推廣一致性和具世界普遍性的學制和 修業年限。在「波隆那進程」的各次會議中，與會的各國教育部長開始要求制定 一個適用整個歐洲高等教育區的學制。在此脈絡之下，歐洲各國逐漸對於學制產 生一定共識，即朝向「兩階段學制」（two-cycles system）的目標發展。兩階段學 制的重要內涵為「3+2」模式，此模式是指學生在大學修業 3 年後可獲得學士學 位，獲得學士學位後，再經過2 年的修業後就可獲得碩士學位。到了 2003 年的 柏林會議時，則更進一步建議各國將學位層級再增加「博士」一級，改為「三階 段」（three-cycles），因而確立博士階段為第三階段的學習階段，使歐洲的高等教 育學制逐漸朝向三階段學制發展。另外，柏林會議也要求會員國承諾進行相關改 革，並決議所有「波隆那進程」的參與國最晚必須在2005 年實行至少「兩階段」

的學位架構（楊瑩，2007a）。

貳、學分制度與歐洲文憑架構

歐洲學分轉換制度是一項以為學生為中心的學分制度，依據學生課業負荷

量，課程目標明確敘述學習成果與能力為何。該制度於1989 年首次被推薦使用，

而在歐盟「伊拉斯謨斯計畫」之架構下進行。最初，歐洲學分轉換制度設計和實 行之目的是為了進行學分轉換，輔助學生於留學期間學分的認可，因此提高了歐 洲地區學生的流動量與品質。近年來，歐洲學分轉換制度發展並轉型成為歐洲學 分轉換與累積制度（European Credit Transfer and Accumulation System，仍簡稱 ECTS），並在學校機構、區域、國家及歐盟等層級實施，而這也是 1999 年 6 月

《波隆那宣言》的主要目標之一。此一學分制度的重要特徵如下（Europa, 2007b）：

第一、一名全時的學生在一學年內至少要修相當於60 學分的課業量，而歐 洲一名全時學生一全年的學習時數約為1,500 至 1,800 個小時，意即一學分的課 業量標準大約為25 至 30 個小時的學習時數。另外，要取得第一階段學位則需至 少持續三到四年修讀180 至 240 個學分。

第二、學生必須通過學習後的能力評量，確定具備應有知識或技術水準後，

才能獲得學分。學習評量則包含一系列的能力測驗，在要求學生能於學習後對所 修學門具備應有的認識。

第三、學生的課業量包含學校為這門課規劃的所有方案內容，例如：上課、

參與討論、獨立研究及考試等。

第四、學分被分配到研究計畫的所有教育組成成分中，如能反映出這些成分 達到具體的目標或學習結果所需的量，才算成功完成整年的研究。

第五、成績等級：學生的成就評量是以地方／全國的成績等級來評定，通過 成績評定的標準分為五個等級，分別是：A 級，表示「卓越」（excellent），占10%；

B 級，表示「非常好」（very good），占 25%；C 級，表示「良好」（good），占 30%；D 級，表示「滿意」（satisfactory），占 25%；E 級，表示「通過」（pass），

占10%。至於成績未達到「通過」（E 級），則以 FX 或 F 標示，FX 是指未達通 過標準，但只要再努力點，即可達通過標準；F 則是「不通過」（fail），距離通 過標準尚有相當大差距。

歐洲學分轉換與累積制使得所修習的課業對所有學生、本國學校或國外學校 容易判讀與比較，輔助學生流動與學術認可。其次，歐洲學分轉換與累積制可應

用於廣泛的課程，並協助大學重組與改善課程。最後，歐洲學分轉換與累積制使 得歐洲高等教育對來自其他國家的學生更具吸引力。

除了歐洲學分轉換與累積制的實行外，2005年5月，參與柏根會議的各國教 育部長們於會中通過歐洲高等教育區學歷文憑最重要的架構：歐洲文憑架構（the European Qualification Framework），該架構包括三個教育階段（配合各國國情，

也包括中程學歷文憑），每一教育階段學習成果與能力，及第一與第二教育階段 的學分範圍。此外，與會各國教育部長開始致力於訂定各國國家學歷文憑架構以 相容於這個最重要的歐洲學歷文憑架構（詳見頁86，表4-3），並預計自2007年 起至2010年完成各國之文憑架構。

参、高等教育品質保證機制

高等教育品質保證機制的建立為《波隆那宣言》和後續的「波隆那進程」所 致力達成之目標，目的在於追求歐盟高等教育整體品質之提升，同時為歐盟高等 教育達成卓越打下基礎。為尋求歐洲各國在品質保證上的合作，歐盟在2000 年 設置「歐洲高等教育品質保證網路」（European Network for Quality Assurance, ENQA）；ENQA 已於 2004 年時，正式更名為「歐洲高等教育品質保證協會」

（European Association for Quality Assurance in Higher Education，簡稱仍為 ENQA）。歐盟高等教育品質保證機制是建構 EHEA 之重要內涵，而 ENQA 正為 此推展一系列之行動。

2003 年的柏林會議，與會各國教育部長宣示加強歐洲高等教育在品質保證 方面的合作，同時也呼籲應建構一個讓各國高等教育的文憑資格可比較及可共存 的「歐洲文憑架構」，並提出可透過ENQA 來完成高等教育機構的外部品質保證。

2005 年的柏根會議，與會的 45 國教育部長除將建立歐洲文憑架構列為發展重要 項目外，更提出未來歐盟應建立「歐洲品質保證登記局」（European Register ofQuality Assurance Agencies, ERQAA）的想法，以促使歐洲各國高等教育品質保 證機制進一步的建立與合作。

表4-3 歐洲文憑架構

肆、高等教育國際化

2002 年，全世界有 190 萬學生在他國留學，其中有 178 萬學生（94%）在 OECD 國家留學，在歐盟國家留學者有 90 萬。以各國的外籍學生總數而言，美 國有最多外籍學生占全體的30%，其他依序為英國（12%）、德國（12%）、法國

（9%）、西班牙（2%）、比利時（2%）、義大利（2%）、奧地利（2%）、瑞典（2%）

和荷蘭（1%），整個歐盟國家共占外籍學生總數的 47%。歐盟國家的外籍學生有 37%來自非歐盟會員國，使歐盟如同美國也是國際學生的主要留學地區（Europa, 2005a）。歐盟透過「伊拉斯謨斯計畫」（ERASMUS）支持歐洲境內學生出國留 學，2004 年創辦的「伊拉斯謨斯世界計畫」（Erasmus Mundus）則是歐盟開始推 動與第三國（非會員國）在高等教育上的交流；各歐洲國家和歐洲高等教育機構 也開始制定與推動高等教育國際化的相關措施。

然而，過去十多年來，高等教育國際化的推展產生重大的變化。以往高等教 育國際化只是邊緣化議題，如今已成為核心議題，不但成為主流，更是高等教育 政策之重要目的；同樣地，以往所謂的教育政策，現在也要國際化。因此，「國 際化」一詞的意義更為廣泛，且可區分為新、舊兩種類型：舊的國際化關心學生 與教師的交流，新的國際化則為高等教育制度結構與法律的國際聯合而努力（歐 盟文教簡輯，2004 年 7 月）。然而，無論何種分類，皆是在追求國際間高等教育 的交流與合作，且致力提升歐洲整體高等教育競爭力與吸引力，以為歐盟高等教 育邁向卓越立下基礎。

伍、高等教育現代化

事實上，歐洲大學具有龐大的潛力：超過四千所的高等教育機構、一千七百 萬位學生及四十三萬五千位研究人員。然而，這樣的潛力卻未充分開發利用，使 得歐洲在「知識三角關係」中的教育、研究及創新三項領域都落後，歐洲大學在 國際大學排名也落後於美國（表4-4，頁 89）。

2001 年，歐盟高等教育的總投資大約為 GDP 的 1%，此一比例與日本相當，

但低於澳洲（1.5%）、加拿大（2.5%）、美國（2.7%）及韓國（2.7%）。主要因素 為私人投資的差距，歐盟私人投資低於GDP 的 0.2%，OECD 國家平均值為 0.9%，

而美國的私人投資（1.8%）超過歐盟 10 倍，日本（0.6%）則為歐盟的 4 倍（Europa, 2005a）。這種投資現象會影響歐洲大學世界級水準的表現，如科學出版品、專利 權及諾貝爾獎得主等都比美國少。其次，歐盟的「高等教育入學率」雖與日本及 加拿大相當，但與美國相比，則存在很大差距。2001 年，歐盟有 52%的 20 至 24 歲年輕人接受高等教育，此一比例在美國則高達 81%（表 4-5，頁 89）。根據歐 盟統計，歐洲勞動力人口中只有 21%的人完成高等教育，而美國為 38%。歐盟 國家20 歲至 24 歲大學畢業生的平均失業率達 12.3%，而在美國，這一比例僅為 1.6%。再者，1901 年至 1950 年間，73%的諾貝爾獎得主來自現在的歐盟國家，

而1995 年至 2004 年間，這一數字僅為 19%。由上述數據得知，傳統大學發源地 的歐洲正面臨高等教育競爭力下滑的危機，而須進行高等教育體制的改革，以適 應現代知識社會的挑戰，擺脫傳統落後的束縛。

針對歐洲高等教育落後的情形，歐盟執委會文教總署歸納出主要形成的因 素，如下列六項（Europa, 2006b）：

第一、歐洲高等教育支離破碎成為小型國家制度及次級制度，各國之間缺乏 有效的連結及溝通的橋樑。

第二、歐洲國家的法規通常過於瑣琗，導致減弱大學改革課程及研究以回應 市場與社會新興的需要。

第三、歐洲大學傾向教育制度的統一化，雖然產生不錯的平均水準，但僅為 有限的成果而無法生產足量的世界級研究。

第四、許多大學對學生、研究及資源，及對日益全球化所面臨的未來競爭尚 未有充分準備。

第五、大學經費補助遠低於其主要對手，主要是由於私人投資經費太少。

第六、歐洲高等教育入學率低於世界其他頂尖國家，如歐盟20-24 歲人口高 等教育粗在學率為57%，但美國為 81%。

執 委 會 認 為 歐 洲 大 學 的 潛 力 直 到 目 前 為 止 都 尚 未 充 分 開 發 （Europa, 2005a），歐洲學術界則普遍認為，大學缺乏自主權是造成現狀的重要因素之一，

因為絕大多數低收費或者免費的大學都是由政府資助與控制的。舉例而言，在希

因為絕大多數低收費或者免費的大學都是由政府資助與控制的。舉例而言，在希