法國漢語教學大綱與師資培訓

（一）法國漢語教學大綱

法國教育部一向非常注重制定外語教學，中學生必須在初三、初四期間自 由的修習三種外語，隨著英語、德語、西班牙語、意大利語、俄語、葡萄牙語、

阿拉伯語和希伯來語等語言也加入外語制定外，甚至連漢語也從第三外語漸漸 提升為第二外語，並被納入為中等教育體系，因此於 2002 年由法國教育部漢語 總督學白樂桑教授頒布高一漢語教學大綱—《公立中學中文課程規定》¹¹，從此 法國的漢語教學進入了大綱領導的時代。一般來說，漢語教學大綱的內容均由 漢語的特性出發，主要為突顯出漢字教學的重要性，其規定了漢語教學的三個 基本目標：第一，使用漢語進行交流；第二，了解漢語文化；第三，利用漢語 的開發性功能。筆者將之整理分析如下。

1. 使用漢語進行交流

目標是要使學生具備漢語的聽說能力，能認讀並書寫簡體字，掌握漢語拼 音。對於先前已接受過正體字教學，並能讀寫正體的學習者也被認可，但仍需 要能夠辨認簡體字。在電腦的使用上，漢語拼音至今成為標注中文語音的主流，

也是最被廣泛使用的輸入方式之一，因此，熟悉漢語拼音是法國漢語教學主要 的目標之一，也是教學評估的內容之一。

11 參見法國教育部：《高一漢語教學大綱》

http://www2.cndp.fr/archivage/valid/55324/55324-9742-18137.pdf

2. 了解漢語文化

文化知識的輸入應從學習者首次接觸漢字的書寫及字源開始。至於文化內 容中，由於使用漢語的地域範圍不僅僅是華語國家或是華語地區，如中國、台 灣、新加坡和其他國家的“中國城”等，同時也是擴展為一個漢字文化圈，讓 學生能了解在某些國家，如日本、韓國等，漢字是一種傳遞文明的好媒介。

3. 利用漢語的開發性功能

漢語的組成方式與西方其他的拼音文字不一樣，漢語無法分析語音，只能 以字形和字義的結合為基礎，並讓學習者能夠記憶筆順及筆畫的方向，以及透 過字格掌握漢字的空間結構。可謂漢語學習能使學習者對於一種沒有時態變化、

動詞變化、性、數及非拼音文字組成的語言運用來進行思考。

從以上敘述可確定漢字是這三個教學目標中的共同內容，而且漢字教學在 整個法國漢語教學中具有舉足輕重的地位，也可以說，整個教學大綱都是圍繞 著以漢字的教學及學習來展開的。並發現到漢字相異於其他拼音文字的特點，

也充分彰顯了漢語的獨特性。因此當中最重要的一環為漢字能力，為了要明確 了解漢字，必須運用以下八項漢字能力¹²：

1. 字形的分析（其使用不僅在查字典時以辨認部首，而可辨認所有的組 成部分以便熟記）

2. 熟悉字的原型（為了幫助熟記或更好的理解一個漢字的含義）

3. 字的書寫（會寫，也就是掌握筆順，並把它們安排在虛形田字空間內）

4. 念字的能力（一字發一音或在多音詞情況下一字發多音）

5. 掌握漢字含有的義群：一個漢字是一個“散布語義”的單位；字義只 能根據上下文而定。重要的是從確定一個漢字的原始語義來最大限度 地開拓學生的獨立字面理解能力。同樣重要的是某一個語素是否能單 獨使用

12 白樂桑（Joel Bellassen）《對我漢語教學中的教學大綱與教學程序》，第七屆世界華語文教

6. 掌握一個字所組成的常用組合詞 7. 主動記憶（要求會寫的字）

8. 會查詞典（辨認部首，數一個字由幾筆構成，區分筆畫的類型）

從以上八項漢字能力可看出，第 1 項到第 5 項主要是考慮到“字音”、“字 形”及“字義”。第 6 項要求學生能夠用漢字組詞，字本位教學法不只是重視

“字”，也同時強調“詞”。第 7 項區分書寫字和認讀字（主動字和被動字），

不是每一個字都需要達到理解與表達的標準，被動認讀字便僅要求其具備理解 的能力即可。第 8 項則為查找字典的能力。

而孫德金（2006）指的漢字能力即是以漢字進行記錄、表達和交際的能力，

包括寫、念、認、說、查等五個要素，其中寫、認、念是以漢字的形、音、義 為理據，也就是成就漢字能力的基礎要素，隸屬本體範疇；說和查是以漢字的 形、音、義為基礎，在熟練掌握本體範疇內的各個要素為前提，屬應用範疇。

本體和應用這兩者範疇的五個要素聯合構成了衡量漢字能力高低的尺度。

透過以上的漢字能力，本文會依據教學大綱中的第 1 項字形的分析、第 2 項熟悉字的原形和第 3 項以字的書寫，以能掌握筆順為基本原則，內容主要從 字形方面去探討學習者在於書寫方面的影響。尤其學習者在識字過程中，要掌 握常用漢字並能正確讀寫，是一件不簡單的事。漢字主要由音、形、義三個要 素構成的，特別在字形上，漢字一般是有基本筆畫（如點、橫、豎、捺、撇、

提、鉤）等，按一定量度（如筆畫長短、出頭與否、封口與否）、一定的空間配 置（如左右、上下、內外）搭配組合而成，字形結構如此複雜多樣，如何讓華 裔兒童在學習漢字運用上，既能享受到學習過程中的快樂與興趣，又能完全掌 握字的音、形、義，這正是本文要找出解決的方法。

（二）法國漢語師資培訓與標準

在法國，漢語教師多半是當地聘請兼職教師，分別來自當地的中國留學生 或當地定居國外的華人或是擁有一定漢語基礎的當地法國人。法國漢語總督學 白樂桑（2005）特別指出“師資的培養是漢語專業的關鍵問題之一”（師資隊 伍年輕，缺乏法定的督察框架）。漢語教師不僅單單會說漢語外，也應符合懂得

居住國語言，同時必須了解居住國的文化和對當地漢語教學的實際情況有一定 程度的了解，並要深入感受漢語學習者的心態，這樣才能在教學上扮演重要的 角色。雖然法國至 2004 年也還沒有漢語師資在職進修的機構，不過從 2005 年 起，法國開始積極展開漢語教師培訓等計畫。法國一共有 14 所孔子學院，其中 阿爾多瓦大學孔子學院與法國不同地區的漢語督學合作，每年舉辦一到兩次的 歐洲孔子學院漢語教師培訓，目的是為了讓更多日後從事漢語教學的教師能彼 此相互交流與學習。

對此而言，白樂桑教授提出若要教好漢語，首先得要區分兩個概念，分別 是“Pédagogie”和“Didactique”。 “Pédagogie”即是從「課堂教學」來出發 思考知識傳教的問題，著重在於課堂，而“Didactique”則是從知識本身出發來 探究課堂教學，研究的是老師、學生與學科內的關係。在培訓當中，白教授也 提出自己在教學上的經驗並總結出針對漢語教師的九條準則：

1. 教師要像導演。

2. 教師也是“演員”。

3. 充當知識轉化的媒介。

4. 有針對性地提問。

5. 劃分界限，區分主動知識與被動知識。

6. 在教學中避免聽說與讀寫的衝突。

7. 遵循一定的操練模式。

8. 扮演知識過濾者的角色。

9. 教學計畫做到心中有數。

與漢字教學有直接關係的是第五項準則。教師在課堂上需明確區分對學生 而言的知識來源是主動知識或被動知識，其中包括主動漢字與被動漢字、主動 詞彙與被動詞彙、主動語法與被動語法、主動文化與被動文化等等。簡單來區 分，主動知識為學生熟練掌握並能主動運用的知識，而被動知識則是僅要求學 生能夠聽懂、理解的知識。

另外，有關法國中小學漢語教師的資格考試，若需任職中等教育之工作，

教師應通過中等教育教師資格證書（Capes¹³）考試，並獲得學士學位或相當於 學士學位者；若需任職高等教師方面的工作，同樣應通過高等教師資格甄試

（Agrégation¹⁴）考試，並獲得碩士學位或相當於碩士學位者。

此外，在法國對準教師工作能力的要求中，依據《國家師資培育任務指南》

中，所採用高等教育委員於 2006 年 10 月所提出之教師職業能力參考指標（Le référentiel des compétences professionnelles des enseignants）（Nimier,2006），教師 應具備的專業能力，包括以下十項：

表二-5 針對教師專業能力之十項概覽

對準教師專業能力十項概覽

第一項 對教育是向公共服務負責任、以人性為本的能力。

第二項 法語能力。

第三項 專業科目及文化能力。

第四項 教學組織能力。

第五項 體察學生間差異的能力。

第六項 班級管理能力。

第七項 評量學生的能力。

13 CAPES（中等教育教師資格證書）

http://cache.media.education.gouv.fr/file/capes_externe/88/0/p2014_capes_ext_lve_chinois _262880.pdf

14 Agrégation（高等教師資格甄試）

http://cache.media.education.gouv.fr/file/agregation_externe/75/1/p2014_agreg_ext_chinois _262751.pdf

第八項 資訊及溝通技術的能力，包括與學生家長保持良好關係及合作的能力。

第九項 與學校其他成員合作工作能力。

第十項 與教學具備自省、創新及自修的能力。

資料來源：張國蕾（2009）。法國《國家師資培育任務指南》之研究。教育 資料集刊第四十四輯。