環境教育與環境素養

一、環境教育的源起

環境的危機與問題使世人開始關注環境問題，因而引發環境教育。卡遜女士的

《寂靜的春天》（Carson, 1962）描述殺蟲劑 DDT 對空氣、水的污染即野生動物的 逼害，將美國原有重視土地資源保育的觀念擴大為空氣、水和土壤的保育，這些自 然資源在美國急速成長的經濟下，飽受摧殘，這便是美國環境運動（Environmental Movement）的起始（楊冠政，1992）。

為了解決環境危機，各國政府即國際組織最初均強調訓練與再訓練專家及技術 人員，以迎合迫切的專家人員的需求。但是，各國逐漸發現環境問題設計社會大眾 各階層人士的行為，非環境專家所能解決，除非人人對環境具有正確的認識，方能 有效解決環境問題（UNESCO, 1980）。

1975 年，在貝爾格勒的國際環境教育會議中，制定貝爾格勒憲章（Belgrade Charter）， 對環境教育的本質與目標，以及環境教育的指導原則均有明確的決議，作為各國推 行環境教育的準則。而在1977 年 10 月聯合國在蘇俄的伯利西（Tbilisi）召開國際 政府環境教育會議，共有六十八個國家、三十個國際組織和三百餘位專家出席會議。

伯利西會議的目的在於制定行動建議，提供各國及國際機構改進與發展環境教育，

會中提出四十一項建議，其內容主要為環境教育之任務、課程、教法、推行之策略、

各國合作之辦法，為世界各國環境教育建造起完整的架構。

二、環境教育的定義與目標

世界第一次政府間的環境教育國際會議，由聯合國教科文組織（UNESCO）與 聯合國環境計畫（UNEP）合辦，在 1977 年 10 月在蘇聯的伯利西（Tbilisi）舉辦，

共同擬定伯利西宣言（Declaration of the Tbilisi）。伯利西宣言中將環境教育定義為：

「環境教育是一種教育過程，在這過程中，個人和社會認識他們的環境，以及組成 環境的生物、物理和社會文化成分間的交互作用，得到知識、技能和價值觀，並能 個別地或集體地解決現在和將來的環境問題（UNESCO, 1977）。

國際自然資源保育聯盟（International Union for Conservation of Nature and Natural Resources）也曾對環境教育做以下定義：「環境教育是認知價值和澄清概念 的過程，藉以發展瞭解和讚賞介於人類、文化和其生物、物理環境間相互關係所必 須的技能和態度。環境教育也需應用在有關環境品質問題的決策及自我定位的行為 規範。」（楊冠政，1997）。

美國在1970 年實施的環境教育法案（The Environmental Education Act）中稱：

「環境教育是教育過程，它涉及人與自然以及人造環境的關係，包括人口、污染、

資源分配與枯竭，保育、運輸、技術、城市和鄉村的計畫與整個人類環境的關係。」

（楊冠政，1977）

根據1977 年伯利西政府間國際環境教育會議中曾制定下列環境教育目標

（Goals of Environmental Education）（UNESC, 1980）：

（一） 培養意識及關切在都市和鄉間有關經濟的、社會的、政治的與生態的 相互關係。

（二） 為每個人提供機會去獲得保護環境及改進環境所需要的知識、價值觀、

態度、承諾和技能。

（三） 為個人、群體和社會整體創造出對環境的新行為。

環境教育的目標分類如下（UNESCO, 1977；周儒、張子超、黃淑芬譯，2003）：

（一）覺知（awareness）－協助社會團體和個人獲得對整體環境及其相關問 題的覺知和敏感性。

（二）知識（knowledge）－協助社會團體和個人得到對環境及其問題多樣的 經驗與基本的瞭解。

（三）態度（attitude）－協助社會團體和個人獲得一種關切環境的價值觀和 情感，並有主動參與環境保護及改善環境的意願。

（四）技能（skills）－協助社會團體和個人獲得辨別和解決環境問題的技能。

（五）參與（participation）－協助社會團體和個人有機會積極參與各階層的 環境問題的解決。

環境教育包含三部分，即（一）關於環境的教育（Education about the

Environment），從學習中發掘大自然，認識環境；（二）從環境中教育（Education from the Environment），利用周遭環境作為教育的素材；（三）為環境而教育（Education for the Environment），強調對環境的關切，這也是環境教育中最重要的一環及其終極目 的。環境教育除了在認知（Cognitive）層面學習新的知識以外，同時也應顧及情意 領域（Affective）以發展新的態度和價值觀，兼顧個人及群體（邱文彥、薛憲文、

周儒、楊芳玲、郭照榮，1993）。

環境教育即是科際整合，結合各種不同領域的研究與學習，亦採用融入（infusion）

的方式，將環境概念、活動即範例整合到現有的課程中（周儒譯，2003）。環境教 育最終的目的，是在藉由教育的過程，培育人對整體環境的正確認知與態度，養成 基本知識、技能，進而體認關切環境的變遷，發揮為維護環境的行動（范雪凌，

2000）。

環境教育即是價值教育（value education），是當代人文主義思想在教育上的表 現（楊冠政，1992）。環境問題的產生，多數是由於個人或社會價值與環境品質維 持間之衝突，因此價值教育可以培育個人對環境的態度和價值，能獨立自主，慎謀 能斷，做一個明確的價值決策者。而貝爾格勒（Belgrade）國際環境會議曾宣示：「環 境教育不僅是提供學生知識，而且要培養環境的態度和價值，這些將反映在對環境 的覺醒並接受責任，以行動解決問題。

三、環境素養的定義

環境素養（environmental literacy）一詞最先為 Roth 所創用。在 1968 年，Roth 寫了一篇文章反映當時媒體對環境的評論。當時媒體認為環境污染是那些環境盲

（environmental illiterates）所造成的。Roth 提出一個問題：我們應該如何辨識有環 境素養的公民（Roth, 1992；楊冠政，1993）。

美國環境素養委員會（Environmental Literacy Council, ELC）將環境素養定義 為：對自然世界的系統以及生命及非生命間的相互作用關係有基本的了解；對環境 的議題有敏感度，並有能力對環境問題相關的科學佐證、不確定性、經濟、美學及 道德等考量有所理解及選擇（蔡慧敏，2002）。

Roth（1974）認為環境教育的目的在培養具有環境素養的公民，能主動的合理 使用環境，一發展人類高品質的生活；能瞭解人類無法與其他生物分離而完全獨立，

而與環境的其他成分互相關聯（Roth,1992；楊冠政，1993）。

四、北美環境教育學會環境素養評量模式

從1970 年代開始，許多學者對環境素養的內涵做出不同的詮釋，環境素養是 隨社會與環境發展而與時俱進的概念。北美環境教育學會（North American

Association for Environmental Education, NAAEE, 1997）為全國執行環境素養評量時，

提出了北美環境教育卓越計畫所發展的環境素養架構，評量所收集的數據將協助環 境教育領域建立環境素養的基本資料。北美環境教育卓越計畫發展當時提出了七個 組成環境素養架構的因素：

（一） 生態的知識：論述主要生態概念的知識，包含自然系統如何運作及社 會系統與橫台系統相互運作的知識。

（二） 社會政治的知識：不同文化的新年、政治系統與環境價值彼此關係及 從生態的觀點來看人類文化活動（例如：宗教、經濟、政治、社會和 其他）如何影響環境的知識。

（三） 環境議題的知識：人類與環境互動所引起的環境問題／議題結果的知

識及環境議題解決替代方案的知識。

（四） 情意：個人的內在影響因子（包括環境議題／問題個人內在反思及判 斷有正當的行動理由）。

（五） 認知的技能：有能力去分析、整合、評估有關環境問題／議題的資訊 及評估環境議題基礎面及個人價值。這個範圍也包括選擇適合環境行 動策略的能力和設計、堅定及實施行動計畫。

（六） 負責環境行為的決定因素：包括控制觀及個人的責任感。

（七） 負責的環境行為：包括解決環境議題／問題的參與及行動。負責任的 環境行動策略包含說服、消費者行動、生態管理、政治行動及法律行 動。

2011 年，北美環境教育學會（NAAEE）為 PISA（the Programme for International Student Assessment, 國際學生評量計畫）於 2015 年舉辦的環境素養調查提出環境 素養模式，此模式將環境素養氛圍以下幾個面向（蔡慧敏，2012）：

（一）知識（knowledge）

1. 自然於生態環境系統 2. 社會、文化與政治系統 3. 環境議題

4. 多種環境議題解決方案 5. 市民參與與行動策略

（二）環境意向（Disposition）

1. 敏感度

2. 對於環境的態度與關懷 3. 個人的責任感

4. 控制觀／自我效能 5. 動機與行為意圖

（三）綜合能力（Competencies）

1. 辨識環境議題

2. 對環境狀態或議題提出相關疑問 3. 分析環境議題

4. 調查環境議題（利用第一手或第二手資料了解議題的科學與社會面向）

5. 對環境評估與作個人的判斷（環境與政治系統的互動）

6. 使用證據與知識，選擇並捍衛自己的立場以解釋環境議題 7. 創造與評估不同尺度/層級解決環境議題的計畫

（四）負責任的環境行為（Responsible environmental Behavior）：

能採取對環境問題或環境議題有正面影響的行為，如生態管理、說服、

消費者或經濟行動、政治行動、法律行動等。

NAAEE 認為環境素養的發展不是線性的（Liner），在此模式中知識與環境意象 影響綜合能力的發展，綜合能力的培養影響個人是否能採取負責任的環境行為以解 決環境問題。負責任的環境行為是培養環境素養的最終目標，而個人採取什麼樣的 環境行為受到環境背景（Context）的影響，環境背景包含個人、社會、自然三個面 向。個人面向包括人的身心發展、需求、經濟能力等；社會面向包括文化差異與社 會規範；自然面向所指的是從地方、地區、國家到全球等自然環境的不同尺度。負 責任的環境行為亦影響其他三個面向的環境素養持續發展，環境素養的發展應該是 一個持續性的回饋圈（Feedback/reflection loop）（李莉儂，2014）。

圖2-3-1 NAAEE 的環境素養評量模式圖（NAAEE, 2011；李莉儂改繪，2014）

自從環境素養一詞被普遍使用後，對於環境素養教育課程與方案的目標與決定，

自從環境素養一詞被普遍使用後，對於環境素養教育課程與方案的目標與決定，