華語教材語法標記使用現況

華語教材從五零年代發展至今，歷經語言教學觀（法）的沿革，華語教 材迭有更動。華語教材最具代表性之始祖為1948 年耶魯大學所出版的

《Speak Chinese》，其語法術語及編寫方式至今仍影響綿亙 (Teng, 1990) 。 華語教材生詞表所使用的語法術語表與語言學家劃分的詞類系統經常 有所出入，因為語法術語表還多了教學、編輯、以及學生使用上的妥協，以 下我們就《實用視聽華語》、《新實用現代漢語課本》、《中文聽說讀寫》

這三本教材之語法術語表（附件一）為例，將教材中的語法術語分為六類：

（一）構詞類：黏著形式 (BF) 、前綴 (prefix) 、後綴 (suffix) 等

（二）詞類：名詞、形容詞、動詞等

（三）語類：主語、賓語、補語等

（四）結構類：動詞組、名詞組、動賓結構、動補結構等

（五）語義類：時間詞、地方詞、疑問詞等

（六）其他術語類：縮寫 (abbreviation) 、熟語 (idiom) 、句式 (pattern) 等

以上六類是華語教材編寫中使用的語法術語種類，除了（三）「語類」

僅出現於教材語法點內容外，其他五類均會出現於生詞表中，後文§5.1.2 將 探討這五類語法術語作為生詞標記之功能性。

華語教材的生詞表內容通常包括生詞、拼音、詞類標記（或語法標記）、

L1 對應詞（翻譯）、解釋和生詞例句等，如例(1)之呈現方式：

(1) 跳舞 ：VO， to dance

--他說他想學跳舞。 《實用視聽華語，第八課》

生詞表包含三項具有語法功能的訊息：一是詞類（或語法）標記；二是 L1 對應詞；三是生詞例句。這三項訊息可幫助學習者建構該生詞可生成的 漢語句法環境：詞類標記標示了該詞於漢語句法體系的位置；L1 對應詞除 了可幫助學生瞭解該詞的語義概念，對於L1 與 L2 句法功能可對應的詞類，

經常可達到零教學 (zero instruction) ¹⁰³的成效；生詞例句呈現漢語真實的句 法環境及具體的搭配關係 (collocation) ，這三項訊息提供生詞於漢語句法 和語義的綜合陳述，彼此加固但也互有重疊，部分華語教材的生詞表只提供 其中一項或二項訊息：

(2) 在於： 在；是

--中國社會的組織在於家庭跟家族。 《思想與社會，第五課》

→提供 L2 解釋和例句

(3) 保守： conservative, old-fashioned。 《今日台灣，第五課》

103 Teng (2003:78) “If a grammatical structure is given the status of ‘zero instruction’, it can by definition in this paper be presented in early lessons in a text book without much or any

explanation, except for its perfectly executed gloss. Maximal positive transfer will take care of the rest.”

→提供 L1 解釋

然而當這三項訊息在結構或語義上具有跨語言的不對應性，或是這三項 所提供的語法訊息互有矛盾時，容易產生負遷移的情形：

(4) 不錯： adj not bad, pretty good (adj)¹⁰⁴ 《中文聽說讀寫第一冊，第四課》

→偏誤句：*他是不錯。

(5) 見面： VO to meet someone (Vt) 《實用視聽華語第二冊，第十九課》

→偏誤句：*我見面他

(6) 夠： SV to be enough (adj) 《實用視聽華語第一冊，第六課》

→偏誤句：*我沒有夠錢。

(7) 長壽 A longevity (n) 《新實用漢語課本，第三十課》

→偏誤句：* 人的長壽是一百年。

從上述例子可以看到生詞表裡的語法標記與L1 的不對應情形以及可能 產生的偏誤現象：第一種如例(4)，L2 的詞類標記與 L1 同，但句法表現不 同，學習者易將L1 詞類的句法特徵負遷移至 L2；第二種如例(5)，L1 與 L2 的語義相同，但結構不同，學習者易將L1 的結構遷移至 L2；第三種情形如 例(6)，L1 的詞類對應至 L2 詞類的次類 (subcategorization) 而產生的搭配偏 誤；第四種情形如例(7)，其 L2 的詞類與 L1 翻譯詞的詞類不對應。

從上述不同教材的編寫方式可看出，L1 的對應詞或例句雖常可取代詞 類標記的功能，但面臨跨語言的不對應性時卻易造成L2 的負遷移，因此當 這三項訊息互有衝突時，應考慮以漢語的詞類標記作為最後一道防線，生詞 表的語法標記經常不能提供百分之百的語法訊息（如共現限制或例外的分布 情況），完善生詞之語法功能及說明生詞的使用條件，華語教師責無旁貸。

生詞表的詞類標記或L1 翻譯具有跨語言的不對應性時易造成學習者結 構的負遷移，因此在標記上有幾個方式可以預防學習者的錯誤：

104 括弧內 L1 之詞類為筆者所添加，參考 Oxford Wordpower Dictionary (1993) 詞類標注。

a. 建立漢語的詞類系統 (Teng,2008)。

b. 標示語法訊息顯著的次類劃分 (Teng,2008)。

c. 編寫具有代表該詞功能之例句或詞組。

Teng (2008) 認為，教學使用的詞類系統必須是目標語的詞類系統，而 非學生母語的詞類系統，但所謂個別語言的詞類系統也非在語言內部依分布 自己劃分出來的，仍須參照詞類的UG 模組找到漢語詞類系統的類型變異 (見§4.1) 。此外，教材的詞類標誌經常忽略詞類的次類劃分，漢語的主要詞 類與附加詞類內容較多，語法分布差距較大（見§3.1.3.2），因此建議提供 主要詞類與附加詞類之次類劃分。第三，教材中生詞表的句型編寫應符合該 詞類的主要語法功能，以免學生單憑該句分布而誤解該詞之詞類或用法。

當學生出現以上的詞類偏誤時，教師除了課室糾錯外，也應進一步觀察 這類型的錯誤是否已形成中介語 (interlanguage) 現象，因 L1 詞類遷移所造 成的偏誤與一般因詞語搭配 (collocation) 偏誤或近義詞的辨析錯誤不同，

L1 詞類負遷移經常造成根深蒂固的系統性 (systematic) 偏誤。詞類及相關 的語法標記為語法教學最基本的一環，詞類標記運用得宜，可收教學與學習 事半功倍之效，然而運用不當用卻可能會造成學生的負遷移，因此教師和教 材編輯者必須更嚴謹地把關，從詞類分類、詞類術語使用、詞類標記與L1 語言之對應等，除了謹守不誤導L2 學習者的消極原則外，更應積極達到語 言生成的功能性目的¹⁰⁵，「一個『好的』詞類標記勝過千言萬語」！以下，

本文將繼續探討華語教材詞類標記之功能性應用。