高雄市國中學生在性別刻板印象與性別平等行為表現之相關研究

全文

(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系教學碩士論文. 指導教授：張樹倫博士. 高雄市國中學生在性別刻板印象與性別平等行為表現之相關研究. 研究生：蔡宛樺撰中華民國一０四年八月.

(2) 謝. 誌. 終於將此論文完成了！在這個過程中差一點點就要因為自己的不夠堅持而無法走到最後一步，還好，因為沒有放棄，所以這篇謝誌才得以呈現在大家面前。此論文的完成，首先要感謝我的指導教授張樹倫老師，樹倫老師在論文撰寫的過程中不斷給予支持和鼓勵，時時叮嚀，並要我堅持下去，也細細幫我檢視論文的內容，給予許多專業指導，因為樹倫老師的不放棄才成就了我將此論文完成。也感謝兩位口試委員林安邦教授及劉秀嫚教授，兩位教授在百忙中，依舊很仔細地幫我審視論文內容，並給了我許多論文內容修正上的提醒與建議，讓此論文能更臻完善，兩位老師的鼓勵與支持也增強了我繼續將論文完成的動力，能邀請到兩位教授擔任口試委員實在是非常榮幸。在修習碩士課程的過程中是非常愉快的，時常一起準備報告及相互加油打氣的怡涓、雨家和曼君，我們有著讓人難以忘懷的碩士求學共同回憶與寢室生活，而你們的堅持是我學習的對象，有問題時也是最佳的支援，謝謝你們一同陪伴，度過豐富又愉快的暑期碩士生活。謝謝大學學姊乃若及同學祝筠在我提出論文計畫時，幫我處理了好多瑣事，讓我可以很專心的準備論文計畫的提出；也謝謝我的好同事們家齊和俐蓉，有妳們陪我一起北上完成最後的論文發表，我才能心無旁騖的準備發表內容。這一路上的貴人很多，得到的幫助也很多，學習很多，收穫也很多。最後，我還要感謝我最愛的家人，因為有你們，我才能完成許多事，你們是心靈上最大的支持了！. I.

(3) 中文摘要本研究旨在瞭解高雄市國中學生性別刻板印象與性別平等行為表現的現況，並透過不同的個人背景變項及家庭背景變項探討國中學生的性別刻板印象與性別平等行為表現的差異情形以及二者之間的關係。為達上述目的，本研究採用問卷調查表，以 103 學年度第一學期高雄市 7 所國民中學之國中一、二、三年級的國中學生為研究對象，並以「性別刻板印象及性別平等行為表現問卷」為研究工具進行問卷調查，共獲得有效樣本數 582 人。問卷回收後，所得資料以 SPSS 20.0 進行描述統計、單因子變異數，以及皮爾遜積差相關等統計方法進行分析，獲得研究結論如下：一、高雄市國中學生之整體性別刻板印象屬於平均值以下程度。二、高雄市國中學生之整體性別平等行為表現屬於平均值以上程度。三、高雄市國中學生的性別刻板印象會因為不同性別、年級的個人背景變項，而有顯著差異，且男生高於女生；國一生和國二生高於國三生。四、高雄市國中學生的性別平等行為表現會因為不同性別的個人背景變項，而有顯著差異，且女生高於男生。五、高雄市國中學生的性別刻板印象會因為不同小時候的玩具類型、家庭社經地位、父母的教養態度、手足類型等家庭背景變項，而有顯著差異。玩具較男性化的學生性別刻板印象高於玩具較女性化及兩者皆有的學生；低家庭社經地位高於中家庭社經地位；父母對男生期望較高的學生其性別刻板印象高於對女生期望高及期望相同的學生、父母明確且嚴格要求子女的行為符合其性別的學生高於父母尊重子女想法任其自由發展；家中只有男孩及家中有男孩和女孩的學生其性別刻板印象高於家中只有女孩的學生。六、高雄市國中學生的性別平等行為表現會因為不同小時候的玩具類型、家庭社經地位、父母的教養態度、手足類型、家事分工等家庭背景變項，而有 II.

(4) 顯著差異，玩具兩者皆有的學生其行為表現優於玩具較男性化及玩具較女性化、玩具較女性化的優於玩具較男性化的；中家庭社經地位的學生優於低家庭社經地位；父母對子女期望相同的學生其行為表現優於父母對男生期望較高的、父母尊重子女想法任其自由發展的學生其行為表現優於父母明確且嚴格要求子女的行為符合其性別的；家中只有女孩的學生其行為表現優於家中只有男孩及家中有男孩和女孩的；家事由父母分工合作的學生其行為表現優於主要由母親負責及主要由父親負責，也優於主要由母親和女兒負責及全家人分工合作的。七、高雄市國中學生性別刻板印象與性別平等表現行為達顯著負相關，顯示國中學生性別刻板印象越高，所表現出的性別平等行為越差。最後，根據本研究之結果，提出對學生、父母或主要照顧者、學校及教師以及對未來研究的建議，提供參考。. 關鍵字：性別刻板印象、性別平等行為表現、小時候玩具類型、家庭社經地位、父母教養態度、手足類型、家事分工. III.

(5) Abstract This research aims to understand the current status about the gender stereotypes and gender equality behaviors of the junior high school students in Kaohsiung City. Through examining the personal background variables and family background variables, the relationship between gender stereotype and gender equality behavior is discussed. Questionnaires with Gender Stereotype Scale and Gender Equality Behavior Scale were used to collect the information. Data were collected from first grade to third grade, 7 junior high schools in Kaohsiung City during the first semester in 2014. 582 valid samples were collected. With SPSS 20.0 software, data were analyzed by using statistical methods of descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, and correlation analysis. The main findings were as follows： 1. The overall gender stereotype of junior high school students in Kaohsiung City is below average level. 2. The overall gender equality behavior of junior high school students in Kaohsiung City is above average level. 3. There were significant differences on gender stereotype in terms of personal background variables, such as gender and grade. Boys gets higher score on gender stereotype than girls; 7th and 8th graders gets higher score on gender stereotype than 9th graders. 4. There were significant differences on gender equality behavior in terms of personal background variables. Girls gets higher score on gender equality behavior than boys. 5. There were significant differences on gender stereotype in terms of family IV.

(6) background variables, such as childhood toys, family social status, parenting attitude, and siblings. Students playing with masculine toy type in their childhood gets higher score on gender stereotype than those with feminine toy type or both; students with low family social status gets higher score on gender stereotype than those with high family social status; Students whose parents has higher expectation for boys get higher score on gender stereotype than those have parents with higher expectation for girls or both; students whose parents strictly and explicitly ask their children to behave according to their gender get higher score on gender stereotype than students with parents who respect their children’s thoughts and let them develop freely ; students in families with boys only or students in families with boys and girls gets higher score on gender stereotype than students in families with girls only. 6. There were significant differences on gender equality behavior in terms of family background variables, such as childhood toys, family social status, parenting attitude, siblings, and housework distribution. Students playing with both masculine and feminine toy type in their childhood have better gender equality behavior than those with masculine or feminine toy type; students playing with feminine toy type in their childhood have better gender equality behavior than those with masculine toy type; students with middle family social status have better gender equality behavior than those with low family social status; students whose parents has the same expectation for boys and girls have better gender equality behavior than those have parents with higher expectation for boys; students whose parents respect their children’s thoughts and let them develop freely have better gender equality behavior than students whose parents strictly V.

(7) and explicitly ask their children to behave according to their gender; students in families with girls only have better gender equality behavior than those in families with boys only and those in families with boys and girls; students whose parents share housework have better gender equality behavior than students whose mother/father share most housework, and also better than students whose mother and sister share most housework as well as students who grow in the family that all family members share housework. 7. The gender stereotype was negatively correlated with gender equality behavior significantly. It shows that, for junior high students, the higher score of gender stereotype they get, the lower score of gender equality behavior they have. Some suggestions were proposed based on the findings of this study as a reference for students, parents or primary caregivers, schools, teachers, as well as researchers for future studies.. Keywords: gender stereotype, gender equality behavior, childhood toy type, family social status, parenting attitude, sibling types, housework distribution. VI.

(8) 目. 次. 第一章緒論 ..................................................... 1 第一節研究背景與動機 .......................................... 1 第二節研究目的與問題 .......................................... 9 第三節名詞釋義 ............................................... 11 第四節研究範圍與限制 ......................................... 14 第二章文獻探討 ................................................. 15 第一節. 性別角色的認同與發展 .................................. 15. 第二節. 性別角色刻板印象之相關理論 ............................ 25. 第三節. 國內性別角色刻板印象與性別平等教育之相關研究 .......... 43. 第三章研究設計與實施 ............................................ 67 第一節研究方法與架構 ......................................... 67 第二節研究假設 ............................................... 69 第三節研究對象 ............................................... 71 第四節研究工具 ............................................... 78 第五節研究程序 ............................................... 93 第六節資料分析 ............................................... 94 第四章研究結果與討論 ............................................ 95 第一節高雄市國中學生性別刻板印象現況及差異分析 ............... 95 第二節高雄市國中學生性別平等行為表現現況及差異分析 .......... 118 第三節高雄市國中學生性別刻板印象與性別平等行為表現之相關分析 142 第五章結論與建議............................................... 149 第一節結論 .................................................. 149 第二節建議 .................................................. 153 參考文獻 ....................................................... 158 附錄 ........................................................... 171 VII.

(9) 附錄一性別刻板印象與行為表現問卷初稿（專家效度評定卷） ...... 171 附錄二性別刻板印象與行為表現問卷初稿（專家評定修正意見與建議彙整表） ......................................................... 179 附錄三性別刻板印象與行為表現問卷初稿 ........................ 195 附錄四性別刻板印象與行為表現正式問卷 ........................ 202. VIII.

(10) 表. 次. 表 2-3- 1 國內性別角色刻板印象相關研究一覽表 .................................................. 48 表 2-3- 2 國內性別平等教育相關研究一覽表 .......................................................... 60 表 3-2- 1 103 學年度高雄市公立國民中學學校數及學生數統計表 ....................... 71 表 3-2- 2 103 學年度高雄市公立國民中學學各規模學校數量統計表 ................... 71 表 3-2- 3 預試樣本分配及回收情形 .......................................................................... 72 表 3-2- 4 高雄市各型學校一覽表 .............................................................................. 73 表 3-2- 5 研究樣本抽取分布表 .................................................................................. 73 表 3-2- 6 正式研究樣本分布情形及問卷回收情形 .................................................. 74 表 3-2- 7 國中生背景變項統計一覽表 ...................................................................... 75 表 3-3- 1 家庭社經地位指數與等級分類表 .............................................................. 80 表 3-3- 2 內容效度專家學者名單（以姓名筆畫順序排列） .................................. 85 表 3-3- 3 性別刻板印象量表預試項目分析結果 ...................................................... 87 表 3-3- 4 性別平等行為表現量表預試及正式問卷項目分析結果 .......................... 89 表 3-3- 5 性別角色調查表各分量表之 Cronbach’s α 係數....................................... 92 表 3-3- 6 自我行為表現調查表之 Cronbach’s α 係數............................................... 92 表 4-1- 1 高雄市國中學生性別刻板印象現況調查摘要表 ...................................... 96 表 4-1- 2 性別刻板印象各分量表得分次數分配表及百分比 .................................. 96 表 4-1- 3 不同性別之國中學生性別刻板印象差異差異分析摘要表 ...................... 98 表 4-1- 4 不同年級之國中學生性別刻板印象差異分析摘要表 .............................. 99 表 4-1- 5 不同個人背景變項在國中學生性別刻板印象各層面差異分析之摘要表 .......................................................................................................................... 100 表 4-1- 6 不同小時候玩具類型之國中學生性別刻板印象差異分析摘要表 ........ 102 表 4-1- 7 不同家庭社經地位之國中學生性別刻板印象差異分析摘要表 ............ 104 表 4-1- 8 不同家長與子女的互動關係之國中生性別刻板印象差異分析摘要表 106 表 4-1- 9 不同家長對子女的期望之國中學生性別刻板印象差異分析摘要表 .... 107 表 4-1- 10 不同家長對子女行為表現展現態度之國中學生性別刻板印象差異分析摘要表 .............................................................................................................. 109 表 4-1- 11 不同手足類型之國中學生性別刻板印象差異分析摘要表 .................. 112 表 4-1- 12 不同家事分工之國中學生性別刻板印象差異分析摘要表 .................. 114 表 4-1- 13 不同家庭背景變項在國中學生性別刻板印象各層面差異分析之摘要表 .......................................................................................................................... 115 IX.

(11) 表 4-2- 1 高雄市國中學生性別平等行為表現現況調查摘要表 ............................ 119 表 4-2- 2 性別平等行為表現次數分配表及百分比 ................................................ 120 表 4-2- 3 不同性別之高雄市國中學生性別平等行為表現差異分析摘要表 ........ 122 表 4-2- 4 不同年級之國中學生性別平等行為表現差異分析摘要表 .................... 123 表 4-2- 5 不同個人背景變項在國中學生性別平等行為表現各層面差異分析之摘要表 .................................................................................................................. 124 表 4-2- 6 不同小時候玩具類型之國中學生性別平等行為表現差異分析摘要表 125 表 4-2- 7 不同家庭社經地位之國中學生性別平等行為表現差異分析摘要表 .... 127 表 4-2- 8 不同家長與子女的互動關係之國中生性別平等行為表現差異分析摘要表 ...................................................................................................................... 129 表 4-2- 9 家長對子女不同期望之國中學生性別平等行為表現差異分析摘要表 130 表 4-2- 10 不同家長對子女行為表現展現態度之國中學生性別平等行為差異分析摘要表 .............................................................................................................. 132 表 4-2- 11 不同手足類型之國中學生性別平等行為差異分析摘要表 .................. 135 表 4-2- 12 不同家事分工之國中學生性別平等行為差異分析摘要表 .................. 137 表 4-2- 13 不同家庭背景變項在國中學生性別平等行為表現各層面差異分析之摘要表 .................................................................................................................. 139 表 4-3- 1 高雄市國中學生性別刻板印象與性別平等行為表現之積差相關係數摘要表 .................................................................................................................. 143. X.

(12) 圖. 次. 圖 3-1- 1 研究架構圖 .................................................................................................. 68 圖 3-4- 1 研究流程圖 .................................................................................................. 93. XI.

(13) 第一章緒論本研究旨在探討高雄市國中學生在性別刻板印象與行為表現之相關，期望從了解學生的性別刻板印象程度及其行為表現，探討其認知與行為表現的相關，協助改進學生性別刻板印象及行為表現的盲點。本章共分為四節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與問題；第三節為名詞釋義；第四節將研究的範圍與限制予以探討，以利對本研究做初步的瞭解。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景一、對於性別平等的意識逐漸覺醒與重視民國 93 年 6 月經立法院通過並由總統公布施行《性別平等教育法》，開啟了我國在性別平等教育的法規依據。在這個法規之下，性別平等教育不僅只是一項教育政策要執行而已，所有教育主管單位與各級學校均要依法成立「性別平等教育委員會」去推動各項性別平等教育事項（陳惠馨，2005）。在性別教育平等法的條文中，宣示著國家希望以教育的資源，來促進社會中不同性別者地位的平等。早在法規通過之前，各地就已經有許多民間及學校單位積極地推動性別平等，希望扭轉傳統以父權為主的男尊女卑觀念，也試著從家庭、學校及社會文化各方面去檢視所存在的各種性別不平等的現象，希望藉此破除社會文化長期建構出的性別刻板印象及性別歧視。這幾年來在各相關單位及組織的積極推動下，社會大眾的性別意識逐漸增強，相較於傳統的兩性性別觀，目前台灣的性別平等意識似乎正逐漸提升中。. 二、性別刻板印象仍存在於家庭、學校及社會在各民間團體與組織努力推動關於性別平等的相關議題，以及性平法規通. 1.

(14) 過的支持下，人們已經開始關注那些存在於日常生活中根深蒂固的各種性別刻板印象，也開始試圖鬆動性別刻板印象。但性別平等教育法通過後，所發生的現象，讓我們觀察到，一個法律在立法院通過後，其實還要更多人的努力，認真對待通過的法律，才能夠讓法律發揮實效性（陳惠馨，2005）。不可否認的，從一些簡單的例子中就可以窺見傳統的性別刻板印象在家庭、學校及社會文化中顯現：例如對於小孩子們來說，玩遊戲是件令人開心的事情，當家長們想要為自己的孩子物色玩具時，是如何抉擇的呢?是根據他們的興趣、能力還是性別呢?在多數人的經驗中，或多或少仍有依據小孩子的性別來決定挑選什麼樣的玩具，甚至在電視上播放關於玩具的廣告，依然可以清楚地看見哪些玩具是被塑造成適合男生玩，哪些玩具是被塑造成適合女生玩的。在這樣的一個過程中，我們清楚地發現到玩具存在著性別的區別，而這些區分不僅僅只是基於生理性別上的差異，更有某些部分是傳統的性別刻板印象所影響。徐詩雲（2005：61）曾提到：「研究顯示：兒童在 18 個月大的時候，便意識到自身的『性別標籤』，從而透過親友、學校、書籍與媒體學習『自身性別該做的事』」。透過玩具的選擇，我們也將社會大眾的意識形塑映射其中。家務分工也是我們可以清楚看見性別刻板印象存在的地方。現在雙薪家庭在台灣家庭中的比例已經逐漸提高，夫妻雙方都為了維持家中經濟而工作，但是對於家事的打理以及小孩的照料，還是絕大多數落在母親的肩上。行政院主計處在與女性議題有關之統計中，其中 2009 年的「工作與家庭」研究調查顯示：女性是否參與勞動，受有無子女及子女年齡影響，且以子女 3 歲以下之影響最甚，2009 年我國有偶婦女的勞參率中，子女均在 3 歲以下之勞動參與率（57.4%）最低，俟子女 3 歲以上可就讀幼稚園後，比率逐漸上升，而在子女 6 歲以上進入小學階段後，勞參率則較 3 歲以下增加 11 個百分點，顯示生兒育女確實影響女性的就業意願（行政院主計處，2009）。另一份 2010 年的「婦女婚育與就業調查」資料 2.

(15) 顯示：15 至 64 歲已婚女性曾因生育離職女性之離職原因觀察，以「照顧小孩」最高，達 75.80%（行政院主計處，2010：16）。這說明了，即使夫妻在都有工作的情況下，需要犧牲工作照料小孩者還是以女性為主。而此份調查資料也說明 15 至 64 歲已婚女性料理家務（包含「照顧小孩」、「照顧老人」及「做家事」這三項類別）之時間，每日平均為 4.27 小時。就「做家事」這個項目的時間來說，有實際從事做家事者平均花費 2.72 小時，與總平均(全體 15 至 64 歲已婚女性不管有無做家事者)2.70 的差距甚微（行政院主計處，2010：7-8），主要是因為已婚女性幾乎都需要操持家事工作，因此沒有從事「做家事」這個項目的已婚婦女比例非常低，相對地對於總平均的影響力就很小，使得不管有沒有從事做家事這個項目的已婚婦女平均 2.70 小時和實際有從事家事工作婦女的平均 2.72 小時沒有很大的差距。在政府此項研究調查中，我們可以發現儘管婦女的勞動參與率提高，但是傳統性別刻板印象中的家務照料工作還是多被歸為妻子或母親的身上，即使她們也為了家中經濟付出其心力，還是不能免除其料理家務的責任。至於學校部分，即使已經通過《性別平等教育法》，也在教科書上力求減少性別刻板印象的訊息傳遞，還有課程與教材上的改變，甚至已經將破除性別刻板印象及性別平等教育納入課程教學的一部分，各縣市教育局也已成立性別平等教育委員會，負責推動性別平等教育等議題，但是性別刻板印象就此消失了嗎？這個答案顯而易見，從教室物理環境的安排、教材的使用、教師語言與肢體訊息的傳遞、獎賞的運用、師生眼神的接觸、直接教學，以及教室組織氣氛的安排等（莊明貞，2003），皆可以發現性別刻板印象的存在，只是在於有被發現、有被重視，朝努力改進的方向還是被忽略而繼續延續下去。楊佳羚（1998）提到我們期待一個1性別平等的社會，在教育的過程中就要有計畫地引導學生思考，不管這些引導是圖像式的或文字式的，不論它是正式課程或非正式課程。根據語言學家的研 1. 原文為兩性平等教育，但因為不夠包容不同性取向的人，基於尊重及多元，乃將原文中的「兩性」改採用「性別」取代。 3.

(16) 究，語言不只是被動地被我們所使用，同時也左右我們的思考與模式。如果我們的性別平等教育，不能從破除性別刻板印象的地方著手，又如何能改變一個人的思考模式及生活習慣？. 貳、研究動機一、個人性別平等意識的覺醒研究者有機會於 97 學年度修習由高雄市教育局委託高雄師範大學性別教育研究所開設之「教師性別平等意識」2 學分的課程，剛開始的修課動機只是想要增長自我的教學知能，並學習如何將性別平等觀念帶入到教學的課程中。然而在修習的過程中，才發現其實在自以為稍具性別平等意識的概念底下，竟也存有許多性別刻板印象，譬如說：對於男性與女性某些特質能力的刻板印象，對於職業的性別刻板印象，甚至學生們的玩具類型或是休閒活動都存在著不同性別的差異。而這些觀念是根深蒂固地存於我們的社會文化中，從家庭、學校到大眾傳播媒體甚至是自我的觀念中也還是可以很清楚地發現到。因此開啟了我對於性別刻板印象存在的好奇，究竟在這個父權體制長期影響下的社會，我們的生活中存有多少性別刻板印象？. 二、校園中的性別刻板印象與性別平等意識回想一下，當我們踏入嬰幼兒用品的專賣店時，對於買給女孩與男孩的東西，從衣服、玩具到生活用品，都可以輕易地從顏色、圖案，甚至是整體的設計辨識出這是要給女孩還是男孩的東西。原來我們在孩子剛出生的時候，就已經開始營造出性別差異的環境，個人在家庭、學校及社會的影響下，不知不覺地將個人行為與互動、能力特質、興趣活動、甚至未來職業的選擇標上了男性與女性的不同，有的人因而限制了自己的行為與發展，有些人除了為自己的行為標籤外，甚至也為和自己同一性別或不同性別的人做標籤，當他們表現出與同性別的人不同行為表現時，排擠與不友善的行為就出現了。 4.

(17) 2000 年高樹國中2葉永鋕同學的事件讓我們深刻體會到，社會及學校對於非傳統男性或女性性別氣質的孩子是多不友善。像葉永鋕這樣具有女性氣質的男生，從過去到現在，從南到北都可以輕易發現。這些性別特質與眾不同的學生共同經歷了各種歧視、嘲笑，甚至凌辱的對待，如何還給他們一個快樂、沒有壓力、平等的教育環境，是我們無可迴避的責任（畢恆達，2006）。因為葉永鋕同學的例子發生，讓我們發現校園中長期以來存有的性別刻板印象，以及這些刻板印象所帶來的負向行為，也使得大家更努力推動性別平等教育於校園的落實，希望降低校園中對於不同性別氣質展現學生的影響與傷害。因為《性別平等教育法》的推動，在課程與教材中已經將性別平等的議題納入，冀望透過教育以及教學環境的重視與改善，提升個人的性別平等意識，並進一步降低自我的性別刻板印象。在研究者的教學經驗中，當在進行關於性別平等的相關課程或議題時，剛開始都可以輕易地從學生的言談或個人想法觀念中感受到性別刻板印象的存在，譬如會認為身為女性或男性該有什麼樣的行為表現，什麼樣的性別要玩什麼玩具或遊戲，也會有不同性別的分野，對於職業的印象也會有著刻板印象。當然，總會有些人跳出來說「這哪有一定，誰說女生一定要怎樣或男生一定要怎樣」之類的，課程中會在這樣過程中逐漸釐清某些觀念或想法。但是課程結束後，學生雖理解了課堂中所要傳遞的重點，但是在日常表現的行為中卻不若課堂上反應地如此，例如班級每天都要進行的打掃工作，即使已經在課堂上強調男女生的能力與工作能力是一樣的，但在選擇打掃工作時，總會有好幾個人，尤其是男學生，都會認為女生掃的比較乾淨，因此像掃地這樣類別的工作應該由女生來擔任。再者，如童軍課程到戶外進行搭設蒙古包或者生火等課程，此時就變成為數不少的女生覺. 2. 葉永鋕同學因具有女性特質的發展，例如喜歡煮飯、做家事，行動較為女性化，而長期受到其他同學的排擠與騷擾，尤其在下課上廁所時，特別容易受到騷擾，因此葉同學偶爾會要求老師讓其提前下課上廁所，以避開被騷擾的可能。沒想到，卻在一次請求老師提前讓他離開教室上廁所時，事後被發現死於廁所。葉同學的死亡原因至今不明，但讓我們了解到學校體制內應該對於不同性別取向的學生加以尊重。 5.

(18) 得搭設蒙古包由男生來做應該容易不少；而進行生火課程時，若老師不從中介入，從旁觀察小組的參與活動，幾乎過半以上的小組都是由男學生為主要參與者。由上述的幾項學生行為觀察，讓研究者想要了解究竟現在的學生對於性別平等的認知與行為表現是否一致？當我們開始重視關於性別及性別平權這個議題，且企圖鬆動這個已經盤根錯節於社會中的父權體制影響，這樣的努力與實行究竟對學生在性別平等意識與行為的建立發揮了多少效果？. 三、家庭對個人性別意識影響的重要性不論男生或女生，都不是一種與生俱來的固定狀態，而是建構出來的一種轉化過程。法國女性主義先驅Simmon De Beauvoir(1949)以一句經典名言說明這樣的情況：「一個人不是生而為女人，而是學習成為女人。」因此，我們不能把男性或女性視為一種自然的固定狀態，但是也不應該過於簡化地認為性別完全是由社會規範或是官方壓力由外在形塑而成（劉泗翰譯，2004）。Connell認為我們建構自我的男性或女性特質，然後藉由這種在日常生活中建構自我的方式，在性別秩序中找到自己的定位-或是根據外在社會給予我們的定位而有所反應（劉泗翰譯，2004）。人類的社會有文化傳承及教育的複製，讓性別不只是生物性的性別，而是帶有文化意義的性別。性別角色是可以透過學習而來的，故個體會在其所處的社會、文化中學習發展適合該文化的性別角色與行為。. 家庭是孩子第一個重要的教育場所，許多觀念與態度的建立都在家庭教育中被塑造。家庭是孩子性別分類最原始的場所，據研究顯示兒童的性別意識在三歲時即已形成，三歲前兒童主要的成長環境即是家庭，而且家庭性別觀的訓練過程在兒童三歲後仍持續進行，直至青少年、成年時期。在家庭教育中，父母親或教養者對性別所持的看法，對子女有深遠影響，從出生時給子女的穿著打扮、提供的玩具遊戲，乃至於教養方式都影響著子女的性別意識建立。由家庭社會化因素來看，在父母的觀念中，隱含著對男女應具有之角色扮演、人生定向、人格特質 6.

(19) 的不同看法，而外顯表現在對不同性別子女的差別待遇上，如：家事分工的不同、學業及職業成就高低的期許不同、人格特質的要求不同；加以父母本身角色楷模的因素，而影響不同性別子女自我效能信念的差異，構成子女性別刻板印象的形成因素（蔡嘉安，2003）。由此可知家庭教育對子女的性別意識養成具有相當大的影響力，若父母親持傳統性別觀念和作法，在教養與管教態度的過程中也傳遞傳統性別觀念和作法，易造成兒女對性別角色存在刻板印象。我們對於自我性別的建構，以及如何看待別人的性別建構，都不是受單一因素影響，但家庭是我們最早接觸的教育場域，家人間的教養方式以及生活互動與觀念想法的傳遞都具有影響力，因此研究者想要以不同的家庭背景因素去分析與探討對性別刻板印象的產生及行為表現是否有所差異。. 四、小結當我們日漸提倡性別平等意識的覺醒以及試圖從各種層面來教導我們的學生關於性別平等，並希望他們能在實際行為中表現出來，這些作為到底使我們的學生對於性別平等意識提升了多少?所謂的性別刻板印象在現在的國中學生觀念中存有多少，是依然存有根深蒂固的傳統觀念?還是在性別平等意識的提倡下已經有程度較低?另外家庭是個人各種觀念行為建立最早接觸的場域，家庭教育對性別意識建立的影響力不容小覷，因此不同的家庭背景因素對國中生的性別刻板印象建立是否有差異？這也是很值得去探究與比較；另一方面，即使學生知道所謂的性別刻板印象要破除，但是在實際的行為中表現了多少?這都是研究者所想要探討的問題。因此本研究希望探討國中生的性別刻板印象存在的現況，以及其性別平等行為表現程度，不同的個人與家庭背景變項對國中生在性別刻板印象程度及性別平等行為表現程度的差異，以及國中生的性別刻板印象程度與性別平等行為表現程度之關係，以期能在性別平等意識抬頭且強調性別平等教育的現代社會，讓家長及教育工作者都能時常檢視自我性別角色的教養態度，並重視孩子們 7.

(20) 在認知與行為表現之間是否一致，如果性別平等意識能在行為表現上落實，更能建立一個性別平等的社會。. 8.

(21) 第二節研究目的與問題在大家逐漸重視性別平等教育的概念下，我們的學生們是否真的具備了較平等的性別意識觀?還是在某些想法中依然存有根深蒂固的性別刻板印象呢?不同背景的家庭有沒有影響子女的性別刻板印象呢?另一方面，學生想法觀念與實際的行為表現是否相符合，還是其間存在著落差呢？至於研究對象，因為國中學生正處於青春期階段，對於與異性相處開始有了高度的興趣，異性間的互動也開始增加，故對於研究其性別刻板印象的程度及其行為表現是一個值得探討的階段。另外自 1985 年台大率先成立婦女研究室以來，關於婦女的研究及課程開始在台灣大學校園內生根，南台灣地區也陸續成立了三個相關研究所，分別是高師大性別教育研究所、高雄醫學大學性別醫療研究所，以及樹德大學人類性學研究所，其中高師大性別研究所因為處於師資培育機構底下，因此其研究與影響皆較著重在學校單位，尤其近年來更是努力開發對於教師或是學生的性別平等教育課程，因此本研究想要探討這些相關研究所位於的高雄地區，在這些相關的研究與推動下，是否在性別刻板印象的程度會有所影響？基於上述原因，本研究將研究對象及範圍設定為高雄地區的國中生，想要探究高雄地區國中學生目前的性別刻板印象程度如何?以及高雄地區不同背景的國中學生，其性別刻板印象及行為表現的差異性又是如何?還有不同程度性別刻板印象的國中學生，其實際的行為表現有沒有差異?根據上述，本研究將試著探討以下研究目的： 1. 調查高雄市國中學生在性別刻板印象的程度與其性別平等行為表現程度。 2. 了解不同性別、年級以及不同家庭背景的高雄市國中學生，其性別刻板印象的差異情形。 3. 了解不同性別、年級以及不同家庭背景的高雄市國中學生，其性別平等 9.

(22) 表現行為的差異情形。 4. 探討不同程度性別刻板印象之高雄市國中學生與其性別平行為表現的相關情形。根據上述的研究目的，本研究將探求以下幾項研究問題：一、高雄市國中學生的性別刻板印象如何？二、從不同的性別與不同的年級來看，高雄市國中學生的性別刻板印象差異如何? 三、在不同的家庭背景因素影響下，高雄市國中學生的性別刻板印象差異如何? 1. 高雄市國中學生的性別刻板印象有沒有因為小時候的玩具類型不同而有差異？ 2. 高雄市國中學生的性別刻板印象有沒有因為家庭的社經地位不同而有差異? 3. 高雄市國中學生的性別刻板印象有沒有因為父母的教養態度不同而有差異? 4. 高雄市國中學生的性別刻板印象有沒有因為手足類型不同而有差異? 5. 高雄市國中學生的性別刻板印象有沒有因為家事分工不同而有差異? 四、高雄市國中學生的性別平等行為表現如何？五、從不同的性別與不同的年級來看，高雄市國中學生的性別平等行為表現差異如何? 六、在不同的家庭背景因素影響下，高雄市國中學生的性別平等行為表現差異如何? 1. 高雄市國中學生的性別平等行為表現有沒有因為小時候玩具類型 10.

(23) 不同而有差異？ 2. 高雄市國中學生的性別平等行為表現有沒有因為家庭的社經地位不同而有差異? 3. 高雄市國中學生的性別平等行為表現有沒有因為父母的教養態度不同而有差異? 4. 高雄市國中學生的性別平等行為表現有沒有因為手足類型不同而有差異? 5. 高雄市國中學生的性別平等行為表現有沒有因為家事分工不同而有差異? 七、不同程度之性別刻板印象的高雄市國中學生在其性別平等行為表現有無不同程度的差異？. 第三節名詞釋義本研究所涉及的關鍵詞有「性別刻板印象」、「性別平等行為表現」、「小時候的玩具類型」、「父母教養態度」、「家庭社經地位」、「手足類型」、「家事分工」，採操作型定義各名詞釋義如下：. 壹、性別刻板印象（gender stereotypes）所謂的「刻板印象」指的是我們持有對一個群體的特定看法，認為此群體具有某些共同特質，或共同表現出某種行為，而當我們將某一個人納入此群體時，便會將此群體的看法類推到此人身上，認為這個人具有什麼樣的特質及行為模式（林文瑛，2002）。黃囇莉（1999）指出「刻板印象」是社會對某一特定群體或社會類別的人們共有之屬性所抱持的信念，通常也是一組簡化、僵化，且過度類化的看法。「性別（gender）」不僅包括由生理的「性」衍生的差異，尚包括社會、文化所建構出的性別概念（莊明貞，2003）。因此，「性別刻板印象」是指傳統社會中僅以性別為主要考量，並以一種社會及文化所建構出較簡化、僵化且 11.

(24) 過度類化的性別概念來判斷與劃分不同性別之男女的能力、人格特質、社會權利與義務、互動關係或行為模式等，而不管其個別差異與後天學習的情形。本研究的「性別刻板印象」之操作型定義乃指研究對象在本研究中所使用之「性別刻板印象量表」上的得分，分數愈高，表示研究對象愈具有性別刻板印象；分數愈低，表示其性別刻板印象愈低。. 貳、性別平等行為表現在本研究中的行為表現是指在性別平等方面的行為表現。莊明貞（2003）指出平等（equity）意指「公平、無私、公正地對待不同屬性的個體，例如：對不同性別、種族或階層等人一律平等對待」。而性別平等（gender equity）意指「能在性別的基礎上免於歧視，而獲有教育機會均等」。因此性別平等行為表現指能公平、無私、公正且免於性別基礎上的歧視去對待他人，使個體獲得機會均等的發展。本研究所指稱之性別平等行為表現的操作型定義為研究對象在本研究中所使用之「性別平等行為表現量表」上的得分，分數越高，表示其行為愈具有性別平等的表現；分數愈低，表示其行為愈不具有性別平等表現。. 參、小時候的玩具類型本研究的小時候玩具類型為國中學生嬰幼兒時期及孩提時期所玩的玩具，依照其玩具的性質劃分為較女性化玩具，如辦家家酒及娃娃等；較男性化玩具，如機器人及玩具槍等以及兩類型玩具皆有三個部分。. 肆、家庭社經地位家庭社經地位係指一個家庭的社會經濟地位。一般用來評定家庭的社經地位是家庭的職業水準、教育程度和家庭收入。多數的研究是以家長的職業等級及教育程度，作為家庭社經地位高低之指標。本研究之家庭社經地位，係參照 Hollingshead(1957)兩因素社會地位指數之方法，將家長職業及教育程度各分為五 12.

(25) 等級後，職業等級乘以指數 7，加上教育等級乘以指數 4，如此加權計分後，區分為高、中、低三組家庭社經地位。. 伍、父母教養態度本研究的父母教養態度是指父母依其本身的思想、價值觀，為引導孩子符合社會的期望，所採取的教養態度。本研究的父母教養態度著重於父母本身對性別角色的態度以及對於孩子在性別角色表現上的態度，包含三個層面：父母與子女的互動有無性別差異、父母對於子女的期待有無性別差異，以及父母有無嚴格且明確要求子女的行為表現要符合其生理性別。. 陸、手足類型本研究的手足類型係依照家中子女男女性別作為劃分依據，分為獨生子女、家中只有男孩、家中只有女孩以及家中有男孩和女孩。. 柒、家事分工本研究的家事分工係指家中的家務工作平時主要由誰負責，依照性別角色來看，分工情形分為主要由母親負責、主要由父親負責、主要由母親和女兒負責、由父母親分工合作、全家人分工合作等五個部分。. 13.

(26) 第四節研究範圍與限制本研究題目定為「高雄市國中學生在性別刻板印象與性別平等行為表現之相關研究」。基於上述之研究背景與動機、目的與問題，所擬定的研究範圍與限制列述如下：. 壹、就研究區域本研究的研究區域是以高雄市公立國民中學及完全中學國中部學生為範圍，不包含特殊學校及私立中學。本研究僅以高雄市為研究範圍，對於其他縣市、區域的推論性較低，故研究結果若要推論到其他區域，其解釋需要相當謹慎。. 貳、就研究對象本研究的研究對象為高雄市國中一、二、三年級學生，因此研究結果僅能推論至高雄市國中學生，並不能擴及其他母群體，故研究結果若要推論到其他教育階段之人員，則需更進一步的探討與研究，此為本研究的研究範圍與限制之一。. 叁、就研究面向性別刻板印象形成的原因非常多元，家庭、學校、社會文化等各方面都是影響的層面之一，且每個層面下又有許多個別因素影響著。本研究所探求的國中學生性別刻板印象，因為教育心理學者多認同個體的性別認同角色於學前教育時已經發展，故本研究問卷的所探求性別刻板印象的差異性僅聚焦在家庭背景因素，而未涉及學校及社會文化層面的影響，也是本研究的限制。. 肆、就研究變項在研究變項部分，受到家庭因素影響而形成的性別刻板印象亦包含許多，從父母本身的性別意識觀所產生的言教、身教到家事分工、對子女的期待、不同手足間的互動過程……等，但是無法一一於本研究中探求，僅能就相關研究及文獻探討選擇較能於問卷中呈現的研究變項來探討，是為本研究的限制。. 14.

(27) 第二章文獻探討本研究欲探討高雄市國中學生的性別刻板印象與性別平等行為表現，在認識性別刻板印象前，應先了解我們的社會如何定義性別角色，以及兒童在成長的過程中如何學習性別角色認同，故先從性別角色的認同與發展等相關文獻進行探究。當對性別角色有了較深入的了解後，再來說明為何會產生性別刻板印象以及性別刻板印象的社會化因素與實徵研究。最後以國內關於性別刻板印象與性別平等教育等相關研究與文獻來探究台灣對於破除性別刻板印象所做的努力與影響。. 第一節. 性別角色的認同與發展. 壹、性別角色的定義性別角色一詞在國內、外研究的期刊與論文中，所使用的專門術語非常多，如 gender、gender role、sex、sex role 等。國內外學者對於性別角色的定義也有所不同，如 Block(1973)認為性別角色就是一群特質，個人能以這些特質為基準，在其所處的社會中區分出男女。Lerner ＆ Shea（1982）認為性別角色就是社會為一群既定性別之人，所界定的一套行為規範。李美枝（1990）指出性別角色是個體透過自我的行為表現以明示他所歸屬的性別。此種定義是指文化所界定適合於特定性別的行為。黃文三（2006）則將性別角色界定為：在某一社會文化情境下，對男性或女性行為具有共同認可或接納的行為模式。不管對於性別角色如何定義，都不會脫離從生物性和社會性層面去解釋，因此綜合以上學者的定義，性別角色是既定性別之人表現出該社會文化對其所歸屬性別認可的行為模式。在大量的性別角色研究中，相關專門術語的使用頗多，而在性別角色測量的實際內涵中，性別角色行為、性別角色態度與性別刻板印象等，皆和性別角色息息相關。羅瑞玉（2000：11）提到： 15.

(28) 追溯性別角色一詞，最先是 Constaninopley 在 1973 年對性別角色研究進行理論性的定義，對於男性氣質和女性氣質加以界定：「性別角色的特質多少根植於解剖學、生理學和早期經歷，並在外貌、態度及行為上兩性劃分相對穩定的特質。」此定義仍受到質疑者，在其特別將兩性生理的特質內入，且定義較廣泛。爾後一些學者則多趨向較狹義的界定，同時在向度上亦越趨中性化，而非將男女兩性對立，而且除了重視個人社會與心理的含意，包括特質、興趣外，更重視性別在社會建構的含意。. Liebert,Wicks-Nelson 和 Kail(1986)認為性別角色是指社會上普遍認為適合男性或女性的行為、興趣、態度。林惠雅（1993）認為性別角色是用來描述在特定社會文化下，適合某性別（男/女）之行為態度、權利義務、功能。張春興（1995）更歸納指出：「所謂性別角色、性角色即是指在某一社會文化傳統中，眾所公認男性或女性應有的行為。因此性別角色乃是經由行為組型來界定，而行為組型包括內在的態度、觀念，以及外顯的言行服裝等。」從以上的描述可以發現，性別角色重視個體自我人格及社會性，也強調社會結構的作用。. 貳、性別角色的範疇由以上對性別角色的定義來看，關於性別角色的範疇應該包含下列的特質：. 一、性別角色是社會文化作用下的產物個體在成長的過程中由於社會化的作用，逐漸習得社會文化所期許於某種性別的表現。也就是說性別角色是指社會對男女行為的一種期許，是因為文化因素造成，內容則涵蓋行為、興趣、態度、人格特質、價值觀、權利義務及功能等各方面，具有共同認可或接納的模式。. 二、性別角色是多元向度的 Huston(1983)提出一個以性別角色之建構和內容領域為交錯而成的架構矩陣，角色建構包括四個範疇：概念或信念；認同或自我知覺；喜好或態度；行為 16.

(29) 的表現。而內容領域包括：生物學上的性別；活動和興趣；個人、社會化的屬性；以生理性別為基礎的社會關係；典型化和象徵的特徵。其中「活動和興趣」包括玩具和遊戲活動、職業、家務工作以及成就領域，例如語言、數學和空間技能等；「個人、社會化的屬性」包括人格特質和社會行為型態，例如攻擊性、支配、依賴、養育性等。「典型化和象徵的特性」是指隱含性別化的手勢、非言語行為、言語型態，以及象徵的型態或屬性，例如大小、聲調、開放或閉塞等。藉由 Huston 對於性別化的概念分析，可以將性別角色的多元向度更加釐清，由此，可以歸納出性別角色屬於多元向度，並經由社會化的過程而形成自我知覺之人格特質或社會屬性，以區別男性或女性的表現方式。羅瑞玉（2000）以 Huston 所提出性別角色多元向度矩陣的觀點為主，並經由內容分析及半結構訪談問題所的資料初分為十個面向，分別為兩性關係、婚姻、家庭關係、親職、求學、工作、社交、經濟、權利分配及社會參與，經由量表預試及因素分析後將性別角色態度分成四個層面，分別為社會權利與義務、職業興趣與工作、能力特質與表現、兩性互動與關係。藉由這四個面向來呈現對於性別角色的態度。. 參、性別角色認同與發展理論就性別的心理定義來說，性別認同（gender identity）是個體對自己所歸屬性別的自我知覺，而性別角色（sex role）則是個體透過自我的行為表現以明示他所歸屬的性別（李美枝，1987）。是什麼樣的原因使得男性與女性的行為表現不同？而男性及女性又如何學得其角色應有的表現行為？我們在探討性別刻板印象前，應該先探究造成社會上男女不同行為表現的原因為何。社會學中對性別角色社會化的研究，主要有兩大理論的主張，分別為功能論及衝突論。而心理學裡則有三大學派論及性別差異的發展原因及發展歷程，分別為心理分析理論、社會學習理論及認知發展理論，另外還有近年來包含了社會學習理論與認知發展理論特徵，並強調文化因素重要性的性別基模理論。每一個理論反映出各自不同的人 17.

(30) 性基本假設，以下將探討不同學派對於性別差異的發展原因及發展歷程的理論與觀點。. 一、社會學的功能論與衝突論功能論者認為社會化是一種自然的現象與過程，教導兒童如何成為社會的一份子，以達到社會整合的目的。從這種看法來說，大多數認為社會化是正面的，有促進社會安定和整合的效果。功能論者主張社會有「選擇」的功能，各種能力與技術成就水準的青年，可以安置在每種社會角色上，教育可以發揮此種功能（Chapman，1986）。功能論者Berger 和 Luckman 認為人類本身會自行建立起合適的運作規則，在與他人互動過程中，社會逐漸建構出男女不同的行動模式，因而與性別差異相關的「知識」便被引伸出來，個人最後會融入社會實體中，內化了社會對他（她）的期望（李錦旭譯，1987）。T. Parsons曾認為對婦女而言，除了家庭婦女的角色外，別無其他替代選擇，並且認定維持社會原來的樣子-性別的分離，是有功能的，個人必須去「順應」他自己的角色，如此就可以維持系統的穩定，同時也為那些不平等的現象提供了合理化的藉口（李令儀譯， 1995）。衝突論者對於社會化的經驗則有不同的見解，他們認為，社會上的一套習俗、制度與規範是社會控制的機制；社會化過程在於教化與控制人民，為了使階級的差異繼續存在，社會化的方式隨階級或性別不同，目的不外乎繼續保持整個社會體系原來所存在的階級或性別優勢（黃文三，2006）。自婦女爭取平等政治權以來，以男性為社會中心的意識型態便不斷地被社會學家批判。於是衝突論者認為，結構功能論者主張個人依其能力與地位、才能，分居社會不同職位，才可貢獻一己之力於社會，促進社會進步，維持社會穩定等的論調，只不過強調了既得利益者（男性）的利益，維持了特權階級的優勢地位，減少了社會流動的機會（李卓夫，2000）。 18.

(31) 社會學的理論由功能穩定和衝突變動的兩端著眼，但還是可以從社會學家探討社會階層化的理論中發現，在許多社會裡，男性比女性有更多的權力，不管是在公的場合如就業市場，或是私的領域如家庭中，例如即使婦女在就業市場的勞動力參與已經大幅提升，但無論如何，婦女的平均所得總是比男性低，因性別而來的水平與垂直的職業區隔仍然存在。另外，縱使職業婦女大量增加，但還是有許多研究顯示在雙薪家庭中，太太仍比先生擔負更多的家事責任。唐文慧（1993）指出社會學的兩大理論的基本立場，究竟我們要接受性別是一個「社會分工」下的自然現象；或是性別類似一種階級，有所謂的支配與被支配的性別壓迫關係？因此，對於性別角色的施為策略，必須重建一套價值體系，並對這一套價值體系進行「再社會化」，促使兩性的和諧發展，並且不停的調適及努力。. 二、心理學的研究（一）心理分析理論佛洛伊德（Freud）的心理分析論是傳統的心理動力理論，強調生物（包括構造的）因素與雙親認同的重要性（劉秀娟、林明寬譯，1996）。佛洛伊德認為人生而具備性慾力（libido），性慾力衍生及滿足的所在隨著成長而轉移。他將出生到入學前兒童的性發展分為三階段：口腔期、肛門期、性器期。性別角色的認同完成於性器期末期（大約 5、6 歲），他認為男女孩在口腔期及肛門期的人格發展並沒有什麼差異，直到性器期才步入不一樣的途徑而發展男女各異的人格特質。在性器期階段的兒童經歷了所謂的「戀親情節」（Odipus - Komplex）並隨著此一情結的解開而發展其性別角色的認同。雖然男孩女孩的第一個愛戀對象都是母親，但是其性別角色認同的途徑卻不相同。男孩視父親為爭奪母親的愛的對手。由於害怕被比他強大許多的父親閹割，於是壓抑其對母親的愛戀轉而向父親認同以減輕自己的焦慮。女孩則於此階段對男性生殖器產生忌妒，因本身無此生殖器，於是視為缺陷並怪罪於母親，轉而愛慕父親。為了能讓父親愛他，女孩便 19.

(32) 積極認同父親所愛戀的對象-母親。如此一來，女孩男孩的性別角色是經由對相同性別的母親或父親認同而來（葉頌壽譯，1985）對於佛洛伊德的主張，缺乏了實證研究的支持（黃文三，2006），而且從 Katcher（1955）所做的研究結果足以推翻佛洛伊德「以生理決定人格特質及性別認同」的論點。佛洛伊德理論的正確性必須以性器期階段的男女孩能辨識男女器官不同為前提，但 Katcher 的研究發現有半數在佛洛伊德指稱為戀親情結階段的小孩子並不知道性器官的性別差異，知道者也沒顯露出特殊的情緒反應。佛洛伊德所提出的古典理論從 70 年代就一直受到女性主義的抨擊，但同時卻也是部分女性主義者所提出的性別社會化理論基礎。Basow 指出這些理論學者假設主要是由母親或其他女性來負責養育的兒童，男孩和女孩會各自發展出不同的認知取向及性格。女孩會持續向這位女性的社會化代理人表示認同，發展出比較個人的以及隱藏型態的本質；而男孩則必須轉向一個較遙遠且模糊的男性形象產生抽象的認同，進而發展出比較抽象且非個人形象的本質（劉秀娟、林明寬譯，1996）。而其中美國心理分析師 Chodorow 更結合其社會學與心理分析論方面的知識，對性別角色認同發展提出其獨到的見解。 Chodorow 指出傳統性別角色分工的現象真實且普遍地存在現今社會中，絕大部分照顧幼兒的工作均由母親承擔，母親因此成為首要的重要關係他人，成為男孩及女孩第一個愛戀對象。由於女孩的性別與母親相同，而男孩則不同，因此女孩和男孩就因此經歷了不同的母女或母子關係。由於母親與女孩同性別，比較容易將女兒視為自己的延伸，因此使得女兒較難與母親分開而獨立自主。而父親在戀親階段對女兒的性別角色發展扮演著重要的角色，雖然父親因為工作的緣故不常在家，但他的存在使得女兒較易與母親劃分界線。男孩與女孩相較下，其前戀親期較短，因為與母親的性別不同，因此會不自覺地催迫兒子與自己（女性）畫清界線，因此男孩較女孩早脫離前戀親期。這樣的一個不同經歷對兒童日後的 20.

(33) 性別發展產生了不同的影響。一般來說，男孩較女孩更早獨立自主，也較常表現出攻擊性、支配性及與他人疏離的行為；女孩則同理心較強。不過由於這些都發生在童年很早的時期，因此是停留在潛意識不自覺的層面（張君玫譯，2003）。根據 Chodorow 的理論，傳統性別角色分工的家庭結構影響了男孩與女孩的性別角色發展，如此的一個發展結果是再製一個傳統性別角色分工的家庭結構，繼續影響下一代。Chodorow 的理論雖然拓展了古典心理分析對性別角色認同發展的解釋，卻只侷限於西方社會中的小家庭，忽視了其他領域的社會化經驗，如同儕團體，另外個人成長歷程的變數、社會變遷的影響在其理論中均未提到，是其理論不足之處。對於心理分析理論來說，幾乎所有的兒童在出生後的幾年間都是受到女性所照顧，而且可能這個女性照顧者會影響到兒童的自我知覺發展，大多數的實際現象也是如此，可是心理分析理論卻不能完全說明個人的性別認同是怎樣發展的。因此我們還需從其他的理論來看性別角色認同的發展。（二）社會學習理論社會學習論認為性別認同是許多不同形式學習下的產物。強調環境對兒童性別發展的重要性（Bandura＆Walters,1963）。社會學習論認為兒童會直接透過不同的對待、獎賞和懲罰，以及間接的透過觀察學習和模仿而學習到其本身的角色。他們認為女孩會變得比較大眾取向而男孩會變得比較管理取向，是因為他們會在不同的行為表現上受到增強，而且一旦有不適切的行為出現時，將會被處罰或得不到酬賞（劉秀娟、林明寬譯，1996）。從社會學習論的角度來看，兒童先是觀察且模仿他人的行為，在經歷了酬賞與懲罰的過程中，逐漸學習到表現出符合社會認可的行為，然而兒童的性別角色及行為發展也是如此。Bandura（1977）認為有權力、有養育關係的，以及相似的楷模比較容易被模仿，因此兒童會傾向於去模仿和他們同性別的父親或母親，接著透過觀察來學習適合自己性別的行 21.

(34) 為。另外，社會也提供許多楷模讓孩子模仿，個體性別角色發展不只受限於父母，也和行為、環境息息相關，這也是社會學習理論所強調的基本論點。 Shaffer(1999)認為兒童獲得性別認同及性別角色偏好來自以下兩個管道：1. 透過直接教導（或不同的增強），兒童適當的性別行為被鼓勵，若出現被認為不適合性別的行為則被懲罰。2.透過觀察學習，兒童接受同性楷模的態度與行為。這樣理論的立場是從改變角色的學習楷模來改變個體的性別角色行為，以及利用行為改變的技術等，塑造男性或女性該扮演的性別角色。從社會學習論的觀點可知：父母及其整個社會環境對於個體性別角色的發展有著相當重要的影響力，尤其父母對兒童來說是第一個模仿的對象，也是兒童建立合適行為的重要來源。（三）認知發展理論 Kohlberg（1987）基於 Piaget 的認知發展階段理論來解釋性別認同與人格的發展。兒童學習到這個世界由男人和女人組成，當他將男或女的類別應用到自己時也就發展了自我的性別認同。Kohlberg 認為性別認同是認知成長的結果，經歷了性別認同、性別分化（Sex-typing）與親長認同（Parental Identification）三個階段。當小孩習得了他自己的性別標記，將之類化到其他人並認清性別是不可改變時，就發展了「性別認同」。當男孩知道自己是男的，自然會想做與其性別一致的事情。在性別分化的過程中，男性化事情的判斷取決於社會中對於性別的刻板印象（李美枝，1987）。在親長認同中，Kohlberg 認為女孩子的性別角色認同比男孩子更建基於對互補角色的認同。男孩子根據能力成就及自我被男性群體接受的程度來界定他的男性化，女孩子則根據自我是否被男性接受讚許來界定其女性化（Kohlberg,1966）。和社會學習理論所假定的結果不同的是，認知發展理論認為兒童在性別認同已經建立之後，才會去學習同性別父母的行為。認同的問題對於認知發展學者來 22.

(35) 說並不是最重要的，兒童可以從許多管道獲得適合其性別角色的行為，例如成人、同儕、故事、電視等。Kohlberg 的理論假設性別認同的建立會導引性別刻板印象的知覺及兩性態度的後續發展（劉秀娟、林明寬譯，1996）對於認知發展學者來說，學前兒童的性別差異並不會有太多的差異，因為他們還沒有建立起完整的性別認同，當他們已有了性別的標示後，而且確定這些標示相當穩定具有恆常性時（七歲之後），就會被激勵去從事與性別一致的活動，並發展出符合性別的特質。（四）性別基模理論許多有關性別角色發展的整合性理論陸續被提出，其中特別受到重視的是 Sandra Bem的性別基模理論。Sandra Bem提出的理論結合了社會學習理論與認知發展理論的特徵，並強調文化因素的重要性。此一理論認為大部分性別的形成是在性別基礎的處理過程中產生的，也就是說，部分的兒童已經準備好根據性別角色的文化定義，來對訊息加以編碼與組織。藉由觀察男女兩性在其文化中所呈現的差異，使兒童不僅學習到性別角色的內容，也學習到性別及性別的區分（引自劉秀娟、林明寬譯，1996）。舉例來說，男孩子常被描述成強壯或高大，而女孩子較常用漂亮、可愛來形容，在這個過程中，兒童學習到的不僅是兩性之間有差異，還會學到哪些屬性和哪個性別是比較有關聯的。晏涵文（2011）提到Bem認為性別基模從幼兒時期即開始形成，兒童會根據性別基模評價文化與社會信念對性別的差別待遇，以發展符合他或她的行為表現、態度及個人特質。Basow（1992）認為這個理論值得重視的是強調性別基模的後天性質。假使文化不在兩性之間製造大量的區別，避免將每一件事務都區分成男性化或女性化，兒童就不至於發展或使用如此強而有力的性別基模。因此，如果兒童在性別刻板的文化下成長，其性別基模化的程度就會提高，而不得不學習到性別刻板印象。. 23.

(36) 三、小結綜合各派理論來看，社會學對於性別角色的研究著重於人際角色互動及社會化歷程；心理學研究重視男女間態度、期望等的差異，其中心理分析論者重視性本能導致的戀親情節之解決與否，是兩性性別角色發展的關鍵；社會學習論者認為經由差異及選擇的獎懲、類化、媒介及仿效等過程，個體學習及發展其性別角色；認知發展論者則強調小孩對性別化的概念或基模，是性別角色形成的先決條件，雖然也主張親長認同，但不像個體成熟度來得重要（黃文三，2006）。至於性別基模理論則運用基模的觀點，建構性別形成的概念，此模式更提供了「性別刻板印象」的起源及其穩定性的理論基礎，對於性別角色的眾多理論提供新的文化觀點（晏涵文，2011）。透過這些不同學派及理論，讓我們對於性別角色的形成有了更多了認識與了解，不同學派有其解釋的立論點，我們應從不同層面的立場去看待性別角色的形成，而非從單一角度去界定性別角色的形成。另外心理學的理論雖有不同觀點，卻都認為性別角色的分化與發展有部分是因模仿同性別角色楷模所產生，且根據自己或他人的行為結果得到的外在回饋，進而修正或強化自己的行為，因此我們應該要注意性別角色楷模的呈現以及外在環境所給予回饋的重要性。. 24.

(37) 第二節. 性別角色刻板印象之相關理論. 壹、性別角色刻板印象的定義及內涵一、性（sex）與性別(gender)的定義在日常生活的使用中，性（sex）與性別(genger)通常可以交互使用，我們在使用上並不會特別去區別其差異，但是實際上，這兩者有著很大的差異。性（sex）是生物學上的語彙，一個人被認為是男性或是女性，取決於他/她的性器官與基因而定，從生物學的角度，擁有男性生殖器官以及染色體為 XY 者為男性；相對地，擁有女性生殖器官且染色體為 XX 者就是女性。從另一個方面來說，性別（gender）是心理學上與文化上的語彙，是個人對男性化與女性化的一種主觀感受（即性別認同），也可以說明是社會對男性行為和女性行為的一種評價(即性別角色)。個人的表現與社會上對男性化和女性化定義的相關程度，稱為性別角色認同（gender role idenfity）或是性別類型（sex typing）。Connell 認為性別是一種社會關係的結構，以3生殖場域為中心；是受這個結構所支配的實踐行為，把身體的生殖差異納入社會過程。簡單來說，性別就是人類社會處理人類身體的方式，以及這種「處理」對我們個人生活與集體命運所造的種種後果（劉泗翰譯， 2004）。但是一般來說，不管是男性或是女性，都能改變他們或她們原先所依循的性別類型特徵（劉秀娟、林明寬譯，1996）。從生物學角度來看，男性或是女性的外顯行為、個性和能力不同，是因為「性（sex）」不同所造成的，就是我們所認為「生理」上的差異，因此也理所當然認為我們所看到或經驗到的男性與女性間的差異，是由於生物學上的不同所造成（黃囇莉，1999）。但是從許多研究資料與現象顯示，社會因素例如社會化歷程、. 3. 社會以各種不同的方式來處理身體，並且讓生殖差異在其中扮演要角。對性別的社會過程來說，沒有固定的「生理基礎」（biological base），而是一個讓身體進入社會過程的場域，我們的社會行為就在這個場域中處理生殖差異。Connell 將這個場域稱之為「生殖場域」。 25.

(38) 社會酬賞、個人出生背景因素、個人認知信念系統以及社會與旁人的期待等因素，更能影響男性化或女性化的行為以及個性上的差異。「人非生而為男人、女人」的概念最早出現在 Simmon De Beauvoir 的《第二性》中，Beauvoir（1949）說：「人不是生而為女人，而是學習成為女人」。Unger（1998）認為在新興的性與性別心理學中，男性與女性被視為社會所建構的產物，他們藉由自我表現的性徵類型來確定自我性別，並且在不同的社會角色或位置中，表現出男性或女性的特質，然後持續表現出這些行為或特質，讓自己能滿足內在的自我一致性需求，以及符合社會的期待。Connell 也提到我們建構自我的男性或女性特質，然後藉由這種在日常生活中建構自我的方式，在性別秩序中找到自己的定位-或是根據外在社會給予我們的定位而有所反應（劉泗翰譯，2004）。總之，性別（gender）的差異主要是由「人」與「制度」所建構的，而非只是因為生物學上的生理差異。. 二、性別刻板印象的定義與內涵在界定性別刻板印象前，我們要先知道什麼是「刻板印象」？Basow（1992）認為刻板印象是指社會某一特定群體中的人強烈地過度類化。這些信念在社會中是所有人共享的，而且是在成長歷程中必須學習的一部分。李美枝（1990）認為刻板印象是人類認知系統成熟發展的一種常態現象，人們隨著認知能力的成熟，自然會將人、事、物、觀念等，依照它們共有的特徵加以分門別類，以收執簡馭繁之效。因為刻板印象通常是被過度簡化群體特性的結果，且忽略各個成員的異質性，所以很難正確地代表團體中任一成員的行為或特徵。性別刻板印象就是「有關男人與女人性格特質的一組結構化的信念」。由於性別角色是經由後天學習而來，因此個體在其社會化的歷程中，若學習到社會文化所賦予性別的特定規範，而對於性別角色及其行為的信念與態度形成一種固定、刻板和概化的標記，並產生相對應的行為傾向時，即出現所謂的「性別刻板印象」（黃文三，1990；劉秀娟，2003）。李美枝（1990）提到性別刻板印象包含 26.

(39) 了三個特點：1.根據少數人的表現而推論這少數人所歸屬之團體的全體成員，導致訊息來源不正確或太有限。2.因為某人表現了某種特質，而將此特質相關的屬性也歸諸於他，產生了過度類化的傾向。3.會使人們因為認識不夠就遽然下判斷，有了先入為主的判斷。因為有這三項特性，使得性別刻板印象會有不合事實的地方。性別刻板印象展現在兩個層面中，一個是文化的層面，是巨觀的層次，例如媒體中所呈現的男性與女性的形象，或是社會規範中女性被期待是溫柔體貼，男性則是堅定剛強等。另一個則是個人的層面，指的是身為男性或女性的一些特質，會對我們的內隱性格產生影響，如我是男生，應該要主動出擊才可以… （Ashmore ＆ Del Boca,1986）。性別刻板印象普遍地存在人類社會中，如同我們會從生活環境中獲得訊息一樣，我們也會在日常生活中獲得性別刻板印象。我國的社會與文化中即存在一些固有的性別刻板印象，即使經歷了社會變遷及經濟轉型的過程，早期男尊女卑的絕對觀念已經逐漸式微，但是因為社會對於性別角色有不同的期望，因此仍存有或多或少的性別刻板印象。對大多數的人而言，男性化通常會和能力、工具性、活力等字眼聯結在一起，而女性化則會和溫暖、表情豐富、養育等字眼相聯結。晏涵文（2011）提及性別刻板印象的焦點主要集中在「性格特質」，接著再由特質的性別化推論到其他範疇中，如身體特性、角色行為、分工與職業、兩性關係型態等。他也認為現存的性別刻板印象可以分為 1.人格特質的差異；2.行為的雙重標準；3.對未來成就的期待不同；4.擔任職務的重要性。 Basow（1992）認為性別刻板印象也包含了許多意涵，例如社會的期許，所謂兩性間的相對性，以及非是即非的分類法，說明如下：（一）社會期許社會對於男女兩性特質的普遍期望與性別刻板印象有關。Broverman, I., Vogel, Broverman, D.M., Clarkson, ＆Rosenkrantz的研究顯示女性的刻板印象特 27.

(40) 質的價值比男性的刻板印象特質價值為低。Deaux&Lafrance認為雖然人們對於男性和女性有一般的刻板印象，不過卻傾向以次類別來描述女性（引自張文哲、邱發忠、黃俊豪、洪光遠譯，2014）。Algoe、Buswell與DeLamater（2000）也認為：我們對於管理者和屬於男性特質的感情有著相似的期待，而對員工與女性特質的感情則有相似的期待。可見得，男性特質較女性特質被認為在社會上具有競爭力；男性特質較女性特質受到文化層面的支持，且與權力和控制力相關，女性特質則與無權力和被控制相關聯。從1980年起，對於某些典型女性特質的評價逐漸提高，尤其是女性對於這些特質的看法，Basow（1992）認為這些特質評價的提升，有可能是因為在1970年代間的婦女運動，許多女權主義及非女權主義者企圖對「男性化的價值」提出的反動所產生的效果。現今，雖然有許多刻板的女性特質被視為比刻板的男性特質更具積極正向的意義，尤其是對女性而言，但是仍有許多刻板的女性特質被視為極端負向的，像是順從、情緒化、易受影響、隱忍、沒志氣等；當然，也有許多刻板的男性特質，像抑制情緒化、攻擊性等，也是不受歡迎。但是不變的是，男性特質仍較女性特質受到文化層面的支持，而且與權力和控制力相關（劉秀娟、林明寬譯，1996）。（二）相對的兩性在列出男性與女性的特質中，透露出一些現象：男性與女性的特質可以視為同一向度中的相對兩端，也就是說當我們視男性為支配與客觀的同時，也視女性為順從與主觀。許多研究者（Deaux ＆ Lewis,1984；Foushee, Helmreich,＆ Spence,1979）更進一步發現，大多數的人都認為男性化特質與女性化特質是負向相關的，從此觀點來看，不具有某一個男性化特質時，意味著將具有某一個相對的女性化特質。個人在男性化特質的計分與其在女性化特質的計分並沒有什麼相關，因此，這種假定工具性男性特質與情感性的女性特質，在單一向度的相對兩端的兩端模式並不完全正確。 28.