臺北市國中學習障礙學生生涯成熟及其相關因素之研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 臺北市國中學習障礙學生生涯成熟及其相關因素之研究 The Career Maturity and the Related Factors of Students with Learning Disabilities in Taipei City. 指導教授：洪儷瑜教授研究生：劉宏哲撰. 中華民國一Ｏ五年九月.

(2) 誌. 謝. 感謝天主，在重回校園的這六年研究之路始終陪伴著我，給予我所需要的一切恩寵，幫助我順利完成論文，讓我在禰的旨意中收穫成長。在修讀研究所的三個暑假，以及進行研究、撰寫論文的三年時光中，不但專業知識得以增長，對於自我也有一番成長，這一切都必須感謝每一位教導過我的師長。特別要感謝我的指導教授－洪儷瑜老師，老師就像經驗豐富的導遊一般，時時關心著我的狀況，引領我正確地走在研究的道路上，幫助我看見研究的重點，也看見自己仍待學習的地方，更教導我從研究中了解自己的特質，鼓勵我將這過程中所學的一切應用在未來的工作與生活上。感謝口試委員秀蘭老師，提供生涯輔導領域的正確方向，麗如老師，細心地在研究方法與論文的撰寫上，提供我寶貴的建議，有兩位老師的鼓勵與斧正，使論文更為完善。再來，我要感謝研究過程中不斷鼓勵我的系上老師，特別是杞昭安老師、佘永吉老師以及陳心怡老師，您的關心是我完成論文的動力。還有謝謝這六年來相伴的學長姊與同學，芬芳、淑欣、瑋純、家楠、佑臻、鈺謙、雅竹、佳馨，以及天上的婉瑜，因為有你們，研究所的生活以及每一次的論文討論，才能如此順利愉快。感謝我任教學校－明湖國中的特教夥伴，沒有你們的支持，我無法順利完成論文。在研究過程中也承蒙多位教育夥伴的支持，琇晴老師、宴彤老師、芝紅老師與怡茵老師，謝謝妳們所提供的協助。特別要感謝明湖國中的學習障礙學生們，你們所提供的資訊對研究有重要的幫助。最後，感謝我的父母、太太與妹妹，以及橄欖枝基督生活團的好朋友們，你們默默的陪伴與支持，讓我能有滿滿的力量完成論文。僅將本論文與我最誠摯的謝意，獻給每一位參與研究的學生，特殊教育工作者，以及所有學習障礙者。宏哲謹誌 2016.9.12.

(3) 臺北市國中學習障礙學生生涯成熟及其相關因素之研究摘要本研究目的在了解國中學習障礙學生之生涯成熟情形，並探討其個人背景因素（身分別、性別、年級、家庭社經地位）、個人能力因素（智力、閱讀能力、學業成就）、障礙因素（障礙亞型、初次鑑定確認時間、特殊教育服務量、障礙接納程度）及生涯活動因素（普通教育生涯發展活動、特殊教育生涯發展活動、打工經驗）與生涯成熟之關係。研究採調查法，以立意取樣，樣本為臺北市五所公立國民中學之八、九年級學生共 366 人，其中學習障礙學生 87 人，非學障之一般學生 279 人。研究工具為蘇鈺婷（2002）所編製之「青少年生涯發展量表」，在回收後將所得資料以描述統計、多變量變異數分析、Pearson 積差相關分析、淨相關以及逐步多元迴歸分析等統計方法進行分析處理，研究結果如下：. 一、國中學習障礙學生的生涯成熟度中等，以生涯信念表現最好，生涯感受、生涯探索、生涯計畫皆有中等表現。二、國中學習障礙學生的生涯成熟與一般學生無顯著差異。三、不同性別、年級的國中學習障礙學生，生涯成熟無顯著差異，家庭社經背景與生涯成熟無顯著相關。四、除智力之語文理解指數與生涯探索有顯著負相關外，智力、閱讀能力及學業成績與國中學習障礙學生之生涯成熟無明顯關係。五、障礙相關因素中，僅障礙接納程度與國中學習障礙學生之生涯成熟有正相關。六、生涯活動因素中，普通教育與特殊教育之生涯發展活動與國中學習障礙學生之生涯成熟有正相關。七、年級與障礙接納程度能預測學習障礙學生之生涯成熟表現。.

(4) 最後，研究者根據研究結果與發現，提出具體建議供特殊教育與輔導工作及未來之研究參考。. 關鍵字：生涯成熟、生涯發展、國中學生、障礙接納、學習障礙.

(5) The Career Maturity and the Related Factors of Students with Learning Disabilities in Taipei City Liu, Hong-Jhe ABSTRACT This study compared levels of career maturity between junior high students with and without learning disabilities(LD) and investigated factors associated with career maturity. The related factors of this study included demographic characteristics (disabilities status, gender, grade and SES), abilities (IQ, reading comprehension and academic achievement), disability factors (categories of LD, time of first identification, quantity of accommodations received by special education and acceptance of disability), and career development activities (activities from regular education, activities from special education & work experience). The sample for this study consisted of 366 8th and 9th grade students (87 students with LD and 279 students without LD) from 5 public schools in Taipei City. The Adolescence Career Development Inventory was used to assess the career maturity of all participants. By using the methods of descriptive statistics, MANOVA, correlation analysis, and multiple regression to analyze the obtained data, results were showed that: 1.The career maturity of students with LD were average. 2.The career maturity of students with LD were equal to students without LD. 3.There were no significant difference or correlation between LD student’s demographic characteristics and career maturity. 4.There were no significant difference or correlation between LD student’s abilities and career maturity, but only VCI in WISC-IV was significantly negative correlated with career exploration..

(6) 5.The acceptance of disability was significantly positively correlated with career maturity. 6.The regular education and special education career development activities were significantly positively correlated with career maturity. 7.Career maturity could be predicted by grade and acceptance of disability. Finally, based on findings of the study, some implications for special education and career guidance and suggestions for future researchers were offered.. Keywords: acceptance of disability, career development, career maturity, junior high school students, learning disability.

(7) 目錄目錄....................................................................................................................i 圖目錄............................................................................................................. iii 表目錄...............................................................................................................v 第一章緒論.....................................................................................................1 第一節研究背景與動機 ........................................................................ 1 第二節研究目的與研究問題 ................................................................ 6 第三節研究假設 ....................................................................................7 第四節名詞釋義 ....................................................................................9 第二章文獻探討 .......................................................................................... 11 第一節生涯發展理論與生涯成熟之評量 .......................................... 11 第二節學習障礙學生的生涯發展 ......................................................30 第三節生涯成熟相關因素之研究 ......................................................42 第三章研究方法 ..........................................................................................51 第一節研究設計與架構 ......................................................................51 第二節研究對象 ..................................................................................53 第三節研究工具 ..................................................................................55 第四節研究程序 ..................................................................................63 第五節資料分析 ..................................................................................65 第四章研究結果 ..........................................................................................67 第一節學習障礙學生之生涯成熟情形 ..............................................67 第二節個人背景因素與生涯成熟 ......................................................69 第三節個人能力因素與生涯成熟 ......................................................75 第四節障礙因素與生涯成熟 ..............................................................79 第五節生涯活動因素與生涯成熟 ......................................................85 第六節不同因素對生涯成熟的預測效果 ..........................................93 第五章綜合討論 ..........................................................................................95 第一節學習障礙學生之生涯成熟情形 ..............................................95 第二節個人背景變項與生涯成熟 ......................................................99 第三節個人能力因素與生涯成熟 ....................................................103 第四節障礙因素與生涯成熟 ............................................................107 第五節生涯因素與生涯成熟 ............................................................ 111 第六節學習障礙學生的生涯成熟預測變項 .................................... 115 第七節總結 ........................................................................................ 116 第六章研究結論與建議 ............................................................................ 117 第一節研究結論 ................................................................................ 117 i.

(8) 第二節研究建議 ................................................................................121 參考文獻.......................................................................................................125 一、中文文獻 ......................................................................................125 二、英文文獻 ......................................................................................133 附錄...............................................................................................................141 附錄一、量表使用授權同意書 ..........................................................141 附錄二、臺灣地區新職業聲望與社經地位量表 ..............................142 附錄三、參與研究意願書暨家長知情同意書 ..................................143 附錄四、學習障礙學生資料調查表 ..................................................144 附錄五、一般學生問卷 ......................................................................145 附錄六、學習障礙學生問卷（普通版） ..........................................149 附錄七、學習障礙學生問卷（注音版） ..........................................154. ii.

(9) 圖目錄圖 2-1 生涯發展的環節模式 ....................................................................... 14 圖 2-2 生涯彩虹圖：生活空間中的六個人生角色 ................................... 15 圖 2-3 生涯成熟人境互動模式 ................................................................... 22 圖 2-4 Crites 的青少年生涯成熟模式 ...................................................... 23 圖 2-5 生涯發展量表組合 ........................................................................... 27 圖 2-6 身心障礙者生涯成熟的特殊成分 ................................................... 40 圖 3-1 研究架構圖 ....................................................................................... 52. iii.

(10) iv.

(11) 表目錄表 2-1 生涯發展階段論之發展階段及其特性 ........................................... 13 表 2-2 Gottfredson 四階段之自我概念與職業傾向發展 ......................... 18 表 3-1 五所學校之有效樣本人數分配表 ................................................... 54 表 3-2 有效樣本之基本資料摘要表 ........................................................... 54 表 3-3 學習障礙接納量表各題項之內部一致性信度分析摘要表 ........... 56 表 3-4 青少年生涯發展量表各分量表之描述統計與相關矩陣摘要表 ... 61 表 4-1 學習障礙學生生涯成熟變項之描述統計與相關矩陣摘要表 ....... 68 表 4-2 身分別、性別及年級之三因子多變量變異數分析結果摘要表 ... 70 表 4-3 性別在生涯成熟之主要效果分析摘要表 ....................................... 71 表 4-4 不同性別學障學生在生涯成熟之變異數分析結果摘要表 ........... 71 表 4-5 不同性別一般學生在生涯成熟之變異數分析結果摘要表 ........... 72 表 4-6 年級在生涯成熟之主要效果分析摘要表 ....................................... 72 表 4-7 不同年級學障學生在生涯成熟之變異數分析結果摘要表 ........... 73 表 4-8 不同年級一般學生在生涯成熟之變異數分析結果摘要表 ........... 73 表 4-9 家庭社經地位與生涯成熟之積差相關分析表 ............................... 74 表 4-10 智力測驗與生涯成熟之積差相關分析表 ..................................... 75 表 4-11 閱讀理解能力與生涯成熟之積差相關分析表 ............................. 76 表 4-12 學習障礙學生之定期考查成績摘要表 ......................................... 76 表 4-13 各科高低學業成就在生涯成熟之變異數分析結果摘要表 ......... 77 表 4-14 數學科在生涯成熟之事後比較表 ................................................. 77 表 4-15 學習障礙亞型原始分組與統計分組之次數分配表 ..................... 79 表 4-16 學習障礙亞型在生涯成熟之變異數分析結果摘要表 ................. 80 表 4-17 學習障礙亞型與生涯成熟之積差相關分析表 ............................. 80 表 4-18 數學困難與合併情障在生涯成熟之變異數分析結果摘要表 ..... 81 表 4-19 初次鑑定確認時間原始分組與統計分組之次數分配表 ............. 81 表 4-20 初次鑑定確認時間在生涯成熟之變異數分析結果摘要表 ......... 82 表 4-21 各類特殊教育服務原始分組與統計分組之次數分配摘要表 ..... 83 表 4-22 特殊教育調整程度在生涯成熟之變異數分析結果摘要表 ......... 83 v.

(12) 表 4-23 障礙接納程度與生涯成熟之積差相關分析表 ............................. 84 表 4-24 普通教育生涯發展活動參與情形摘要表 ..................................... 85 表 4-25 不同類型普通教育生涯活動之平均參與數量摘要表 ................. 86 表 4-26 普通教育生涯活動參與量與生涯成熟之積差相關分析表 ......... 87 表 4-27 學障生生涯活動參與量與生涯成熟之積差相關分析表 ............. 88 表 4-28 學障生生涯活動參與量與生涯成熟之淨相關分析表 ................. 88 表 4-29 特殊教育生涯發展活動參與情形摘要表 ..................................... 89 表 4-30 各類特殊教育生涯活動在生涯成熟之變異數分析結果摘要表 . 90 表 4-31 有無參與特殊教育生涯課程在生涯成熟之事後比較表 ............. 90 表 4-32 有無和特教老師討論生涯在生涯成熟之事後比較表 ................. 90 表 4-33 特殊教育生涯活動參與量與生涯成熟之積差相關分析表 ......... 91 表 4-34 打工經驗原始組別與統計分組之次數分配表 ............................. 91 表 4-35 打工經驗在生涯成熟之變異數分析結果摘要表 ......................... 92 表 4-36 預測變項與生涯成熟變項之相關矩陣表 ..................................... 93 表 4-37 預測變項對生涯發展全量表之變異數分析結果摘要表 ............. 94 表 4-38 預測變項對生涯發展之逐步多元迴歸分析結果摘要表 ............. 94. vi.

(13) 第一章緒論本研究旨在瞭解國民中學階段學習障礙學生的生涯發展情形，並探討其相關因素。於本章首先說明本研究之背景與動機，進而形成研究目的與問題，並提出研究假設，最後針對本研究之重要名詞進行釋義。. 第一節研究背景與動機我國於 2014 年正式施行十二年國民基本教育，其理念與目標著重在減輕升學的壓力，且期望國民於多元進路下能夠適性地發展，除了以免試入學為主要的管道，在免學費的前提之下，升學高中職的經濟負擔也大為減低（教育部，2013）。因此，即便是學業能力落後、經濟弱勢家庭的國中學生，透過十二年國民基本教育的推行，也能夠更容易地接受高級中等教育階段的教育資源，發展個人潛能，為未來的生涯作準備。國中學生的升學之路，在近二十年歷經了多次改革，從最早期的高中、高職、五專聯考，到透過以基本學力測驗分數申請、甄選與分發入學，及至十二年國民基本教育推行後利用會考、免試等方式入學。然而，升學方式的改變，國中學生真的能夠適性發展嗎？國內學者林蔚芳（2012）整理國中學生選校的相關研究中發現，影響國中學生生涯選擇的重要因素包含：一、個人的能力、興趣；二、家長與師長的期望；三、環境的條件；其中雖興趣、能力（成績）對於生涯選擇皆有重要影響，不過，根據研究結果，最後決定的主要因素仍常是成績。這樣的發現，或許與我國的升學主義有密不可分的關係，家長、青少年學子不顧性向與才能的多元，只為了升學而升學的心態，造成以成績而非性向決定升學選系的結果（楊國樞、葉啟政，1979）。這樣依循社會價值、他人影響及考試結果而忽略個人特質的選擇方式，是否是因為國中階段的學生，心智仍未成熟，且欠缺對於升學之路的了解，乃至於無法客觀理性地進行生涯決定？ 1.

(14) 研究者任職於臺北市國民中學的資源班，服務對象皆為接受特殊教育的身心障礙學生，其中最常接觸的學生類型是學習障礙－所謂學習障礙是指因神經心理功能異常而導致學習能力、表現有困難者的統稱。根據統計，目前我國國民中學階段學習障礙學生佔全體身心障礙學生總數的 35.34%，是所有身心障礙學生中為數最多的類別，且占全體學生的 1.2%（教育部特殊教育通報網，2014、教育部統計處，2015）。學習障礙者的主要困難表現在學業成就上，由於無外在生理上的缺陷，在生活能力表現上又與一般人無顯著的差異，其困難經常未被瞭解，甚至還被誤解，因此被認為是一種「隱形的障礙」（洪儷瑜，1995）。臺北市針對國中身心障礙學生的繼續升學，從 2001 年起，即因應教育部「身心障礙學生十二年就學安置計畫」，陸續獨立辦理「臺北市身心障礙學生安置高中高職及特殊教育學校」與「臺北市身心障礙學生十二年就學安置高中高職」等方案，特別強調根據學生性向、興趣，且降低學業成績上的要求以進行適性安置，避免身心障礙學生因自身障礙導致學業能力落後，而無法獲得合適的教育資源。然而，研究者每年輔導學習障礙學生升學時，經常遇到學習障礙學生到了九年級仍不清楚自己的性向、興趣，未曾思考自己未來升學方向的情形，也不知道臺北市有什麼學校科系可以選擇，部分學生甚至在選填志願截止之前，仍未決定就讀高中或高職。這些學生似乎對於決定自己的未來缺乏主動性，收集資訊的能力薄弱，對高中職現況的認識也不足，所以常發生選擇的志願與性向不符，或依賴老師、家長決定的情形。即使能自己做決定，也常僅靠他人的經驗或自己的直覺，結果便常常與現實脫節。例如，學業成績在班級倒數的學生選填公立高中，因為喜歡玩電腦遊戲而選填資訊科，或者未考量興趣或能力因素而選擇科系，以至於在入學後因不符期待或學業的壓力而休學甚至退學。儘管在普通教育的課程中已包含生涯發展教育，且資源班也大多提供生涯輔導、職業試探等特殊需求課程，但研究者仍發現，學生普遍對於發展生涯的態度不夠積極，且認識自我、收集學校資訊的生涯能力也有不足，其中是否存在什麼問題？在十二年 2.

(15) 國民基本教育的推展下，已為障礙者提供了更有利的學習環境，升學之路敞開之際，學習障礙學生面對未來升學、就業的生涯抉擇，是否有了充足的準備？研究者就讀大學時曾修習生涯諮商相關課程，在回顧文獻、歸納心理學家的觀點後，理解到「生涯」是人一生中各種工作與角色的總和，也是個人面對各種工作與角色時，自我抉擇的結果。然而，生涯的發展並非一蹴可及，與個人生理、心理的發展一樣，需要經歷時間的累積。依據生涯發展理論，生涯的發展有其階段性，隨著年齡的成長，在兒童青少年時期有包含幻想、探索、試驗、建立等不同的階段，個人要能夠成熟到做出適當的生涯抉擇，大致上要等到成年之後（Gottfredson, 2005; Sharf, 1998; Super, 1990）。在 Super（1990）的生涯發展理論中，14 歲以上的八、九年級國中學生正處於探索階段，其生涯發展任務是接觸工作世界、了解個人優弱勢能力、興趣與特質。而根據 Erikson 的心理－社會發展理論，國中階段的青少年正處於青春期，將面臨自我定位或角色混淆的定位危機階段（黃堅厚，1999），不論生、心理都正處於邁向成熟的重要時刻。然而，根據我國目前的學制，15、6 歲的國中生，就將面對高級中學、高級職業學校、五年制專科學校、綜合高中、建教式合作班以及軍事學校等不同取向、不同學制的升學選擇。他們是否已具備足夠的自我瞭解、認識未來的工作世界，且有能力進行生涯抉擇？而從輔導學習障礙學生的經驗中反思，他們似乎欠缺完成生涯發展任務該有的表現，他們的發展是否因為障礙的因素而落後了？ Super（1990）以生涯成熟（career maturity）作為評估個人－特別是青少年階段，生涯發展情形的指標，並用以說明個人面對其生命階段生涯發展任務的準備程度（readiness）。生涯的發展成熟與否，關乎是否具備積極、正確的生涯態度，對自我與職業的生涯認知是否充足，以及有否具備規劃與執行生涯抉擇的能力。因此，教師或諮商師能透過生涯成熟的評估，來了解個人情意、認知、與能力等面向的生涯發展表現。或許透過生涯成熟的評估，能夠了解目前國中學習障礙學生生涯發展的 3.

(16) 情形以及教育、輔導上的需要？研究指出，學習障礙者無論在升學之路，或者畢業後的工作生涯，經常遭遇到比一般人更多的困難，在生涯發展上也需要更多的協助（王文珊，2009；吳嘉真，2013；周佳樺，2013；陳麗如，2011；Madaus, 2008）。此外，障礙對生活的影響，並不會因為離開學校而消失，讀寫、運算、訊息處理、組織、時間管理、表達與人際互動的困難，皆會對工作造成影響，因此，約有一半的學習障礙高中職畢業生，擔任非技術性或半技術性的工作，並因為從事時薪工作，而常未達基本工資的標準（王雅萍， 2012；Madaus, 2006）。國內外研究發現，青少年階段學習障礙學生的生涯成熟表現落後於同年齡的同儕或其他類別的身心障礙學生（Bingham, 1978,. 1980;. Dipeolu,. 2007;. Dipeolu,Hargrave,Sniatecki,. &. Donaldson,2012;Rojewski, 1993；李靜宇，2009；黃瑋苓，2009a）。只有一篇研究指出，學習障礙大專生的生涯成熟情形與一般學生相當，僅有需要大量特殊教育調整的學生，在生涯成熟的表現上落後於一般學生以及調整量較少的學習障礙學生（Ohler, Levinson, & Barker, 1996）。是否學習障礙者的生涯發展會隨著年齡而成熟，還是會因為障礙的緣故，落後於一般的學生？國中階段學習障礙學生的生涯成熟情形如何？與一般學生是否有異？問題的答案應能幫助教育工作者，思考生涯輔導與特殊教育個別化教育計畫的方向。由於國中小階段仍處於發展時期，學生障礙的特徵尚未穩定，因此，在跨教育階段後仍會重新進行鑑定，而臺北市國中階段學習障礙學生通常在八年級時，才會獲得確認的身分，所以本研究將以取得確認學習障礙身分的八、九年級學生作為研究對象。此外，除了確認生涯發展的情形，研究者更希望能了解，與國中學習障礙學生生涯成熟有關的因素，例如，性別、年齡與家庭社會經濟地位的差異，以及智力、學習能力、成績等能力因素是否與生涯成熟有關？對學習障礙學生而言，比較能接納自己障礙的學生是否比較成熟？而被鑑定的時間早晚或接受特殊教育服務的程度會不會在生涯成熟上有差異？學校提供的生涯課程與活動或 4.

(17) 者打工的經驗對生涯成熟有幫助嗎？如果性別、家庭社會經濟地位、障礙的類型、智力、能力或成績與生涯成熟有關，那麼也許特教老師就知道那些學生需要比較多的生涯發展教育；如果接納自己的障礙、參與生涯發展活動或拓展工作經驗對學習障礙學生的生涯發展有幫助，那麼特教老師們也許就更應該幫助學生認識並接納自己的障礙，鼓勵他們去探索自己、探索工作的世界。研究者相信，釐清了相關因素，不論是課程活動的規劃或教學、輔導的工作，都更能幫助國中學習障礙學生，具備更成熟的生涯態度與能力，使他們能找到自己的優勢，選擇適性的職業領域，在屬於自己的天空，實現自我。. 5.

(18) 第二節研究目的與研究問題ㄧ、研究目的研究者基於上述背景與動機，擬定研究目的：本研究欲了解國中學習障礙學生生涯成熟的現況及是否落後於一般學生，並探討學習障礙學生生涯成熟與個人背景因素、個人能力因素、障礙因素及生涯活動因素之關係，以作為特殊教育與輔導工作促進學習障礙學生生涯發展之參考。. 二、研究問題根據上述研究目的，本研究提出下列待答問題： 1.國中學習障礙學生生涯成熟之情形為何？ 2.國中學習障礙學生與一般學生在生涯成熟之差異情形為何？ 3.國中學習障礙學生之不同個人背景因素（性別、年級、家庭社經地位）與生涯成熟之關係？ 4.國中學習障礙學生之個人能力因素（智力、閱讀能力、學業成就）與生涯成熟之關係？ 5.國中學習障礙學生之障礙因素（學障亞型、初次鑑定確認時間、特殊教育服務量、障礙接納態度）與生涯成熟之關係？ 6.國中學習障礙學生之生涯活動因素（普通教育生涯發展活動、特殊教育生涯發展活動、打工經驗）與生涯成熟之關係？ 7.不同個人背景因素、個人能力因素、障礙因素、生涯活動因素能否預測國中學習障礙學生之生涯成熟？. 6.

(19) 第三節研究假設本研究針對前述研究問題進行以下假設：假設 2：國中學習障礙學生與一般學生，在生涯成熟各分量表之得分有顯著差異。假設 3-1：國中學生的身分別、性別與年級，在生涯成熟各分量表之得分有顯著的交互作用效果。假設 3-2：不同性別的國中學習障礙學生，在生涯成熟各分量表之得分有顯著差異。假設 3-3：不同年級的國中學習障礙學生，在生涯成熟各分量表之得分有顯著差異。假設 3-4：國中學習障礙學生的家庭社經地位，與生涯成熟各分量表之得分有顯著相關。假設 4-1：國中學習障礙學生的智力，與生涯成熟各分量表之得分有顯著相關。假設 4-2：國中學習障礙學生的閱讀能力，與生涯成熟各分量表之得分有顯著相關。假設 4-3：國中學習障礙學生學業成就之高低，在生涯成熟各分量表之得分有顯著差異。假設 5-1：不同學習障礙亞型的國中學習障礙學生，在生涯成熟各分量表之得分有顯著差異。假設 5-2：不同初次鑑定確認時間的國中學習障礙學生，在生涯成熟各分量表之得分有顯著差異。假設 5-3：不同特殊教育服務量的國中學習障礙學生，在生涯成熟各分量表之得分有顯著差異。假設 5-4：國中學習障礙學生對障礙的接納程度，與生涯成熟各分量表之得分有顯著相關。假設 6-1：國中學習障礙學生的普通教育生涯發展活動參與量，與生涯成 7.

(20) 熟各分量表之得分有顯著相關。假設 6-2：國中學習障礙學生不同類型普通教育生涯發展活動的參與量，與生涯成熟各分量表之得分有顯著相關。假設 6-3：國中學習障礙學生的特殊教育生涯發展活動參與量，與生涯成熟各分量表之得分有顯著相關。假設 6-4：不同類型特殊教育生涯發展活動的參加與否，在國中學習障礙學生生涯成熟各分量表之得分有顯著差異。假設 6-5：不同工作經驗的國中學習障礙學生，在生涯成熟各分量表之得分有顯著差異。假設 7：個人背景因素、個人能力因素、障礙因素、生涯因素能有效預測國中學習障礙學生生涯成熟全量表之得分。. 8.

(21) 第四節名詞釋義一、學習障礙學生依據教育部（2013）所頒佈之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」，學習障礙之定義如下：學習障礙，統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。. 其鑑定基準如下：（一）智力正常或在正常程度以上。（二）個人內在能力有顯著差異。（三）聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。本研究所指學習障礙學生，係指依鑑定辦法通過「臺北市特殊教育學生鑑定及就學輔導會」鑑定為學習障礙之 103 學年度在學國民中學階段八年級及九年級學生。由於鑑定過程心評教師皆以專業評估，診斷出每位學生的學習困難類型，作為其亞型，故本研究學習障礙亞型變項之判定，將依鑑定證明所登載為準。二、生涯成熟生涯成熟是個人面對及處理符合其生理、社會發展階段與社會期待之生涯發展任務的準備程度，包含情意及認知兩層面的多個因素（Super, 1990）。當個人能透過有計畫的探索以獲得職業資訊，且具備生涯決定的能力時，就達到生涯的成熟，而準備做出可行且合適的生涯選擇（Savickas, Briddick, & Watkins, 2002）。因此，藉由生涯成熟的評估，能瞭解個人於特定階段的生涯發展狀況（蘇鈺婷，2002）。本研究之生涯成熟是指，臺北市國中學生在「青少年生涯發展量表（蘇鈺婷，2002）」上之表現，得分愈高其生涯發展愈成熟。該量表之生涯發展係指青少年生涯成熟程度，由生涯感受、生涯信念、生涯探索. 9.

(22) 與生涯計劃四個向度之得分加總而成，受試者分數愈高，表示其在面對生涯發展任務時態度愈肯定樂觀、自信期待，行動愈多元探索、詳細計畫。各分量表之定義說明如下： 1.生涯感受指青少年面對生涯發展任務的心情感受，包含對未來發展、進行生涯抉擇的期待與感受，得分愈高顯示愈樂觀有自信、積極肯定。 2.生涯信念指青少年面對生涯發展任務的觀念與想法，包含積極發展生涯的意願與生涯決定的價值觀，得分愈高顯示愈期待發展生涯，也愈能針對自己的特色與工作環境做選擇。 3.生涯探索指青少年面對生涯發展任務時，探索自我與工作環境的主動性，包含對自我特質、工作環境認識的程度與獲得資訊的來源，得分越高顯示越能主動積極探索自我與獲得工作環境的資訊。 4.生涯計畫指青少年面對生涯發展任務時，所採取的具體生涯行動，包含生涯方向的明確性與擬定行動計畫、備案計畫等，得分越高顯示越能擬定具體可行的生涯計畫。. 10.

(23) 第二章文獻探討為回答研究問題，在擬定研究方法前，於本章進行學習障礙及生涯成熟有關理論與研究之文獻探討。本章分為三節，依序說明生涯發展理論與評量方式、學習障礙學生的生涯發展以及生涯成熟的相關研究。. 第一節生涯發展理論與生涯成熟之評量本節針對與國中學生有關的生涯發展理論、生涯發展現況、生涯成熟的定義與內涵以及評量生涯成熟的相關工具加以說明。. 一、生涯發展理論生涯理論發軔於 1909 年 Frank Parson 所著「Choosing a Vocation」一書中對職業輔導的看法，迄今已有百年以上的歷史（Leung, 2008）。 Parson 建議在選擇職業時，個人應有清楚的自我認識與對職場的了解，以及真正理解並調和這兩者（Sharf, 1998）。繼 Parson 之後，學者們由實務經驗提出不同取向的生涯理論，為日後生涯諮商與輔導工作提供深厚的基礎。國內學者林幸台、田秀蘭、張小鳳與張德聰（2010）將重要的生涯理論依取向分為：特質與類型取向、發展取向、社會學習與社會認知取向以及新興取向理論四大類，研究者針對前三類理論說明其重點如下：特質與類型取向的生涯理論，源自於 Parson 所提個人特質與職業需求間的調和，並應用兩次世界大戰期間，為安排人力所發展的許多心理測驗為工具。特質與類型取向的相關理論包含「特質與因素論」（Trait and Factor Theory）、「明尼蘇達工作適應理論」（Minnesota Theory of Work Adjustment, TWA）以及「Holland 類型理論」（林幸台等，2010）。社會學習與社會認知取向以 Krumboltz 的「生涯決定的社會學習理論」（A Social Learning Theory of Career Decision Making）與 Lent、Brown 及 Hackett 提出的「社會認知生涯理論」（Social Cognitive Career Theory， 11.

(24) SCCT）為主。這兩個理論皆受 Bandura 影響，強調個人的學習經驗對發展的影響，Krumboltz 將 Bandura 的社會學習理論應用在生涯輔導領域，他認為影響生涯決定的因素可分為四大類，包含：遺傳因素和特殊能力、環境情境及重要事件（社會因素、教育條件、職業條件、、、等）、學習經驗與工作取向的技能，而職業選擇的信念即在這四者之間的交互作用中產生。而 Lent、Brown 和 Hackett 則強調學習經驗而來的自我效能與結果預期是形成「興趣」的重要因素，興趣的發展將影響個人職業的選擇（金樹人，2011；林幸台等，2010）。前述兩個取向的生涯理論，著重在生涯決定的影響因素，而發展取向的生涯理論，則從不同人生發展階段的特徵與任務來解說生涯的發展，主要的理論有 Ginzberg、Ginsburg、Axelrad 與 Herma 等人的「生涯發展階段論」、Super 的「生活廣度與生活空間理論（Life-Span, Life-Space Approach）」以及 Gottfredson 所提出的「設限與妥協理論（Theory of Circumscription and Compromise）」。此三項理論皆探討從兒童期至青少年階段的生涯發展，以不同重點活動或思考傾向作為生涯發展的序階，並說明影響生涯發展的可能因素，以下將針對此三項理論逐一說明，以增進對青少年生涯發展的認識。 1.Ginzberg、Ginsburg、Axelrad 與 Herma 的生涯發展階段論 Ginzberg 等人在 1951 年，結合了心理學、社會學、經濟學與心理治療等角度來探討生涯的發展，提出生涯發展的三階段假設，將生涯發展分成 11 歲前的幻想階段（fantasy）、11 歲至 17 歲的試驗階段（tentative）以及 17 歲以後的實現階段(realistic）三個時期，如表 2-1 所示。在幻想階段，兒童從遊戲中逐漸發展出工作的觀念，進入青少年時期的試驗階段後，他們停止幻想，而開始選擇自己的興趣，在這個階段中又可分為四個次階段：11、12 歲的兒童透過觀察與生活中的接觸，對不同的職業產生興趣；13、14 歲的青少年開始能夠評估自己的能力是否與興趣相符；到了 15、16 歲，青少年的價值觀開始成為考慮的因素，在生涯選擇時能夠考量個人能力與社會現實；而 17、18 歲時通常是高中教育的最後一 12.

(25) 年，青少年知道自己的情況，並考慮自己未來的計畫，緊接著進入了最後的實現階段，生涯選擇也更具體、更明確（林幸台等，2010；Sharf, 1998）。在 Ginzberg 的理論中，試驗階段的青少年，與生涯發展有關的興趣、能力、價值觀依序演進，因此，透過分析青少年的表現與階段的特徵對照，能了解其發展是否與序階相符。. 表 2-1 生涯發展階段論之發展階段及其特性階段幻想階段試驗階段. 年. 齡. 兒童時期（11 歲前）青少年前期. 特. 性. 初期為純粹的遊戲，進而從遊戲中發展出工作的概念逐漸了解工作對個人的要求，也漸漸發展出對個人興趣、能力、及價值觀念等等的認識. （11-17 歲）青少年後期能力及興趣的統整，並進一步發展個人價值實現階段（17 歲-成人）觀念，職業選擇方面亦逐漸有特定的方向資料來源：林幸台、田秀蘭、張小鳳、張德聰（2010）：生涯輔導，p.50。臺北市：心理。. 2.Super 的生活廣度與生活空間理論 Super 最早於 1953 年提出其生涯發展理論，到了 1990 年他將自己的理論做了最後完整的論述。Super（1990）認為自己所提出來的生涯發展理論是一個環節理論（segmental theory），他的理論基於十四項基本假設，其重點為個人在能力、人格、需求、價值觀、興趣、特質與自我概念上存在差異，而這些差異使得每個人適合不同的職業；同樣的，每個職業需要不同的能力與特質，因此，每個人可能適合不同的職業，每個職業同樣適合不同能力特質的人，個人職業的表現和工作情形則受到自我概念（self-concept）的影響；而自我概念是社會學習而來的，並在青少年階段晚期開始穩定，個人的自我概念與相關的特質將形塑為個人的生涯組型（career pattern）；至於生涯的發展，則包含不同生涯階段所構成的大週期，與階段轉換間的小周期，是否能成功的因應各生涯階段的環境與個人需求，將由個人的生涯成熟度決定。. 13.

(26) Super（1990）指出生涯發展，並不是單一個系統所建構而成的，相反的，是透過許多不同的環節（segmental）堆疊，且經由學習理論(learning theory)連結而成。他將這樣的環節模式以一個諾曼拱門(Norman arch)的圖像來表徵（如圖 2-1 所示），並稱之為「生涯決策因素拱形(The Archway of Career Determinants)」，在這個拱形的中，有生涯發展的三大基石：以生理－地理為發展的台階、人格（需求、價值觀、興趣、智力、性向、與特殊才能）及社會性政策（經濟、社會、勞動市場、社區、學校、家庭、同儕）成為拱形的兩大支柱，以提供生涯發展的空間。自我. 勞動市場社會. 社區. 經濟. 智力生理的－地理的. 家庭學校. 性向. 生理基石. 同儕團體. 特殊性向. 社會性政策. 需求. 人格. 價值觀. 就業實況. 興趣. 成就. 地理基石. 圖 2-1 生涯發展的環節模式資料來源：金樹人（2011）：生涯諮商與輔導(重修版)，p.106。臺北：臺灣東華。. 14.

(27) 拱門的上半部，是個人的生涯發展階段，以及各階段所形成的角色自我概念，最後發展成自我。Super 主張職業的發展就是自我概念的發展與實踐的過程，是個人看待自己和自己所處環境的主觀看法，由個人主動建構而成。此外，Super 也指出這些環節之間的互動並非單向進行的，在兩大支柱間，不同的環節會相互影響（Super, 1990, 1994）。此外，Super（1990）以生涯彩虹圖（圖 2-2）來說明人一生中的不同生涯階段與角色身分的變化，也就是生活廣度與生活空間的發展。所謂的生活廣度就是生涯的不同發展階段，Super 將一生分為成長期（兒童期，包含好奇、幻想、興趣及能力階段）、探索期（青春期，包含具體化、明確化與實現階段）、建立期（成人前期）、維持期（中年期），及衰退期（老年期）五個發展階段，以完成人生的大週期，而這五個階段也標記著個人生涯成熟的程度。至於生活空間，就是生活中所扮演的角色，Super 指出個人一生中有兒童、學生、休閒者、公民、工作者、家事管理等六種不同的角色，並且與相對應的生活舞台產生互動，且在不同的生涯發展階段，會因為對特定角色的重要性或參與情形發展成為顯著角色，這些不同的角色是自我概念的具體表現，也是個人生涯發展的核心。. 圖 2-2 生涯彩虹圖：生活空間中的六個人生角色資料來源：Sharf, R. S.（1998）：生涯諮商理論與實務(李茂興譯)，p.229。臺北：弘智文化。. 15.

(28) 在 Super 的生活廣度與生活空間理論中，國中階段的青少年正好從成長階段轉型至探索階段，在成長階段，個人從好奇與幻想開始發展與生涯有關的能力、態度、興趣及需求，而到了探索階段個人將開始嘗試有興趣的職業活動，並逐漸趨向特定的職業偏好。發展的重點則包含了興趣、能力的發展，以及從學校、休閒活動及打工等經驗中，進行自我試探、角色與職業的探索。因此，在完成發展任務後，即能有較清楚的自我圖像，也開始瞭解工作的意義與工作世界，並逐漸具體化自己的職業偏好（Super, 1990）。 Howard 和 Walsh 從認知發展的角度，將生涯思考的認知歷程與 Super 的生涯發展階段結合，提出了生涯選擇與獲得的概念發展模式（Conception of Career Choice and Attainment, CCCA），在此模式中，兒童與青少年的生涯概念發展有聯想（association）、排序（sequence）與互動（interaction）三個階段，另細分六個程度。八、九年級的青少年處於排序到互動階段，必須從意識到生涯選擇是自己與現有工作的配對過程，而獲得職業需要學習有關的技能與相稱的體力，發展至認知到生涯選擇是人與環境動態而交互作用的結果，需透過複雜、多面向的過程來進行（Howard & Walsh, 2010, 2011）。 Super 的理論在兒童青少年時期，詳細地劃分了不同的心理發展狀態，再配合 Howard 與 Walsh 的生涯認知發展模式，可清楚了解國中階段的青少年，為了完成生涯發展任務，必須發展出複雜的認知能力。因此，如果青少年已意識並發展個人的能力，且能夠處理生涯資訊，那麼面對隨之而來的生涯選擇，將有足夠的能力來因應，反之，如果這些發展有落後的情形，生涯的決策將可能成為艱鉅的任務，更甚者，生涯選擇的挫折，將可能造成生涯的阻礙與退縮。 3.Gottfredson 的設限與妥協理論 Gottfredson（1981, 2005）所提出的「設限與妥協理論」將職業的選擇視為個人尋找合適於興趣、目標與所擁有的技藝、能力、性格之職業的配對過程。這個配對的過程，有四個重要的發展程序：(1)認知發展 16.

(29) （cognitive growth）：發展與年齡相當的認知能力；(2)自我的創建（self-creation）：自我引導的發展；(3)設限（circumscription）：逐漸排除喜愛程度較低的職業選項；與(4)妥協（compromise）：認可並適應職業選擇的外在限制。 Gottfredson（1981）利用 Bloom 認知發展的六層次概念，解釋職業選擇的認知歷程變化，並發現智力較高的兒童將得到較多生活周遭的職業資訊。她認為在職業領域，認知發展包含兩項重要內容：職業的認知地圖（cognitive map of occupation）以及自我概念，而這兩者隨著認知的發展日趨豐富且複雜。她同意 Super 的看法，認為自我概念在個人職業發展的過程中佔有重要的角色，在自我創建的過程中，自我因著不同基因型態（特別是控制行為表現的基因）與社會環境（家庭、文化）的交互作用而逐漸具有獨特性。設限與妥協理論將設限過程的發展區分為四個階段（如表 2-2），每個階段雖可能因認知能力而提早或延後，但仍會依序發展。第一個階段發生在 3-5 歲，此時兒童產生對大小和權力的判斷，知道大人與小孩的區別，並且知道自己終將進入大人的世界而從事一項工作；第二個階段發生在 6-8 歲，兒童發展出對性別的辨別，知道男生與女生的不同，生涯抉擇受到對自己性別角色看法的影響，而文化的影響也日趨明顯；到了 9-13 歲，兒童開始被社會階級的抽象觀念所影響，名聲、地位等家庭與社會的看法，成了生涯抉擇的重要因素；最後大約在 14 歲以後，青少年變得比較內省，並發展出較強烈的自我意識與高層次的認知能力，因而能夠思考多面向且複雜的生涯選擇。相對於設限是排除不被自己接受的職業考量，妥協則是放棄某些曾經他們可能喜歡或更能達到的生涯選項。個人可能因職業資訊的收集不夠廣泛，對職業的知識有限，或者投注的心力不足，而妥協於可獲得的職業選項，最後選擇了夠好或者不太壞的職業，而非最佳的職業（Gottfredson, 2005）。在認知能力的評估上，Gottfredson（2005）以美國的「全國教育進展評估（National Assessments of Educational Process, NAEP）」作為重要 17.

(30) 指標，且她認為閱讀能力最為重要，因為閱讀的表現與認知能力有高度的相關，例如：13 歲時（閱讀平均分數為 260）兒童開始能夠從較長的閱讀材料中分辨元素與主旨，並且在文學、科學、社會學科的文章中進行推論，而到了 17 歲（閱讀平均分數 288），青少年則能夠了解學校學科中的複雜文章，並進行分析與統整。另一方面，中學階段的學生也可以從閱讀小說、傳記與電影中，分析有關工作與工作者的描述，增加對職業的認識。. 表 2-2 Gottfredson 四階段之自我概念與職業傾向發展階年. 段齡. 大小、權力傾向性別角色傾向 3-5 歲 6-8 歲. 社會價值傾向 9-13 歲. 自我傾向 14 歲以上. 年. 級. 托兒所、幼兒園 1～3 年級. 4～8 年級. 9 年級以上. 直覺的. 逐漸可處理抽象抽象的概念. 思考歷程. 具體的. 對人、事、職尚未有物體恆簡單的分類業的分類方式存性的概念覺察自己與他人的元素. 小與大. 性別. 職業認知與傾向的區別. 職業是成人的性別角色. 兩個因素的分類. 複雜的分類. 社會階級與智力. 個人興趣、價值與特質. 聲望. 工作領域. 資料來源：研究者譯自 Gottfredson, L. S. (1981). Circumscription and compromise: A development theory of occupation aspirations. Journal of Counseling Psychology Monograph. 8(6). p.555.. Gottfredson 的理論重視認知的發展，且認為閱讀能力的表現對於生涯發展有相當的重要性，除此之外，也強調社會環境因素的影響，從設限與妥協理論來看，國中學生正處於社會價值傾向，進入自我傾向的過程，另外，內省能力的發展，則使他們逐漸能夠整合出自我的想法，而非單純地以外在的看法做生涯決定；這與 Erickson 心理社會發展理論所言，青春期的發展關鍵為自我定位或角色混淆衝突一致。因此，青少年若無法在此階段具有相稱的認知能力，且發展出獨立自我的思考，來處理個人與外在條件所設的限制並決定妥協與否，其生涯的發展將可能受 18.

(31) 到影響。上述三個發展取向的生涯理論，皆明確指出兒童青少年階段，生涯發展的指標，透過指標就能知道其所處的生涯序階。Ginzberg 等人與 Super 都提到興趣與試探的發展，其差異主要在 Super 理論中幻想期較 Ginzberg 等人所提出的早，但次序上則大同小異。Super 的理論不但提供整個生涯階段的藍圖，也列出了生涯發展所關聯的因子，他探討成年之前的生涯發展，也說明了成年至退休、死亡的生涯發展角色與任務。透過環節理論則能清楚知道，生涯的發展是生理與環境的互動加上自我概念發展，不斷經由學習所建構出來的。Gottfredson 和 Super 一樣，強調自我概念對生涯發展的重要性，在她的理論中，強調認知和社會因素與生涯發展的關係，透過分類與比較的原則，可以看到認知能力的發展是關鍵的因素，心智能力的高低與認知發展層次影響著職業資訊的獲得。而設限與妥協理論在性別與社會價值考量的著墨，有別於其他的學者，雖然當前的性別教育已經有淡化性別刻板印象的作用，但性別典型與社會經濟地位，在目前生涯發展與生涯選擇的影響上，似乎仍舊受到實證研究的支持（Howard, et al., 2011）。另一方面，障礙這個特殊因子雖沒有在各理論中特別被強調，但是障礙所伴隨的困難及社會期待的落差，卻可能是影響生涯發展的關鍵。如此看來，生涯的發展牽涉到認知、學習以及自我的概念，與外在環境對個人的支持與限制，對學習障礙學生而言，能力上的缺陷或障礙對自我概念的影響，以及學校、家庭、社會的支持或限制，皆是影響其生涯發展的重要因素。二、國中階段學生的生涯發展任務與表現進入國中階段之後，青少年的興趣與能力開始發展，且進入生涯探索時期（Ginzberg、Ginsburg、Axelrad, & Herma, 1951; Super, 1990），學生開始關注「我是誰？」、「我喜歡什麼、不喜歡什麼？」等自我相關的議題，生涯發展同時就是自我概念的形成與建立（王玉珍，田秀蘭， 2016）。然而，國中階段也是身心發展較特殊的階段，家庭對國中學生 19.

(32) 的影響力，逐漸被同儕所取代，且明顯地學習同性別角色的對象（林幸台、田秀蘭、張小鳳、張聰德，2010）。加上國中階段的學生，在畢業之後即須面對人生第一次的生涯抉擇，因此，其主要的生涯發展任務，便是決定就業或升學兩種不同的生涯選擇，並且在過程中建立自我概念與認同，找到人生的方向。國內學者田秀蘭（2001）根據 Super 的理論，進一步探究此階段生涯發展任務的內涵，提出國中階段學生的生涯發展任務為－自我的了解以及對工作世界的認識：一方面培養對工作及學習的積極態度，一方面學習如何尋找、評估、並解釋所收集到的生涯資料；從探索升學管道的過程，對自己有更多的認識，對未來的求職、工作、以及更換工作各方面都能有所準備，並且瞭解社會的需要及社會功能對職業世界結構的影響。此外，在教育部（2012a）所頒佈的九年一貫課程綱要中，也將「生涯發展教育」定為重大議題，制定國中學生生涯發展的核心能力為自我覺察、生涯覺察和生涯探索與進路選擇三部分，並訂定相關之能力指標，在自我覺察部分，包含探索自己的興趣、性向、價值觀及人格特質；在生涯覺察部分，包含認識工作世界，了解自己的興趣、性向、價值觀及人格特質所適合發展的方向，以及社會發展階段與工作間的關係；在生涯探索與進路選擇部分，除了瞭解教育及進路選擇與工作的關係外，也包含培養正確的工作態度與價值觀，學習尋找並運用工作世界的資料，且能發展規劃生涯的能力，以解決生涯問題，並做出生涯決定。因此，不論從生涯發展理論或生涯發展教育的能力指標來看，認識自我、認識升學與就業的生涯選擇，收集工作世界的資料為生涯準備等探索活動，以及發展規劃生涯、進行選擇的能力，是國中階段的生涯發展重點任務。至於我國國中學生生涯發展的實際表現方面，蘇鈺婷（2002）指出國中學生普遍對未來抱持樂觀的態度，但較缺乏探索生涯的行動力與計畫能力，且相對於高中生而言，探索的動機與行動較薄弱。至於生涯自我概念的表現上，國中學生對於個人能力、興趣、價值觀及學習環境與工作世界普遍具有清楚的認知，對於個人的生涯發展也有較清晰的概 20.

(33) 念，在內涵上，以生涯價值的發展較佳，生涯興趣與生涯抱負較薄弱，顯示，國中學生對於藉工作來了解自己、追求獨立並獲得他人肯定有強烈的意識，但生涯抱負的又定得太高，使得現實與理想有脫節的情形（陳秀婷，2003；吳芝凡，2015）。. 三、生涯成熟的定義與內涵 Super（1990）認為生涯成熟（career maturity）是由個人生理、心理及社會特質所組成的整體狀態，並不是單一向度的特質。他在生活廣度與生活空間理論中，以生涯成熟作為生涯彩虹的向度之一來說明生活的廣度，而在他與同僚針對青少年生涯發展所進行的研究中，也以生涯成熟的概念來評估個人在做出良好生涯選擇上的準備程度（Sharf, 2013）。因此，為了確認青少年生涯發展的情形，必須以生涯成熟作為指標。接下來就針對生涯成熟的定義與內涵進行說明。（一）生涯成熟的定義 Dysinger、Ginzberg、Ginsburg、Axelrad 與 Herma 首先在 1950 年提出職業成熟（Vocational implication of Maturation)這個名詞，並認為職業成熟是一個連續性的歷程；Ginzberg、Ginsburg、Axelrad 與 Herma 等人在 1951 年討論職業選擇時，也提到了個人成熟的議題，但在當時還沒有針對職業成熟提出清楚的說明，直到 1955 年 Super 正式對職業成熟提出概念性的定義：個體在從探索到衰退的職業發展連續過程中所達到的位置（Crites, 1965）。Crites（1973）則認為生涯成熟是個人達到符合其實際年齡所預期之生涯發展行為的比率。到了 1990 年 Super 將生涯成熟定義為：「生涯成熟是個人面對及處理其發展任務的準備程度，且符合其生理、社會發展階段與社會期待」並針對其內涵做進一步解釋（Super, 1990）。Super 認為兒童的好奇心引導著生涯探索的行為，當探索行為得到增強後，則會增加資訊或接觸更多重要他人而引發進一步的探索，然而，如果未得到增強，將會導致內在的衝突甚至退縮；多方面的探索則會培養興趣、自主、內外控的性格、並發展健全的自我概念以及有前瞻 21.

(34) 性的時間概念，能夠對未來有所規劃，擁有解決生涯問題的能力，如圖 2-3 所示（林幸台，2007；Super, 1990）。其他生涯成熟的定義尚有：生涯成熟是指做教育與職業決定的決定度或準備度，也是個人符合社會期望表現出有效行為的準備度（Savickas, 1994）；以及生涯成熟是個人獲得做明智、實際的生涯選擇所需的知識與技能，是個人做有根據、與年齡相符的生涯決定與因應生涯發展任務的準備程度(Levinson, Ohler, Caswell, & Kiewra, 1998）。解決問題（抉擇）. 作計劃. 時間概念. 自我概念. 興趣. 內控／外控. 資訊. 重要人物. 探索. 退縮. 好奇. （衝突）. 圖 2-3 生涯成熟人境互動模式資料來源：林幸台（2007）：身心障礙者生涯輔導與轉銜服務，p.43，臺北：心理。. （二）生涯成熟的內涵 Super（1990）認為生涯成熟概念中包含了「情意」與「認知」兩個層面，情意層面包含生涯規劃與生涯探索兩種態度；認知層面包含 1.對 22.

(35) 生涯決策原則的知識以及使之可實行的能力、2.對目前生涯、職業與工作世界的認識，以及 3.對所偏好職業類別的認識。另外，Super 也提出生涯成熟包含現實感（realism）的概念，現實感的評估能了解一個人對於個人的、自陳的以及客觀的資訊做出評估；雖然現實感可以評估一個人的生涯成熟程度，但缺乏評量現實感的工具。 1965 年 Crites 也提出一個階層式的職業結構模式，並以此發展職業成熟量表。在 1978 年的修訂後，Crites 將原先的模式轉化為「青少年生涯成熟模式」以說明青少年階段生涯成熟所應包含的要素。他指出「生涯發展的程度」可從生涯選擇的過程與內容兩個部份來評估，他將這兩個部分在分為四個因素群（如圖 2-4）： 1.生涯選擇的一致性：個人生涯選擇之時間、領域與層次的一致性。 2.生涯選擇的現實感：個人能力、興趣、人格與其生涯選擇之要求實際適配的情形。 3.生涯選擇的能力：包含作出生涯的過程中所應具備的自我評估、職業資訊、選擇目標、規劃與解決問題的能力。 4.生涯選擇的態度：個人在進行生涯抉擇時的果決、涉入、獨立、選擇的導向與妥協的態度。（Crites, 1985）生涯發展的程度. 一般因素. 因素群. 生涯選擇. 生涯選擇內容. 的一致性. 生涯選擇. 生涯選擇. 的現實感. 的能力. 生涯選擇的態度. 資料來源：研究者譯自 Crites J. O., & Wallbrown F. H. (1985). The Career Maturity Inventory: Myths and realities-A rejoinder to Westbrook, Cutts, Madison, and Arcia (1980). Journal of Vocational Behavior, 26(3), p231.. 23. 妥協. 圖 2-4 Crites 的青少年生涯成熟模式. 導向. 獨立. 涉入. 果決. 問題解決. 規劃. 目標選擇. 職業資訊. 自我評估. 人格. 興趣. 能力. 層次. 領域. 時間變項. 生涯選擇過程.

(36) 四、生涯成熟的評量工具由於生涯成熟包含許多不同的概念，因此，Super 提出了一個生涯發展評量的模式（Career Development Assessment Model, CDAM），其程序包括先針對基本資料進行收集與面談，再深度瞭解與工作有關的特質、生涯成熟的情形、能力與潛能，及有興趣而實際可行之工作領域等資訊，最後再進行評估與諮商，來協助諮詢對象發展個人生涯計畫（Super, 1983）。然而，若希望以較簡便而快速的方式來了解個人的生涯發展情形，以量表較為適合，也是研究上最常使用的。針對評量生涯成熟常用的量表工具進行說明與討論如下：（一）生涯成熟量表－CMI Crites 所發展的生涯成熟量表（Career Maturity Inventory, CMI）源自於 Super 生涯組型研究（Career Patten Study, CPS）小組在生涯成熟概念的研究成果（Crites, 1973），CPS 小組在 1961 年完成生涯成熟量表的前身「職業發展量表」（Vocational Development Inventory, VDI）。在 1973 年 Crites 將原本狹義的職業發展更改為廣義的生涯發展並發表了 CMI，其中包含兩個向度：生涯選擇態度（Attitude Scale, CMI-AS）與生涯能力（Competence Test, CMI-CT）（Crites, 1973; Crites & Savickas, 1996）。 1978 年，Crites 透過研究結果與因素分析對 CMI 做第一次的修正，將生涯選擇態度訂為偏好、投入、獨立、妥協、果斷五項分量表，共計 75 題；生涯能力測驗部分，則包含生涯選擇的自我評價、職業訊息、目標選擇、計畫、問題解決五個向度，每個向度 20 題，共計 100 題。 Crites 在 1995 年再次修正 CMI，修改生涯能力測驗的形式，刪減題目至 50 題以減少施測時間，且延伸適用對象到大專，並修改題幹的內容以適用各種學制與當代的職業發展，而為了區別，新的量表稱為 CMI-R （Crites & Savickas, 1996）。最新版的 CMI 修正於 2011 年，由 Savickas 進行修訂，提出篩選評量 Form S 與諮商輔導用之 Form C，將 Savickas 的生涯建構理論融入 CMI-R 當中。Form C 包含自信心（confidence）、涉入（concern）、好奇心（curiosity）、諮詢（consultation）等四個各 6 24.

(37) 題的分量表，結合為一個共 24 題的全量表（Savickas & Porfeli, 2012)。 CMI 的內容適合五到六年級的閱讀能力，並且能夠適用於六年級至中等教育階段學生，是一個被廣泛應用於了解青少年階段生涯發展進程的工具（Levinson, Ohler, Caswell, & Kiewra, 1998）。但由於國內目前僅有 1978 年修訂版本，時空背景差異過大，且 Crites 也曾坦言，在態度量表上，對障礙者，特別是心智障礙或視覺、聽覺障礙者而言，有其限制性（Crites & Savickas, 1996），故可能不適合選取為本研究之工具。（二）生涯發展量表－CDI Super 所領導的生涯組型研究（CPS）除了發表生涯成熟的概念之外，也希望透過實證的方式驗證其理論，因此，生涯組型研究小組在 1972 年發表了第一版的生涯發展量表（Career Development Inventory；CDI），並經歷多次改版過程（Savickas, 1990）。在 1988 年發表 CDI 版本中，分為國高中版與大專版，包含了生涯導向與偏好職業的知識兩部分，共計 120 題。生涯導向部分有生涯規劃、生涯探索、生涯決定、工作世界的資訊四向度；偏好職業的知識則單獨為一向度且適合十年級以上的學生。在計分時，生涯規劃與生涯探索合併為生涯發展態度分數，生涯決定與工作世界的資訊則合併為生涯發展知識分數，並可由五個分量表合併為生涯發展總分（Savickas, 1990），茲就各分量表內容說明如下： 1.生涯規劃：評量投入生涯規劃的專注程度，包含花費多少心思在尋找資訊的活動上，以及對職場的了解情況。 2.生涯探索：評量探索和尋求資訊的意願，以及資訊的來源和多寡。 3.生涯決定：評量運用知識和思考來進行生涯計畫及生涯決定的能力。 4.工作世界的資訊：評量關於生涯發展任務的知識，和進入職場前的準備及進入職場後為獲得成功該有的表現。 5.偏好職業的知識：評量學生對最感興趣的職業類別的熟悉度。學生從清單中的 20 項職業類別中挑選一項，並回答與該類別相關的 40 題問題如：能力、興趣、價值、工作者的個人特質等，此部分適合 11 到 12 年級的學生，作為進入職場或繼續升學的參考。（Thompson, 25.

(38) Linedeman, Super, Jordaan, & Myers, 1981） CDI 對評估規劃教育與生涯的準備程度很有效果，也提供生涯介入所需的資訊，因此，國內學者林清文和林幸台（1986）曾將中學版本修訂為適用我國的版本，編製有「生計發展量表」，建有國三至高三之常模。然而，CDI 整體量表的編制較大，對受試者的負擔也相對較大。（三）生涯發展量表國內學者林幸台、吳天方、林清文、劉淑慧（1997a，1997b）有感於修訂國外工具可能忽略社會環境、教育體系的差異，思考從本土社會出發，以建構合適的評量模式和工具。研究小組在參考不同學者評估中學生生涯成熟指標的模式與觀點後，形成青少年生涯發展評估模式，並編製「生涯發展量表」，作為評量國內中學生面對生涯準備程度的工具。生涯發展量表將生涯發展分成態度、認知、行為三個層面，各層面下包含兩個向度，構成整體生涯成熟的指標，如圖 2-5 所示。茲就其各向度的內容與編制分述如下： 1.生涯態度： (1)生涯感受，指面對生涯發展任務的心情、對目前的生涯發展現況的感受和對生涯定向的感受，共計 16 題。 (2)生涯信念，指對未來的關切、生涯前瞻性、生涯任務覺察及生涯不確定性等，共計 18 題。 2.生涯認知： (1)生涯認識，指對工作世界及教育與訓練領域相關現象與資料的認識，可了解對職業與環境的認識情形，共 20 題。 (2)思考廣度，含四個生涯情境題，指對生涯決擇與準備等課題的思考範疇，每個情境包含二十餘個生涯思考項目及兩個檢驗一致性之選項。 3.生涯行動： (1)生涯探索，包括自我探索、教育探索、職業探索三向度，以九至十種探索管道為題幹，評估探索主動性、活動頻率與活動效果。 (2)生涯計畫，指生涯計畫所採取的生涯準備具體行動，與生涯決策上的 26.

(39) 依順或自主程度，共 24 題。生涯發展量表的編製嚴謹，在理論架構上也符合生涯發展之概念，在國中版的信度與效度方面，內部一致性係數 Cronbach α 在各分量表介於.59-.92 之間，重測信度則在.45-.85 之間，國內研究者也曾參考或採用其量表作為生涯發展的研究工具（吳貽誠，2001；周艾琦，2008）。在作為本研究之工具的考量上，研究者認為該量表題目數量對於學習障礙學生而言負擔過大，且計分解釋較複雜，使用者須先接受訓練，因而無法作為本研究之工具。. 生涯發展成熟（總分）生涯態度. 生涯感受. 生涯認知. 生涯信念. 生涯認識. 思考廣度. 生涯行為. 生涯探索. 生涯計畫. 圖 2-5 生涯發展量表組合圖資料來源：林幸台、吳天方、林清文、劉淑慧（1997b），生涯發展量表編製報告，中華輔導學報，5，p.26。. （四）青少年生涯發展量表由蘇鈺婷（2002）所編製的青少年生涯發展量表，參考 Crites（1973）生涯成熟量表的觀點，將量表分成三個層次，在全量表下包含生涯態度與生涯行動兩個領域。在生涯態度領域中又區分生涯感受與生涯信念兩個分量表；生涯行動領域則區分生涯探索與計畫兩個分量表，每個分量表有 10 題，並採用 Likert 四點量表作答，全量表合計 40 題，分量表之意義與內涵分述如下： (1)生涯感受：指青少年面對生涯發展的心情感受。包括對生涯與未來的期待與感想，得分越高顯示越樂觀有自信、積極肯定。 27.

(40) (2)生涯信念：指青少年對生涯發展的觀念與想法。包括對生涯任務的覺察、性別刻板印象、社會聲望的影響，得分越高顯示面對生涯發展能夠針對自己的特色與工作環境做選擇，而非受他人、社會期待、性別印象所侷限。 (3)生涯探索：指青少年面對生涯發展時，探索自我與工作環境的主動性。包括對自我特質、工作環境認識的程度與獲得資訊的來源。得分越高顯示越能主動積極探索自我與獲得工作環境的資訊。 (4)生涯計畫：指青少年面對生涯發展時，所採取的具體生涯行動。包括生涯方向的明確性與擬定行動計畫、備案計畫等。得分越高顯示越能擬定具體可行的生涯計畫。青少年生涯發展量表以全國 1,412 位國中、高中、高職學生為常模，包含國一至高三不同年級、不同學制，且測驗信度、效度良好，因此，曾作為其他研究的評量工具（徐維隆，2010；張世義，2009；張妤婷， 2013；張媛婷，2015；陳麗妍，2008；蕭慧雯，2004）。研究者考量其題數適中，且符合理論依據，能夠從不同向度了解生涯成熟情形，故選擇該量表為本研究之工具。從 Super 提出生涯成熟的定義至今已超過 60 年，相關的評量工具也蓬勃的發展，不論是評量的向度、內涵，或者評量的方式與技術都有明顯的提升。因此，國內研究生涯成熟所用的工具，除了上述三項之外，另有多項研究者自行編製之測驗，包含以大學生為對象的「大學生涯發展量表」（林邦傑、修慧蘭，1996）、以高中職學生為對象的「高職學生生涯成熟量表」（張添洲，1998）、「高中學生生涯發展準備度量表」（蔡美華，2001），以及考量國內環境的職業成熟條件而發展的「職業成熟問卷」（孫仲山、秦麗華，1998）等。在測驗工具的名稱上雖有「發展」、「成熟」與「發展準備度」等差異，但其理論背景與內涵上，基本上都不脫 Super 或 Crites 對生涯成熟的定義，且多從態度與能力或行動等向度進行評估。. 28.

(41) 五、小結綜合上述，生涯發展理論說明了生涯的發展有其序階，而兒童期至青年期則是最主要的發展時間。而不同時期有不同的生涯發展任務，為完成任務，個人與環境的互動中將逐漸形成個人的生涯自我概念，以引導接下來的生涯抉擇，而國中階段學生的生涯發展任務是進行生涯的探索，以及進行第一次重大的生涯抉擇，然而，相關研究結果發現，國中學生在探索與規劃的能力上，仍處於發展階段，因此，能否主動的進行生涯探索，具備生涯規劃的能力是完成生涯發展任務的關鍵因素。本研究以國中階段的學習障礙學生為對象，因此探討其生涯的發展是否與一般學生相同且呼應生涯發展理論是本研究的重點，至於生涯成熟的評估，本研究將以蘇鈺婷（2002）所編製的「青少年生涯發展量表」作為研究工具，並針對題項內容作適當的修訂。. 29.

(42) 第二節學習障礙學生的生涯發展本節針對學習障礙學生的特徵與障礙對生涯發展的影響、生涯發展理論與評量應用在學習障礙學生等相關議題、學習障礙學生的生涯成熟表現、所接受的生涯發展支持以及考量障礙因素的生涯成熟特殊向度六個部分加以說明。. 一、學習障礙學生的特徵與障礙對生涯發展的影響造成學習障礙的主因，是認知心理功能上的缺損，而學業成就低落則是最常見的表徵，除此之外，學習障礙者也可能有知覺動作、注意力、語言發展與情緒行為上的問題，和社會適應上的困擾（Lerner & Johns, 2012），而其影響將會持續至成人階段的工作與生活上。在討論學習障礙對於生涯的影響之前，必須先了解學習障礙的四項特徵：（一）認知能力雖然根據學習障礙定義，已經排除智力問題，但多數學者的研究發現，學習障礙學生的平均智力往往低於常模約 10 分（洪儷瑜，2003）。研究也指出學習障礙學生普遍出現一種或多種心理歷程的困難，包含記憶、理解、推理、組織、計算與後設認知等，部分學習障礙者也會出現注意力無法持續維持、衝動認知風格的問題（洪儷瑜，1995）。此外，學習障礙學生常有視知覺、聽知覺及動作協調的問題，導致識字困難，缺乏形象概念與空間定向不足（張世彗，2006）。（二）語言語言包含了接收、處理和表達三個部分，洪儷瑜（1995）綜合相關研究指出，學習障礙者在幼兒階段就常出現語言學習遲緩的問題，包含覺知語言的能力、話語的理解、語言的處理與語用上，都可能會有落後一般兒童的情形。（三）學業表現學習障礙學生常出現閱讀速度慢與理解困難，書寫錯誤、不工整、. 30.

(43) 無法寫作的問題，在計算上有符號的辨識、運算及問題解決的困難，缺乏聽演講、作筆記、寫報告的能力，且經過長時間的學習挫折、缺乏成就感，學習障礙學生常有被動的學習態度與學習動機低落的問題（洪儷瑜，1994；張世彗，2006；Lerner & Johns, 2012）。（四）情緒與行為與社會適應因為對非語言溝通的理解及社會問題的解決能力有困難，學習障礙學生常會有誤解社會性線索、不能預測後果、不適當的行為選擇、適應不良與無法發展正向人際關係等情形（Mellard & Hazel, 1992；引自張世彗）。在制控信念（locus of control）的研究上也發現，學習障礙兒童外控分數較一般兒童高，內控分數則較低，顯示學習障礙學生較不容易注意到自己的問題（Bender, 1987; 引自洪儷瑜，1994）。洪儷瑜（1994）也指出學習障礙學生在社會行為表現上，可能會出現違規、反抗、衝動、缺乏情緒控制等外向性的問題，以及退縮、不成熟和人格問題等內向性的問題。因此，學習障礙學生的同儕關係經常不佳，容易從幼稚園開始就被同儕排斥、拒絕，且隨著年齡的增長而持續（Bryan, 1991; Vaughn, Zaragos, Hogan, & Walker, 1993；引自張世彗，2006）。由於上述學習障礙特徵與個人及環境面對障礙的態度，對學習障礙者的生涯發展所造成的影響，可從個人與環境兩個方面來探討：（一）個人方面學習障礙對個人生涯發展的影響可從職前生涯發展階段與就業階段來看。生涯發展是一個複雜的歷程，因此在生涯發展階段，需要認知能力與社會能力來覺察自我生涯能力，發展生涯興趣，並進行生涯的選擇，此外，語言和人際關係對生涯的探索與生涯資訊的獲得，也是重要的。學習障礙學生普遍被認為缺乏正向、真實的自我概念，由於對個人的評量不真實，或無法評估優弱勢能力並與生涯選擇相關聯，導致在生涯決策過程中遭遇挫折和失望，且訊息處理能力的缺陷，在接收、整理生涯資訊，組織生涯計畫及執行生涯抉擇時，將出現問題（Adelman & Vogel, 1990; Rojewski, 1999）。Rosenthal（1985）也認為學習障礙學生由於社 31.