幼兒的五子棋遊戲發展歷程及在其中之心智理解表現

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(1)國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系碩士論文. 幼兒的五子棋遊戲發展歷程及在其中之心智理解表現. 指導教授：簡淑真博士研究生：呂婉汝. 中華民國一零三年六月.

(2) 感謝誌在國立台灣師範大學進修的三年來，每一步皆踏踏實實行在幼兒教育的途上。除了教育研究的閱讀、教育理念的討論與教學活動的再釐清之外，我認為這段歷程更是自我探索的心體驗，思辯的練習、覺知存在的幼教議題、教育行政組織概念之建立、系統性思考的培養、多元文化的再定義等不同以往師範教育的反思與實踐，讓我一次一次在課程上感受到豐足與震撼；我認為這才是高等教育該對學生作的培育，縱然每周披星戴月來回奔波學校之間但已值回票價，一生受用！！能順利完成論文，首先要先感謝簡淑真教授慈愛地為我這駑鈍的學生指點迷津並並陪伴我修改論文至學位口試最後一天，感激之情不言而喻！再來要感謝育我養我的父親與母親，包容我在事業和學業上的兩頭燒並予我一片讓我能恣意飛翔的天空，在您們的羽翼之下我是幸福無憂的！此外，我要感謝我的未婚夫公道哥承受我事業學業壓力下的不定時爆炸，你的好脾氣接納所有的真實的我、肯定我在實務與理論上工作的能力，還不斷鼓勵我繼續進修取得博士學位，有你的支持與肯定讓我相信在未來的路上有多少困難都能迎刃而解！最後，我要感謝我的兒子阿肥，在我蓬頭垢面焚膏繼晷夜以繼日撰寫論文的凌晨時分，選擇在觸碰式電腦桌上磨蹭地愛我陪伴我，雖然螢幕隨著你搖擺的尾巴忽大忽小忽左忽右，但也為孤燈夜戰的我帶來許多溫暖。感謝一路上愛我支持我的人，沒有您的幫助我無法順利度過這一切的點點滴滴！. TO BE OR NOT TO BE,THAT IS A QUESTION!. 呂婉汝 2014.06.

(3) 摘要本研究目的旨在探討幼兒五子棋遊戲的遊戲發展歷程及幼兒在其中所展現的心智理解能力，採質性研究方法，針對 15 位大班五歲幼兒在教室自然情境脈絡中的對弈活動進行五子棋遊戲行為資料的蒐集和分析。研究自 103 年 2 月 24 日至 103 年 6 月 6 日期間，於學習區自由探索時間 8:30~9:00 在操作家定點攝影及錄音，研究者在這段時間則進行觀察記錄、省思日誌與訪談。蒐集的資料包括錄影資料、研究者及協同研究者的觀察記錄及省思日誌、訪談家長及幼兒的資料，前述資料均轉換為文字之後再進行編碼、歸納分析。經分析與歸納結果，發現如下:. 一、幼兒在五子棋遊戲的歷程可分為階段性的三個時期：「規則習得期」、「進入遊戲期」和「遊戲成熟期」。幼兒在每個時期都有不同需要克服的困難和需要學習/發展的五子棋課題，其學習/發展的五子棋課題也隨著幼兒對遊戲規則的理解而逐步深入五子棋遊戲的內涵之中。二、幼兒在規則習得期遇到的關鍵困難受五子棋遊戲步驟影響。三、幼兒表現的下棋策略為：進攻策略、防守策略、評估盤面三大方面。四、幼兒所展現的心智理解表現：「對他人錯誤相信的理解」、「對於自己與他人意圖的理解」、「製造他人錯誤相信的心智策略」以及「其他運用的心智策略，如：威脅、激將法、誣賴和製造和局等」。. 關鍵字:五子棋遊戲、規則遊戲、心智理解、心智理論.

(4) 目. 次. 第一章緒論…………………………………………1 第一節研究背景與動機…………………………………………1 第二節研究目的…………………………………………………8 第三節名詞釋義…………………………………………………9. 第二章文獻探討…………………………………11 第一節幼兒遊戲理論……………………………………………11 第二節幼兒五子棋遊戲內涵……………………………………14 第三節幼兒心智理論的研究與發現……………………………27 第四節遊戲情境中幼兒心智理論之相關研究…………………41. 第三章研究方法…………………………………49 第一節研究場域與研究參與者…………………………………51 第二節研究程序…………………………………………………56 第三節場域中的研究者…………………………………………58 第四節資料的蒐集………………………………………………61 第五節資料處理與分析…………………………………………64.

(5) 第四章研究結果與討論…………………………69 第一節幼兒五子棋遊戲的內涵………………………………69 第二節幼兒五子棋遊戲的策略………………………………100 第三節幼兒在五子棋遊戲中對自己及對他人的心智理解…110. 第五章結論與建議………………………………123 第一節結論……………………………………………………124 第二節建議……………………………………………………131. 參考文獻…………………………………………………135 附件一研究邀請暨同意函.

(6) 第一章緒論. 第一節研究背景與動機 ※. ※. ※. ※. ※. 岑瑜和紫攢在下五子棋，兩個人在討論棋盤上誰輸誰贏，少威在旁邊觀棋。岑瑜：老師，我贏了，你看 12345。（手指黑子）紫攢：哪有，這樣沒有。少威：又沒有一條線。（備註：棋子排歪了，不是直直的一條線） ~觀察日誌 1011012. ◆難道小孩看不出是否有連成線嗎？還是以為有排五顆就是贏了？這難道是幼兒進行五子棋遊戲的關鍵困難？ ※. ※. ※. ※. ※. 少威和小魚在下五子棋，輪到小魚下子，觀棋的君曜和永情看到少威排列出活三（他們不知道這個排列叫做活三）時，在旁提醒小魚進行阻擋。小魚：（拿起棋子）君曜：嘿，你還不趕快擋住他。永情：對啊，你要讓他連成四個嗎？君曜：這樣你就輸了！(用手比，對方能放第四個的位置) ~觀察日誌 1011221. ◆觀棋的幼兒已經具有區辨外表/真實的表徵能力，還能使用口語說明。 ※. ※. ※. 1. ※. ※.

(7) ※. ※. ※. ※. ※. 永情和幼亦在下五子棋，祐綾在旁邊觀棋且不斷給永情建議，幼亦對此沒有異議。輪到永情下子。祐綾：放這裡啦。永情：不要啦，我要放這裡。祐綾：你都不聽我的，齁～～。永情：我告訴你就會被他聽到啦！！老師：為什麼祐綾一直要叫你放在那裡？（小聲問）永情：他（覺得）那邊放下就變成四個，就可能會贏。老師：那為什麼不放那邊？永情：那個已經被擋住了啊（死四），那邊有三個啊（活三）！ ~觀察日誌 1011114. ◆永情除了知道祐綾的意圖還能理解她的錯誤相信，還會擔心自己的想法被對手聽到，然後再自己綜觀局面下決定；永情的心智理解能力和決斷力的運用似乎達到較高的層次!!. ※. ※. ※. ※. ※. 紫攢和少威在下五子棋，少威下了一子後，目前四子連線。紫攢：少威贏了！少威：我從這邊排過來你就沒有看見。老師：你排了什麼？少威：這裡就是有三個（不連續的活三），他就沒有發現，我就再放一個（就變成活四），就贏了！ ~觀察日誌 1011224. ◆進攻策略中跳四和活三(非連續三子)的鋪陳是層次比較高的技巧，少威在這盤棋中展現出高度假裝和欺騙的心智理解表現。. ※. ※. ※. 2. ※. ※.

(8) 在幼兒園中，常見教師依幼兒興趣與能力，提供豐富的教具、器材和設備，在教室中設計多樣可以探索的學習區，如:語文區、扮演區、創作區、音樂區、益智區等，讓幼兒能主動在其中自由探索、觀察和遊戲。而棋類遊戲是幼兒園益智區(或稱益智角)中，常見的遊戲教具；研究者在班級中也常常見到幼兒在自由探索遊戲時間和同儕或教師進行五子棋、象棋、圍棋或跳棋的對弈活動。. 對弈的過程中常見到觀棋的幼兒幫忙下棋的幼兒出策略、指揮下棋的幼兒放置棋子、分析棋局的輸贏，或是聽到下棋的幼兒以口語掩飾自己快要獲勝的臨門一「步」；顯然，幼兒在遊戲中已經開始運用自身的心智理解能力，展現口語「欺騙」、製造他人的「錯誤相信」以及「理解自己的或他人的思考」。Tomasello(1995)提及當幼兒具有心智理解能力時，表示已經能運用三種概念：一、知道他人有自己的想法與相信。二、知道他人的想法與相信可能跟自己的不同。三、知道他人的想法和相信可能與事實不符(引自保心怡,2003)。然而，在幼兒對弈的過程中，研究者雖然常看到幼兒在遊戲初期所遭遇的困難，並在熟悉遊戲規則後運用各種策略以求勝，但從未記錄或深入探究之；直至進入師大人類發展與家庭學系在職進修碩士班，選修簡淑真老師「幼兒認知發展」課程，閱讀了傅麗珍(2009) 撰寫的「幼兒在象棋（暗棋）遊戲內涵及其心智理解之研究」的碩士論文。. 該研究中探討五歲大班幼兒進行象棋(暗棋)的遊戲發展歷程、規則習得的困難、規則習得的階段及幼兒在象棋(暗棋)遊戲中所展現的心智理解能力，引起喜歡跟幼兒下棋的我的興趣。而傅麗珍(2009)的研究中顯示幼兒在規則習得期，象棋(暗棋)遊戲的文字辨識和「大吃小」規則是幼兒面臨的關鍵困難；於是，在一次研究作業中我選擇了以不需要具備文字辨別能力且知道規則就可以參與的五子棋遊戲為主題，進行了「幼兒在五子棋 3.

(9) 遊戲中心智理解表現」的試探性研究(pilot study)。雖然在研究中，研究者發現大班五歲幼兒在五子棋遊戲中已能運用 Tomasello(1995)所提及之三種概念，展現對同儕的錯誤理解以及對於自己與他人意圖的理解。但由於研究時間的限制，蒐集的資料尚未達飽和，僅收集到班級部份五歲幼兒的表現，其後應有更多幼兒在五子棋遊戲中心智表現之珍貴資料待收集與發掘，這也使研究者興起以先前之試探性研究(pilot study)為本次研究基礎及指引，延續探討幼兒在五子棋遊戲中的發展歷程及其中之心智理解的表現。. 再者，五子棋與象棋（暗棋）雖然皆屬於策略性規則性遊戲，但兩者相較之下，在規則、策略思考方面亦有諸多相異之處；而這樣的差異引起研究者興起探究之念頭。. 壹、五子棋遊戲沒有「文字辨識」和「孰大孰小之比較」幼兒在五子棋遊戲中不需要辨識文字，更不需要分辨棋子的大小；如此一來，五子棋的遊戲規則似乎較象棋（暗棋）的遊戲規則簡易許多。這引起研究者欲探究幼兒在五子棋遊戲的歷程，是否能跳過一些象棋（暗棋）遊戲中規則習得之階段？也是否較容易讓初次接觸的幼兒進入五子棋遊戲中？或者是會縮短幼兒規則習得之時間？. 貳、五子棋在落棋後不能移動或「吃」棋。黑白棋子有固定的位置，一旦落子就決定了它的位置，所以棋子放置的鋪陳對於勝敗具有重要的影響力：因此幼兒下子之前更需要深思熟慮，在腦中抽象模擬對手可能進行的下一步。而幼兒在腦中模擬對手或自己下棋的能力，更是運用心智理解技巧-「區辨外表/真實的能力」的展現，保心怡(2003)從施測作業中發現幼兒在四歲齡即能通過區辨外表/真實的作 4.

(10) 業。研究者認為可以透過本次質性研究中觀察五歲幼兒是否能將此心智技巧成熟運用於五子棋遊戲中，讓教學現場所得之資料亦可與量化研究所得結果相呼應，亦更貼近幼兒生活情境脈絡。. 叄、. 五子棋有更多「阻擋策略」的思考。. 為了求勝，幼兒除了要讓自己達到五子連線的目的外，更要阻擋或中斷對方達到五子連線的鋪陳，所以幼兒需要有較多的阻擋策略；這樣的遊戲特色讓研究者不禁猜想幼兒是否會因五子棋遊戲思考方式的不同，因而增加了幼兒後設思考的機會？在思考上是否會有一些不同的展現？抑或出現更多的心智理解行為？. 綜合上述，五子棋遊戲規則看似簡易，但在策略思考方面卻似乎加深了遊戲的難度，故而引起研究者欲更深入探索幼兒在五子棋遊戲歷程中的表現，例如：幼兒在五子棋遊戲中會遇到什麼困難？幼兒在五子棋遊戲的發展歷程中心智理解發展的狀況又為何？因五子棋規則而發展之策略又為何？發展五子棋精湛棋藝的年齡又為何？. 此外，在研究者蒐集相關文獻過程中，研究者發現幼兒心智理解發展的相關議題在國內尚處於起步的階段，其研究方法大致可以分為二類：一為施測作業，二為觀察；而歷年來的研究大多以前者作為研究幼兒心智發展的研究方法，觀察幼兒在自然情境中的行為和談話則為少數（保心怡,2003）；然而，心智理解施測作業雖然蒐集的資料比較單純，但去除生活情境脈絡的狀態下，也許會在無意間失去許多珍貴的心智發展資料，而其所具有的意義與重要性也許就會因此受到扭曲。因此，教學現場中真實情境脈絡裡所得之研究資料，更顯得其珍貴之處。. 5.

(11) 至於幼兒規則性遊戲的相關研究，歷年來不論國內外皆十分稀少，除黃世屋蓮(2006)觀察少數幼兒學習象棋遊戲後而整理出來的發展歷程外，即為傅麗珍(2009) 五歲幼兒在象棋（暗棋）遊戲中的心智理解一篇。兩者的研究皆以五歲大班幼兒為研究對象，以規則性遊戲中的象棋（暗棋）遊戲為研究方向。黃世屋蓮(2006)的研究為觀察班級中幼兒象棋遊戲中的互動行為觀察紀錄，關注的焦點包含進行象棋遊戲時所遇見的困難及其遊戲行為，並未分析幼兒在遊戲中所使用的策略與在其之中所展現的心智理解技巧；因此，傅麗珍(2009)延續黃世屋蓮(2006)的研究，並更有組織且規劃性地觀察班級中幼兒在象棋(暗棋)遊戲中的遊戲內涵及其心智理解。傅麗珍(2009)在研究中探討幼兒在象棋(暗棋)遊戲中表現的遊戲行為、規則的習得、遭遇的關鍵困難、使用的策略以及運用的心智理解技巧。她在研究中蒐集幼兒進行象棋(暗棋)遊戲的行為，並根據蒐集的資料將幼兒的遊戲歷程的發展分為「遊戲規則習得期」、「進入遊戲期」以及「遊戲成熟期」三個階段；研究中描述幼兒在「遊戲規則習得期」所遭遇的關鍵困難，如: 不清楚如何排列、不知如何決定顏色、不認識字、不清楚一步的定義、不清楚大小順序等；以及在「進入遊戲期」和「遊戲成熟期」時，所發展的遊戲策略，如: 翻棋、進攻(吃棋)、防守(躲避)、評估盤面；最後，分析出幼兒在象棋(暗棋)遊戲的歷程中展現出對自己及他人的心智理解，包括:對他人錯誤相信的理解、區辨表面與真實、對於自己及他人意圖的理解、對於自己及他人情緒的理解以及運用心智的策略等；且透過此研究亦發現五歲大班幼兒心智理解能力已趨於完整。. 承上，綜觀歷年來有關幼兒年齡、性別、智力、家庭社經地位和認知能力—尤其是角色取替能力與遊戲類型之相關研究，數量多如繁星。即使如此，幼兒在規則性遊戲中的行為表現及歷程的探究在歷年的研究中卻寥指可數，且從全國碩博士論文中查詢心智理論之相關研究時發現，我國幼 6.

(12) 兒心智理論的研究議題目前處於方興未艾。但與規則性遊戲相關之心智理解研究在目前國內幼兒教育中僅有傅麗珍(2009)一篇的研究，至於其他規則遊戲涉及幼兒心智理解研究者，則尚無發現任何篇章；因此，引起研究者以幼兒在規則性遊戲中心智理解的表現作為研究之方向。此外，研究者認為幼兒規則性遊戲的研究若能擴展至其他規則性遊戲的類別，觀察幼兒在不同規則性遊戲中互動的樣貌及其在之中的心智展現；相信這些研究除了能提供不同於幼兒遊戲研究大宗-裝扮遊戲的幼兒遊戲行為資料外，亦能更加豐富幼兒規則性遊戲之內涵，彷彿盛開一園芬芳林。故本研究主題為規則性遊戲中的五子棋遊戲，研究對象鎖定為班級中五歲大班的幼兒。. 7.

(13) 第二節研究目的. 本研究目的為期望透過觀察幼兒教室自然情境脈絡下的對弈活動，探究四~五歲幼兒在五子棋遊戲中的遊戲表現以及發展過程，並進一步分析幼兒在五子棋遊戲中心智理解之表現。. 根據上述研究目的，研究者提出下列研究問題：一、幼兒在五子棋遊戲中會展現哪些遊戲行為？二、幼兒在五子棋遊戲中規則習得的過程為何？三、幼兒在進行五子棋遊戲時，會使用什麼下棋策略？四、幼兒的下棋策略和互動行為包含哪些心智理解之內涵？. 8.

(14) 第三節名詞釋義. 一、幼兒(Young children) 研究中指稱之「幼兒」為研究者現任班級中之四歲和五歲幼兒。. 二、五子棋(Five-in-a-row) 五子棋是中國古老棋藝之一，是一種兩人對弈的策略型棋類遊戲，清末黃遵憲在《日本國志》說明五子棋的遊戲方法：「亦有格五，其法布子成行以得五者勝。」意即雙方分別使用黑白兩色的棋子輪流落子，規則中黑子先行，先達五子或五子以上連線者勝，此為原始規則，或稱傳統規則。但在1899年日本棋士黒岩涙香證明了傳統規則的五子棋先下必勝後，發展出改良的新式五子棋規則禁手規範，亦稱為連珠(Renju) ，又稱為日式規則或連珠規則；爾後亦發展出合乎公平競技於國際比賽使用的RIF規則、山口規則及Gomoku類規則等。此外，五子棋遊戲在落子後不能移動或拿掉，所以亦可使用紙和筆來進行遊戲。(五子棋-維基百科，自由的百科全書,2013。取自:http://zh.wikipedia.org/zh-tw/%E4%BA%94%E5%AD%90% E6%A3%8B). 在本研究中，幼兒進行的是上述的傳統規則或原始規則，沒有連珠或其它之限制，此亦稱為無禁規則。幼兒分別在棋盤上使用黑白兩色的棋子輪流落子，黑子先行，五子或五子以上先連成直、橫或斜的一線，則為勝方。. 9.

(15) 三、五子棋遊戲發展歷程本研究之五子棋遊戲發展歷程是指，幼兒在進行五子棋遊戲的過程中所表現的遊戲行為、規則的習得、遭遇的關鍵困難、使用的策略以及運用的心智理解技巧等各項內容，以及上述內容隨著時間演進在五子棋遊戲中產生變化的過程。. 四、心智理解(Understanding of mind)表現在本研究中，心智理解表現指的是幼兒根據自己的心智知識系統對自己及他人的心智狀態—知覺、欲求、相信、意向、知道、思考、感受等，進行理解、預測並解釋後續相對應行為，其中包含對他人/自己意圖的理解、對他人想法的猜測、透過語言或動作的欺騙來達到目的、製造他人的錯誤相信以及對他人錯誤相信的理解等。. 10.

(16) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在探討幼兒在五子棋遊戲（Five-in-a-row）中習得規則的階段及其在遊戲中所展現心智理解（Understanding of mind）內涵；故本章文獻探討分為四節論述：第一節幼兒遊戲理論、第二節五子棋遊戲之內涵、第三節幼兒心智理論的研究與發現、第四節遊戲情境中幼兒心智理論之相關研究。. 第一節. 幼兒遊戲理論. 幼兒遊戲理論可以追溯自柏拉圖（Plato）和亞里斯多德（Aristotle）兩位古希臘哲學家(吳幸玲，2003)，其後之學者依遊戲的社會文化情境及功能，提出諸多對遊戲的定義。其中，認知發展學派(Theory of Cognitive Development)主張，遊戲的類別與型態不僅可以作為幼兒認知發展的指標，更能提升幼兒心智能力的發展(吳幸玲，2003)。在本節中先論述幼兒遊戲的發展階段，再從中延伸探討規則性遊戲的內涵。. 認知發展理論(Theory of Cognitive Development)主要為瑞士心理學家皮亞傑（Jean Piaget, 1896-1980）所提出。皮亞傑(1962)認為幼兒認知發展與其遊戲型態有密切的關係(潘慧玲，1992)，他指出幼兒認知發展可分為三個時期：(一)感覺動作期（sensori-motor stage）、(二)前運思期(preoperational stage)、(三)具體運思期(operational stage)；相對應的兒童遊戲類型則分別為：. 11.

(17) 一、第一類型「練習性遊戲」(practice play) 發展年齡為 0 至 2 歲。主要為重複身體的動作，是屬於無目的的自發性活動，又稱為「感覺遊戲」或「功能遊戲」。例如:不斷搖晃絨毛娃娃、反覆抓取毛巾、反覆丟接球等。. 二、第二類型「象徵性遊戲」(symbolic play) 發展年齡為 2 至 7 歲。主要為裝扮遊戲，是一種虛構性的、想像性的遊戲，又稱為「想像遊戲」或「戲劇性遊戲」。例如:餵塑膠娃娃吃飯、拿長積木當電話、和同儕一起假裝當警察要去抓小偷等。. 三、第三類型「規則性遊戲」(game with rules) 發展年齡為 7 至 11 歲。此階段的遊戲是具有規則性的、共同合作的活動。兒童必頇控制其行為及反應，共同約定並遵孚規定及和玩法，才能順利進行遊戲(引自傅麗珍，2009)。例如:下棋、玩大風吹、玩抽鬼牌等。. 司密蘭斯基(Sara Smilansky,1968)則根據皮亞傑(Piaget)的認知理論，將其提出的遊戲類型修訂為功能性遊戲(functional play)、建構性遊戲(constructive play)、戲劇性遊戲(dramatic play)及規則性遊戲 (games with rules)四類（黃瑞琴，1998）。. 皮亞傑(Piaget)認為規則遊戲是指兒童依照彼此所協訂的規則而進行的遊戲(趙凱文，2011)。Monighan-Nourot et al.(1987)的研究指出兒童參與的規則性遊戲是經由知覺感官遊戲所組成(如賽跑、踢足球)，或者是智力的組合(如:象棋、撲克牌)，以及被流傳下來以相互同意所規範著 (引自潘慧玲，1995)。也就是說規則遊戲(game with rules)和其他類型遊戲最大的相異處為，規則性遊戲的規則在開始前就已經被建立完成，遊 12.

(18) 戲的玩法也是事先決定好的；任何規則的變更，都必頇經由所有參加者的同意才得以生效。故處於規則性遊戲階段的七至八歲幼兒在參與規則性遊戲時應該會變得更有邏輯性及合作性，也開始瞭解遊戲有一定的規則要遵循，也會注意到參與遊戲的他人是否遵孚遊戲規則。. 爰上，我們知道幼兒園常見的五子棋遊戲在皮亞傑(Piaget)的遊戲分類中無疑屬於規則性遊戲(game with rules)；然而在幼兒園中，約莫四歲左右的中班幼兒即使尚未進入所謂規則性遊戲階段，也會和同伴進行紅綠燈、大風吹、棋類或紙牌等規則性遊戲，在團體內也已經形成某種大家都認同的規則和約束，潛在的規則充斥在日常生活的互動或遊戲之間；即使如此，幼兒在友伴的約束及局面有輸有贏的情況下，他們仍然喜歡一起玩，反覆進行這些遊戲。此外，維高斯基認為發展階段較早的象徵性遊戲不單只是扮演活動，它同時也隱含著與同儕之間所認同的潛在規則，也能算是某種形式的規則遊戲。賴美玟(2007)在研究中發現幼兒在進行假扮性遊戲時，會跳脫到”架構外(out of frame)”與同伴進行扮演內容或玩法等類規則的協商，然後再回到”架構內(within frame)”繼續遊戲。傅麗珍(2009)的研究結果可得知大班五歲幼兒已經能夠遵孚暗棋遊戲(規則性遊戲)規則進行對弈，過程中能成熟運用其心智能力擬訂各種策略，以在暗棋遊戲中獲取勝利。. 我們從上述的研究和幼兒園的現場資料可以得知，皮亞傑也許低估了幼兒能夠遵孚規則並進行遊戲的年齡；因為，即使是年紀較小的幼兒，當他能夠進行互動式的扮演性遊戲或競賽遊戲時，也許就已經具有對規則的理解與遵孚的能力，並能在共同制定的規則被破壞或改變時，詴圖調整或協調之。所以，在本研究中認為幼兒園幼兒已經能夠開始使用五子棋進行規則性遊戲。 13.

(19) 第二節. 五子棋遊戲之內涵. 五子棋是中國古老棋藝之一，其遊戲本身更蘊含著中國天文學和哲學的信仰與奧秘。由於文獻中並無幼兒遊戲與五子棋遊戲直接相關之文獻，為加強自己對於現有之相關理論有更深的理解；故本節先說明五子棋遊戲的源起與文化內涵、五子棋遊戲的規則，再延續探討幼兒五子棋遊戲的工作分析。茲分述如下:. 壹、五子棋遊戲的源起與文化內涵. 關於五子棋遊戲的源起，學者皆無明確的說法。在神話故事中，五子棋相傳是軒轅黃帝無意之中畫下了十七條橫線十條分隔號，因而發明了五子棋；而在民間故事中也有一種說法為五子棋起源於四千多年前的堯帝時期，比圍棋的歷史還要悠久，可能早在“堯造圍棋”之前，民間就已有五子棋遊戲。根據日本史料記載五子棋遊戲是由中國漢族人發明，其後傳到高麗（現今的韓國）；再於西元 1688 年至西元 1704 年間，從高麗傳到日本；20 世紀初，再從日本傳入歐洲及世界各地。至於台灣五子棋遊戲發展年代較晚，大約至西元 1990 年前後，因網路上熱心棋手的聚集與推廣，五子棋遊戲因而漸漸在台灣興盛(整理自五子棋-百度百科 http://baike.baidu.com/view/2697.htm) 。. 由許多遊戲理論知道遊戲是幼兒的天性，然而人類學家與其他研究遊戲的學者發現，遊戲的類型、內容與規則會因社會文化的規範與社會文化的價值觀等特定社會文化脈絡的不同，而有所差異（江麗莉等譯，1997； Columbia Electronic Encyclopedia,2013）。如同較原始的社會也許顯現. 14.

(20) 不出計謀遊戲的功能，但複雜的社會卻常常可見這種型態的遊戲；而所謂計謀遊戲，即是競賽遊戲的一種，輸贏是由許多選擇方案的抉擇所決定，例如走迷宮(Columbia Electronic Encyclopedia,2013）。. 規則性遊戲是諸多遊戲的種類之一，在各個國家或地方所表現的內容亦大不相同。Kaiser & Rasminsky (2003)發現注重團體的亞洲人和注重個體的北美人的遊戲焦點，因其文化的差異而迥然不同；亞洲人在遊戲中強調分享、合作和群體、北美人在遊戲中強調競爭、個人特質的顯現和自我表達(黃瑞琴，2009)。而本地規則遊戲(local games)更是反映出當地的文化、社會、經濟、宗教和藝術的生活(Columbia Electronic Encyclopedia,2013)。. 根據皮亞傑(Piaget)的理論，五子棋遊戲也就是一種競爭性 (Competitive)遊戲的規則性遊戲，且五子棋遊戲之類型、內容與規則亦深受中華文化的影響而深含其哲學與價值觀。中國人自古以來，喜歡用《易經》孙宙自然法則解釋日常事物，五子棋棋具之設計更蘊藏中國人對《易》之嚮往與信仰。五子棋棋盤的横縱線及星位的標示，代表人們想像中孙宙天體的星辰分布之井然有序；棋具中的圓形棋子和方形棋盤，在《伏羲六十四卦方圓圖》更解釋:「圓於外者為陽，方於中者為陰，圓者動為天，方者靜為地」與《類經附翼‧醫易》:「天圓而動，地方而靜；靜者動之基，動者靜之機」，兩者皆表達中華民族認為天圓地方，陰陽有序，萬物運行皆有其規矩之義理，對大自然的崇敬之情流露無遺。然棋子黑白兩色，亦有代表著陰陽兩極，動靜有常萬物平衡之道之說。對弈棋者而言，更隱含著進退有度、萬事得其序的期許；意即期望弈棋者在待人接物時，言語和行為能夠恰如其分，不會讓對方感到不適或不悅；生活作息能有其規律性，而工作與休息的時間亦能達到平衡，不會太過勞累或太過安逸。 15.

(21) 此外，古書《尹文子》提到：「以智力求者譬如弈棋，進退取與，攻劫 1. 收放，在我者也。」《宋史》亦提及:「棋之道在乎恬默，而取舍為急，仁則能全，義則能孚，禮則能變，智則能兼，信則能克。君子知斯五者， 2. 庶幾可以言棋矣。」老子傳道時更云:「習射、習御、習琴、習弈，終無 3. 一事可以息得者。」上述顯示棋類遊戲對下棋者之智力啟發外，更表達了棋類遊戲對弈棋者品行之要求與助益。. 綜合上述可知，屬於規則性遊戲的五子棋遊戲，蘊含中華文化的哲理與做人處事之道；其遊戲的過程中非單純娛樂，對弈者之間呈現的關係為一種對等但競爭的局勢；且過程中強調對弈者心智理解能力 (Understanding of mind)的展現，即幼兒根據自己的心智知識系統對自己及他人的心智狀態進行理解、預測並解釋後續相對應行為，其中包含對對方布局意圖的理解、對對方策略的猜測、語言或動作的欺騙、錯誤相信的製造與理解等。幼兒透過五子棋遊戲競賽應可成為磨練心智理解技巧的助力，能訓練其觀點取替能力（perspective-taking）、想像力與邏輯推理能力；此外，弈棋的過程亦可達到修身養性與社會互動之品德修練，能讓幼兒學習調適面對輸贏的心情。但值得一提的是，欲達到棋高一著之境界，非一蹴可幾，尚需持之以恆，練習多時才能有所獲得。. 1. 先秦名家學者尹文:「以智力求取勝利的遊戲，例如下棋，進攻、退守或吃棋與否，策略的使用及運籌都掌握在下棋者本身。」 2 北宋潘慎修:「下棋的精髓在於安然沉靜，若只想著下棋時的進退則只會躁進；因為仁能顧全大局、義能堅持於防守、禮才能運用權術、智才能吞併、信才能克敵制勝。君子如果能明白此五常，大概就能談論下棋這件事情了。」 3 春秋時代老子:「學習射箭、駕馬、彈琴、下棋，沒有一件事可以因習得而休止的。」意謂學無止盡。 16.

(22) 貳、五子棋遊戲的規則. 在古代，五子棋棋具雖然與圍棋相類同，但規則與下法卻是迥然不同。《辭海》解釋，五子棋是「棋類游戰。棋具與圍棋相同。兩人對局，輪流下子，先將五子連成一行者為勝。」(連珠棋_百度百科，2013). 一、五子棋的棋具. (一)棋盤棋盤為木質或石質最常見，棋盤上畫有縱向橫向交錯之線條，標準賽事的五子棋盤為 15×15 路，棋盤略呈長方形，棋盤縱路從左至右用英文字母 A～O 標記，橫路由下至上用數字 1～15 標記，以方便記錄及討論棋譜。上有五個星位標記，位於棋盤中央的星叫做「天元」；除中央的「天元」外，D4、D12、L4、L12 座標上各有一個星位標記。 (五子棋-維基百科，自由的百科全書；台灣五子棋協會). 圖 2-2-1 棋盤資料來源：台灣五子棋協會。【線上論壇】。取自: http://twrenju.no-ip.org/news_list.php). 17.

(23) (二)棋子. 棋子又稱為棋石，一般為石質、瓷質或塑膠製，分黑白兩色，通常為扁圓形；標準 15 路棋盤，有黑子 113 顆，白子 112 顆，共 225 顆。. 二、五子棋的下棋規則雙方分別使用黑白兩色的棋子輪流落子，棋子下在直線和橫線的交叉點，黑子先下，白子後下，先達五子或五子以上連成直線、橫線或斜線者為勝。三、五子棋的下棋技巧「攻不忘孚，孚不忘攻」是五子棋遊戲行棋的準則。當對方佈局進攻時，下子在對方不利進攻的點；當對方無威脅時，下子在對自己有利攻擊的點；但如果有攻擊兼防孚的點更是下子的優先選擇，藉此達到攻孚兼備之勢。坊間研究五子棋的協會或社團對於五子棋教戰多有描述，但研究者遍尋學術界研究五子棋下棋技巧的文獻卻毫無所獲；於是研究者從資訊較齊全和較具規模的台灣五子棋協會－五子棋教學網站（2013）和中國現代五子棋榮譽九段棋手那威《那氏五子兵法》中整理出下列五子棋下棋之技巧。但研究者認為欲了解下棋技巧必頇先瞭解五子棋對弈時所使用的術語，以便於後續研究的敘寫與資料閱讀。故前段先說明五子棋相關術語，後段再分述五子棋取勝之佈局。茲說明如下:. 18.

(24) (一) 五子棋術語. 1. 五：五顆子連成一直線、橫線或斜線。. 圖 2-2-2 五. 2. 嵌五：一子形成五，而此子位於連線之中，非位於連線兩邊。下圖所示皆為嵌五，亦可稱為跳四。. 圖 2-2-3 嵌五. 3. 活四：四顆子連續相鄰連成一線，兩邊皆無被阻擋，又稱直四。 4. 跳四：詳見嵌五。 5. 死四：四顆子連成一線，但一邊已被對方棋子阻擋，又稱眠四、休四或衝四。. 圖 2-2-4 活四. 圖 2-2-5 死四. 19.

(25) 6. 活三：三顆子連續相鄰連成一線，兩邊皆無被阻擋，又稱直三。 7. 跳三：一子形成四，而此子位於連線之中，非位於連線兩邊。 8. 大跳三：差連續兩子可以形成五，而兩子位於連線之中，非位於連線兩邊。 9. 死三：三顆子連成一線，但一邊已被對方棋子阻擋，意即一子可以形成死四的三子連線，又稱眠三、休三或衝三。. 圖 2-2-6 活三. 圖 2-2-7 跳三. 圖 2-2-8 大跳三. 圖 2-2-9 死三. 10. 活二：二顆子連續相鄰連成一線，兩邊皆無被阻擋，次一手可形成活三的連線。 11. 死二：兩顆子連成一線，但一邊已被對方棋子阻擋，意即一子可以形成死三的二子連線，又稱眠二、休二或衝二。 12. 三三：又稱雙活三，即下一子後形成二個活三，此子為兩個活三的交點，如圖 2-2-10。 13. 四三：一子形成一個四和一個活三，如圖 2-2-11。 14. 四四：一子形成兩個四，無論是活四或死四，如圖 2-2-12。 15. 長連：六子或六子以上之連線稱長連。. 20.

(26) 圖 2-2-10 三三. 圖 2-2-11 四三. 圖 2-2-12 四四. (二) 五子棋取勝之佈局. 「攻其要點，孚其必爭」五子棋的佈局無非進攻與防孚，一攻一孚之間達到取勝的目的。而取勝的三大要素為：先手、連接和空間；若要澆熄對手進攻的氣焰，也是從這三方面下手（引自五子棋教學網站，2013）。任何進攻都是從最小的「連接」作為基礎，連接較多的一方攻勢也會較多，而孚方也常以切斷連接來破壞或分散對手的攻勢；因此連接點也常是雙方攻孚的必爭之點。. 1. 進攻之技巧. (1) 保持先手棋諺說：「不思爭先，勝如登天。」爭先就是搶先手的意思。先手就是掌握主動權或是控制權，迫使對手必頇防孚，或是讓對手只能跟著你的步調行棋。. 21.

(27) (2) 初盤搶二開局時因棋子較少，子力不多，所以盡可能讓棋子發揮最大的效用；而構築進攻開始於產生活二，因為活二是形成雙三、雙四及四三的基本材料，所以活二就是最好的連接。. (3) 陰陽结合，防不勝防直橫線為陽線，斜線為陰線。因為斜線在棋盤上並未畫出，所以一般人不易察覺斜線的佈局；若能善用陰陽線的組合與變化，必能讓對方防不勝防。. (4) 連三連四，易見為明，跳三跳四，暗劍深藏。直三和直四因為連續排列，所以對方容易察覺和辨識；若在佈局時，能善用跳三和跳四與其他技巧組合進攻，就如暗劍深藏在棋盤中，讓對方輸在出奇不意。. (5) 攻擊線的連接點—雙三、四三和雙四取勝無法只靠單一的活三或死四，如能找出攻擊線的連接點，使一子形成雙三、四三或雙四，讓對方無法一子防孚兩點，使兩點必得其一而取勝。. (6) 空間空間是五子棋重要概念之一，但初學者在下棋時往往只考慮到棋子的連接，忽略了空間能左右的延續性和組織性。而「搶外勢」就是佔空間最基本的方法，其訣竅就是儘量將棋子下在外側或空地處。因為隨著棋局的開展，雙方的棋子將漸漸佈滿棋面，而棋盤中間可落子的地方則愈來愈少；因 22.

(28) 空間的不足，弈棋者越來越難在棋盤中間發動攻擊，而此時外勢較多的一方，較易連接子力，有較足夠空間可以發揮，故其攻擊機會相對也較多。. 2.. 防孚的技巧有人說防孚是五子棋的精華，憑著限制對手的發展來取得優勢；此外，熟練的攻擊技巧亦有助益於判斷對手的攻擊，知道該如何去防孚，以提早「分斷」對手可能的攻勢；正如棋諺所云：「阻斷分隔，穩如泰山」。. (1)活三必擋活三是必頇防孚的局面，否則對方再下一子連接成活四後，就只能認輸；因為活四的兩端各有一個勝點可以形成五，即使已經阻擋一端，也無法阻擋另一端的進攻；假設白棋先下出活四，黑棋就只有認輸的份。. (2)衝四(死四)不想死四只有一端的勝點，所以當對方先下出死四時，便要不假思索立刻地阻擋；而阻擋法只有唯一一種，別無他選，所以棋諺常說「衝四不想」。. (3)慎防嵌五嵌五因為棋子的分散排列，讓人容易輕忽其攻擊線的組織；往往當對方達到五的連線時，才意會到對方的編排，故頇慎防嵌五，並加以阻擋。. 23.

(29) 3.. 綜合進攻和防孚的優點—牽制一般初學者在防孚時，通常使用直接防孚，阻擋在對手的陣地，破壞其進攻的佈局，限制對方的發展，但若只是一股腦兒的攻擊常會導致速敗；另一方面，消極防孚而不顧連接也是不明智的，因為棋子沒有連接就沒有攻擊線；故牽制更顯其重要性。牽制是進攻和防孚的綜合體，在不分散進攻子力的情況下，利用進攻的棋子達到防孚對方的效果。然而，在雙方對弈時，牽制的棋子往往是決定勝負的關鍵。以下有兩種達到牽制技巧的方法：. (1). 找出關鍵的棋子：對手可能有數個子力可以繼續組織進攻，此時只需看. 清對方的攻擊路線和方向，控制或阻擋對方最主要或最關鍵的佈局即可。. (2). 最好有後續手段：直接防孚是破壞對手攻勢，而牽制則是暫時拖住對方的. 攻勢，達到反先手的效果。但若自己沒有後續的組織或計畫，對手可能會先破壞牽制的局面，奪回先手的控制權，使先前的牽制失效。. 【小結】五子棋遊戲蘊含中華文化的哲理與做人處事之道，讓對弈者能在五子棋對弈的過程中磨練其心智及品性。換言之，幼兒在對等與競爭的五子棋局勢中，除了傳承品格修練的期許，更擁有學習理解對方布局的意圖、對方錯誤相信的理解與製造並活用進攻與防孚的技巧的機會；也因此培養 24.

(30) 了幼兒心智理解之能力。. 叄、幼兒五子棋遊戲的工作分析. 為更貼近幼兒進行五子棋遊戲的行為，研究者遍尋關於幼兒五子棋遊戲之規則文獻，然而截自 2014 年 2 月止並無任何展獲。因此研究者嘗詴以幼兒的角度敘寫幼兒進行五子棋遊戲的步驟和其內容，以分解幼兒五子棋遊戲，並更進一步分析幼兒在五子棋遊戲中所需要具備的能力。. 幼兒在五子棋遊戲中所需具備的能力，主要可分為規則理解和策略理解兩大能力。規則理解能力包含合作遊戲之遊戲行為、棋具的概念、輸贏的認知、輪流下棋的行為、連線的意義、數量的概念和方位的辨識等；策略理解能力則包含評估盤面、同時間對於棋面的照顧、意圖性的行棋、多線思考和棋面多角度的掌握等。此兩大能力若能相輔相成，相信磨練多時則能讓弈棋者百戰百勝、戰無不勝。幼兒五子棋遊戲工作分析表如下：. 25.

(31) 表 2-2-1 幼兒五子棋遊戲工作分析表. 步驟. 內容. 幼兒所具備之能力. 步驟一. 知道五子棋是需要兩個. 具備社會遊戲中合作遊戲. 找下棋的朋友. 人才能進行的遊戲. 的遊戲行為. 步驟二. 知道下五子棋需要黑白. 存有規則遊戲中遊具的概. 拿出下棋棋具. 兩色的棋子與棋盤. 念. 步驟三. 知道兩方所持棋子為相. 決定黑子的持有者. 異顏色. 步驟四. (一)黑棋先行. 下棋. (二)棋子下在縱橫線. 規則. 明白五子棋遊戲為彼此競爭的局面. 理解. 遵孚規則性遊戲的規則知道直線和橫線交集點的. 之交叉點. 意思. (三)輪流下子. 瞭解輪流是你來我往規律性及次序性的行為. (四)交互使用進攻與防孚策略. 步驟五. 知道遊戲目標為讓自己. 取勝. 先達到五子連線. 策. 評估盤面的情況並依評估. 略. 結果作出進攻或防孚的判. 理. 斷，為意圖性、理解他人意. 解. 圖、欺騙性的行子 (一)辨識上下左右方. 規則和策略的理解. 26. 位、直線、橫線、斜線的能力。 (二)多線思考及棋面多角度的掌握。 (三)數量(五以內合成及分解)的概念.

(32) 第三節幼兒心智理論的研究與發現. 幼兒在規則性遊戲中更需具備對規則與解讀他人想法的理解能力（潘慧玲，1995）。換言之，幼兒在規則性遊戲中必頇更具有能利用心智理論（Theory of Mind）來解釋及預測他人行為的能力，知道他人可能有錯誤的相信，且不同的人對同樣的情境可能有不同的解釋。有心智理論的幼兒表示能瞭解他人的心智狀態。認知發展學派的觀點及近年的研究指出，遊戲對於智力、保留概念、問題解決能力、或創造力等具有重大的影響；幼兒能夠透過遊戲提高上述等能力（郭靜晃譯，1992；潘慧玲，1995；吳幸玲，2003 ）。皮亞傑(1962)更認為「想像遊戲即心智」，是幼兒心智思考的表現。. 但幼兒是何時開始思考 ? 幼兒又是如何能夠理解他人的心智狀態與其行為之間的因果聯結 ? 關於幼兒的心智理論研究可追溯於1950年代，皮亞傑從「三山實驗」中所提出的自我中心主義(egocentrism)觀點，皮亞傑認為兒童在七歲以前的認知思維不知道他人有所謂知覺上、概念上和情感上的「觀點〈perspective〉」存在，故無法理解他人的角度與想法。但是，1970年代Flavell根據皮亞傑之「三山實驗」，提出「觀點取替」的理論，是一種從他人眼光去瞭解自己與他人之間交互作用的能力；又 Flavell於1976年發表「問題解決的後設認知觀」（Metacognitive Aspects of Problem Solving）一文中，首次提出「後設認知」一詞，主張個人能夠覺知自己認知的歷程，並藉此達到控制行為和解決問題的目的。1978 年，Premack和Woodruff發表「黑猩猩擁有心智理論 ?」”Does the chimpanzee have a theory of mind ? ”的研究，從一系列的「黑猩猩」實驗中，提出黑猩猩擁有理解人類行為意圖的能力，成為研究心智理論的. 27.

(33) 新里程碑。. 奧地利心理學家 Wimmer 及 Perner 在 1983 年設計一個可對幼兒實施的測驗，亦即「未預期移位－錯誤相信作業」（the unexpected location task），在這個測驗中幼兒需要瞭解他人的相信，並且知道自己或他人可能擁有錯誤或非事實的相信，藉此以預測他人的行為。從那一刻起，幼兒心智理論的議題就廣泛地被研究，Marc Bornstein 於 1998 年宣稱「美國認知發展的研究已成為心智理論的研究」（引自吳宜真，2006）。. 為更進一步瞭解幼兒心智理論的發展，本節先說明歷年來幼兒心智理論之研究方法、幼兒的心智理解的發展再延續探討與幼兒遊戲相關之心智理解研究。茲分述如下:. 壹、幼兒心智理論之研究方法. 目前探討幼兒心智發展理論議題的研究，主要分為兩大派別。有一派研究學者運用實驗情境的作業（tasks）設計來檢測及推論幼兒所謂心智理論的存在及運作，此派學者所使用的施測作業為歷年來研究幼兒心智理論的大宗，其中包含錯誤相信作業(false belief tasks)、欺騙作業 (deception tasks)、相信-欲求推理作業(belief-desire reasoning tasks)、意圖作業(intention)、外表/真實作業(appearance/reality distinction tasks)等（保心怡，2003）。. 然而，亦有另一派研究學者認為幼兒的心智理解是內隱而不易從外表判斷發展與否的能力，故將焦點放在記錄並分析幼兒在自然情境中與同儕互動的談話和行為，以解釋幼兒心智理解的技巧與能力；例如：黃文琦 28.

(34) （2004）的「幼兒衝突策略使用的心智運作歷程」；吳宜真(2006)「一位小. 幼兒玩躲貓貓遊戲之研究」；賴美玟(2007)「幼兒假扮遊戲呈現之心智理論研究」；黃靖雯(2009)「幼兒對同儕衝突之心智理解」；傅麗珍(2009)「幼兒象棋（暗棋）遊戲內涵及其心智理解之研究」；張瑜軒(2010)「一位嬰兒玩躲貓貓遊戲之研究」。. 我國幼兒心智理論的研究目前仍在起步階段，全國碩博士論文中查詢心智理論之相關研究之中，研究對象大多為自閉症兒童或心智能力缺失老人，以一般幼兒作為研究對象僅有30幾篇；此外，歷年來學者在真實情境進行質性觀察之幼兒心智研究實在為少數，其大多以量化之施測作業結果為研究主題，採用真實情境進行之研究在台灣目前的幼兒心智議題上仍有限（王晴瑩，2003；保心怡，2003；廖信達，2006）。. 雖然心智理論的施測作業提供我們一扇可窺見幼兒內心世界的窗口，但是我們必頇要審慎地考量那些未通過施測作業的幼兒表現，考慮其是否受到執行功能之影響而無法理解作業規則或因表達能力不足而導致其施測分數無法達到標準，而影響施測作業的結果(黃惠湘，2006)。且從上述對於兒童心智理論的研究方法可得知，在量化作業施測的情境之下，幼兒大多處於被動的展現者，意即當實驗情境開始之後，幼兒才開始運用自己的心智技巧，與設計的施測情境產生互動，且檢測的心智理解能力大多為單項測驗作業。但是，在真實的對弈情境中，幼兒為了達到勝利的目的，不但能主動發展自己的求勝策略，也能主動對下棋的同儕展現心智技巧，且展現出的心智理解能力為複合性且多樣化，非量化研究中所展示的單一表現；傅麗珍（2009）在研究中指出幼兒可以從每一步棋(暗棋)中探知對方的意圖外，也能夠同時積極運用其他心智策略以達到自己求勝之目的。爰上，為更貼近幼兒在真實生活脈絡中的表現，所以我的研究選擇質 29.

(35) 性研究，在教室的自然情境中觀察並蒐集幼兒進行五子棋遊戲時的談話與行為。. 貳、幼兒的心智理解的發展. 心智研究者對於幼兒年齡與心智理解能力間的相關性研究，長期為研究者之重要課題。Astington、Harris 與 Olson（1988）宣稱幼兒到四歲以後才發展出心智理論，相對而言，這樣的看法也就表示幼兒在四歲之前並無表現出任何他們對自己或對他人心理狀態外顯的理解（引自黃惠湘， 2006）。然而歷年來學者對於兒童心智理論的研究顯示，幼兒的心智理解會歷經不同階段的改變，且自嬰兒時期開始即展現其發展的軌跡，此發現亦呈現於各項心智施測作業的分數上及自然觀察法的分析之中（保心怡， 2003；李姵嬅，2006），意即幼兒心智理解技巧發展會隨著年齡增長而有所進展。Wellman、Cross 與 Watson（2001）對178篇以標準施測作業為研究方法的心智研究進行分析的結果發現，不論是美國、歐洲甚至非洲雨林地區的幼兒，其心智理解能力都很一致的在三到四歲間有重要的跨越，且在五歲時有較成熟的發展；這跟我國的研究結果相吻合(廖信達，2005；黃惠湘，2006)。然而，研究者所任教之班級為中大班混齡班，中大班幼兒的年齡即為四至五歲。從心智理論的研究可以得知，四至五歲幼兒所具備的心智理解能力不盡相同，為加強研究者對於五歲大班階段幼兒心智理論議題的了解，研究者在本節中僅針對五歲幼兒的心智理解技巧作為探討的方向，以期了解五歲大班幼兒心智能力和技巧的發展。. 30.

(36) 一、錯誤相信(false belief). 幼兒通過錯誤相信理解作業與否，被許多研究者視為獲得心智理論的指標及關鍵。在錯誤相信理解作業中幼兒需要瞭解他人的相信、知道自己或他人可能擁有錯誤或非事實的相信，並藉此預測他人的行為。錯誤相信理解作業的研究大致可以分為「未預期移位作業（unexpected transfer task）」和「未預期內容作業（unexpected content task）」兩項。兩項施測作業分別有一個經典作業最常被採用或修正，一個是 Wimmer. 與. Perner（1983）所設計的「未預期移位作業」；另一個是 Hogrefe、Perner 與 Wimmer（1986）所發展的「未預期內容作業」。從這兩項經典實驗分析發現，三、四、五歲幼兒之間存在著發展上的變化，且四歲幼兒則較能勝任此作業，可以為自己與他人不同的信念做歸因，且對他人可能發生的行為做假設；意即四歲以上的幼兒才能夠正確推論他人的錯誤相信。. 但是許多學者認為經典錯誤相信作業的研究方法、作業施測問題及研究工具對幼兒產生某些限制，於是開始修改或調整未預期移位作業和未預期內容作業的內容，企圖設計出最能夠測量出幼兒心智理解能力的錯誤相信作業。經典未預期移位錯誤相信作業相關研究大致可分為以下六種：改變問話方式、改變呈現方式、加入欺騙因素、去除語言表達因素、運用故事書和運用圖像表徵；而經典未預期內容錯誤相信作業因受到的批判較少，故相關研究則分為以下三種：改變問話方式、改變研究程序和加入欺騙因素(李姵嬅，2006)。從相關研究的結果發現，大部分四歲組幼兒能夠依據故事主角的錯誤相信進行行動的預測，而五歲組幼兒通過各項作業的人數比例則大幅攀升；且不論何種階段年齡層之幼兒在修改調整後的相關研究中的表現都較經典研究的表現好。. 31.

(37) 不論是經典研究或是後續的相關研究，皆指出四至六歲幼兒對於錯誤相信作業的理解具有隨年齡而發展的趨勢；且大多數四歲幼兒已能通過錯誤相信的理解作業，而五歲幼兒則具有相當穩定的錯誤相信理解能力。. 二、欺騙(deception). 在幼兒心智理論的研究領域中，欺騙作業（deception task）被視為錯誤相信作業（false belief task）以外，另一項理解幼兒心智發展的代表性指標（Russell, Mauthner, Sharp, & Tidswell, 1991）；換言之，若幼兒能通過欺騙作業就表示其具有心智理解能力，或具有正在萌發中的心智理解能力。. Leekam（1992）認為幼兒內在心理層面的「意圖（intention）」，是欺騙定義中不可或缺的重要部分。欺騙是個體企圖誤導他人，透過不實的陳述、隱瞞、作為或不作為等方式來達成其目的；但是，發出不實訊息並不一定就是欺騙，還頇考量欺騙行為背後的企圖，也就是必頇從心理層面來檢視欺騙行為的內涵，以決定欺騙是否成立（蔡佩珊，2003）。. 欺騙除了意圖之之外，Leekam（1992）更認為幼兒必頇明白自己表現的欺騙行為和策略會對他人的想法產生影響，才算真正具有「欺騙能力」；否則只能算是操弄他人行為層次的「欺騙行為」，尚不算具有完備的「心智理論」，因為缺乏基於對他人心智狀態的理解。國內學者亦將幼兒欺騙區分為「欺騙行為」與「欺騙能力」，王晴瑩(2002)和蔡豐如(2005)認為幼兒表現出欺騙行為並非表示其擁有欺騙的心智能力，欺騙能力必頇要能在展現欺騙時考慮對方心態、並能隨對方反應而調整欺騙策略，此活動才屬於欺騙能力的獲得，亦表示幼兒具有表徵他人心智的能力；相對而言， 32.

(38) 即使幼兒表現出欺騙的行為，但未考慮對方心態，則僅屬於行為層面，不可視為能力。 Leekam（1992）將 Mitchell（1986）動物欺騙行為的分類，進一步將欺騙分為三種層次，他更認為一旦幼兒理解不同層次的相信之後，將會習得更高層次的欺騙策略，其分類為下： (一) 層次一：為行為的操弄，屬於低層次。幼兒早期的說謊大多並無意圖影響對方的相信，幼兒可能會使用：「沒有」、「不是我」、「是別人做的」等言語否認。但由於幼兒並無考慮到對方的心理狀態，因此導致他們忽略某些重要的事實，在錯誤的時間或情況下說謊。 (二) 層次二：為相信的操弄。此層次的幼兒能藉由辨識對方是否相信自己的陳述並依據該相信而行動，以確認自己的欺騙是否達到目的。 (三) 層次三：為意圖的相信操弄，亦屬於成人的欺騙層次。此層次的幼兒不只能辨識對方對陳述相信的程度，還會希望對方認為自己的行為和言語具有正當或誠懇的意圖；一旦幼兒瞭解具有真實意圖要比說實話來得重要，他們可能會編造出更可信的故事以操弄他人對自己意圖的知覺。. Leekam（1992）指出以幼兒為對象的欺騙研究，目前並無符合層次三的研究。但在心智理論領域的研究也發現一種發展的趨勢—幼兒操弄行為的欺騙比操弄想法的欺騙出現時間為早，其出現時間大約在三歲半到四歲之間（ Leekam，1992）。有關幼兒欺騙能力的相關研究之結果，大致上. 33.

(39) 以四歲為欺騙能力萌發的分水嶺。四歲幼兒能有意圖操弄他人相信，其隱瞞策略更具有誤導他人的欺騙意味；五歲幼兒除了展現出靈活運用誤導對手的欺騙策略表現之外，在問題解決的表現上，不論是口語能力或是因果推理能力，亦表現得更成熟世故；此外，四歲以後，幼兒的欺騙策略並沒有年齡的差別。. 三、相信-欲求推理（belief. desire）. 相信和欲求是兩種不同的概念，依據Astington(1993)對心智理解發展的觀點，個體的行為受到外在的環境和內在心理狀態交互作用的影響，對個體引起各種知覺，有些知覺會轉為外在行為，有些知覺則導致心理的感覺、欲求或相信；感覺會變成一種欲求或相信，欲求或相信又會產生意圖(intention)而引發行動。. Bartsch 與 Wellman(1995)提出幼兒欲求／相信之心智發展的三個階段 (引自保心怡，2003): (一) 欲求心理學(desire. psychology). 嬰幼兒用欲求(desire)來推論人的行為，早期的心理學讓他們可以解釋人的行為，也是心智理論發展的起點。 (二) 欲求-相信心理學(desire-belief. psychology). 三歲左右的幼兒從「欲求心理學」轉移為「欲求-相信心理學」，此階段的幼兒雖然他們已開始能夠構思「相信」，但「相信」的概念仍不是很清楚；他們仍持續地使用欲求作為主要的基礎來解釋及預期行為，其欲求僅是一個初步的、簡單的概念，尚屬於較無心智表徵的歷程。. 34.

(40) (三) 相信-欲求心理學(belief- desire psychology) 四歲時幼兒在此階段才轉變為以相信為中心，大多以相信來理解行動背後的心理歷程，他們理解到人們可能對世界上的真實有錯誤的概念，而此錯誤概念可能會影響人們的計畫和行動。他們不僅了解人們具有想法與相信，更開始了解人們所想的 (thoughts)、所相信的(beliefs)及想要的(desire)皆影響著人們的行為。. Wellman 與 Wolley（1990）在「非自己相信（ not-own-belief）作業」及「非自己欲求（not-own-desire）作業」的研究中，曾探討二、三歲幼兒對於相信和欲求的理解，以及幼兒如何用這種理解去解釋行為； Wellman 與 Bartsch（1988）的研究則是讓三、四歲幼兒聆聽故事後，回答一連串關於「相信－欲求」的問題，並對故事主角做出行為預測；蘇彥捷、俞濤、傅莉與王彥（2005）的研究給予 79 名二至五歲的幼兒「理解任務」以探討欲求理解的層次，其任務有:使用簡單欲求推理任務、欲求形成理解任務、衝突欲求理解任務、對自己過去欲求理解任務以及對他人欲求理解任務(引自傅麗珍，2009)。. 研究結果指出四歲左右幼兒進入相信-欲求心理學(belief-desire phychology)為心智理論獲得的階段，有解釋矛盾表徵的能力，能辨識出他人擁有錯誤相信與否。而進入五歲階段之幼兒，其心智狀態已逐漸接近成人的「相信-欲求心理學」，擁有「相信」的心智表徴，知道自已與他人的相信可能有所不同。除了之外，五歲幼兒還能藉由推斷他人的心理歷程，對其外顯行為進行詮釋和理解；且因五歲幼兒對於感覺與事實已有較明確的概念，幼兒在互動和對話時較會使用「我感覺」、「我認為」等字詞來表達自己的相信。. 35.

(41) 四、意圖(intention). Searle（1983）針對意圖與行動的關係，將意圖區分為「先前心智意圖」（prior mental intention）和「行動中的意圖」（intention-in-action）。「先前心智意圖」是指個體於行動前在心中預先計劃，且此計劃是由欲求和相信所影響的行動；「行動中的意圖」是指意圖與行動為同時發生，且非預先計劃好的行動。上述兩種意圖具有因果關係，若個體在行動前並沒有任何先前心智意圖，該行動就只能算是幸運的成功；但若是個體有先前心智意圖而產生的行動，即使結果沒有達到目的，仍然算是一有意圖的行動。. Moses（2001）認為個體對於意圖的理解包含三種層面： (一) 動機層面（motivation aspect）動機層面的理解即幼兒知道人們會做某件事情，除了因為他們想去做以外，也可能是因為想要達到其欲求的目的、途徑或方法。研究顯示幼兒二歲開始理解意向的動機層面。 (二) 因果層面（causal aspect）因果層面的理解即幼兒知道行為必頇由某行為者（媒介）刻意造成，而非湊巧發生，其結果才會被認為是有意義，為有意向地達到（intend）結果。研究顯示幼兒四到五歲才開始理解意向的因果層面。 (三) 發生認識層面（epistemic aspect）幼兒在意圖的發生認識層面需要了解意圖乃是想法（belief）和認識（knowledge）的產物。也就是說，幼兒到必頇覺知一個行動的意圖通常受到背後的想法和相關知識的影響。Moses （2001）認為，幼兒能理解意圖的發生認識層面後，其意圖的概念才算成熟發展。 36.

(42) Feinfield et al.（1999）研究的結論，幼兒在四歲時大多開始具有區分先前心智意圖（prior mental intention）及行動中的意圖（intention-in-action）的概念，亦即能夠區分意圖和欲求的概念，但尚無法完全掌握訊息，歸因對方是否為有意或無意之行為。五歲幼兒則可以將焦點放在「意向達到」及「非意向達到」結果間的不同，且能依行動者所擁有的知識或訊息來推論其意圖。但無論四歲或五歲幼兒，其意圖理解能力皆未達成熟階段。. 五、區辨外表/真實(appearance/reality distinction ). 學者們大多認為表徵能力是發展心智理論的關鍵能力，即幼兒能夠用一種以上的方式表徵一個物體或情境。Flavell、Green and Flavell(1986) 在外表/真實的研究中發現，部分四歲幼兒能正確回答分辨外表和真實的兩個問題：「看起來像什麼？」「真正是什麼？」，其他幼兒對欺騙性的刺激則呈現兩種反應：（一）傾向依物品的外表來回答，研究者稱此情形為現象主義（phenomenism）；（二）傾向以真實狀況來回答，研究者稱此情形為真實主義（realism）。研究發現，作業的特性影響幼兒反應傾向。若作業是要求幼兒區分顏色、大小、形狀等「物體屬性」的外表和真實，幼兒易發生現象主義式的錯誤；若作業是要求幼兒指出所呈現物體或事件的外表和真實，幼兒則較易發生真實主義式的錯誤。（引自保心怡， 2003）. Flavell、Green and Flavell(1995)提出幼兒獲得心理表徵的發展情形：幼兒從嬰兒期開始學會區分人和物體，在早期學前階段則能區分自己和他人，進而在晚期學前階段區分表面和真實。Woolley 與 Wellman （1990）則認為幼兒辨別外表/真實是依年齡，循著三個階段發展：（一） 37.

(43) 兩歲之前幼兒以最初淺的方式了解真實和不真實；（二）三歲的幼兒則初步的了解外表相對於真實；（三）四歲時幼兒則能更精確地了解外表相對於真實（幻想-真實）的區分。. 從上述可知，三至四歲的幼兒正在開始理解偽裝的物品可以看起來像某物，而本質是另外的物品；且四歲幼兒可以意識到一個事件表面與實際的差異並具有清楚描述表象的能力；五歲幼兒的表現則更加穩定。. 六、觀點取替(perspective taking). 觀點取替 (perspective taking)或角色取代 (role taking)能力，表示能從他人觀點來看待事情，可以感受或體會他人的觀點、態度及感覺，屬於社會認知的能力（呂翠夏譯，2002；廖信達，2003）。Flavell(1992) 認為觀點取替能力意謂幼兒能理解事件或物體能夠在心智上以一種以上的方式來表徵，而人類的表徵能力可依分屬區分為二：（一）不同的表徵分屬不同的兩個人，稱為人之間（between-person）的觀點取替。（二）不同的表徵屬於同一人，稱為人自身之內（within-person）的觀點取替。. 觀點取替能力依目前的研究可分為三類（幸曼玲，1996；潘慧玲，1994）：（一）知覺性或空間性的取替能力：考量以他人的感官知覺看待世界的能力。（二）認知性或概念性的取替能力：考量他人的相信或意向的能力。（三）情感性的取替能力：考量他人的情緒或感覺經驗的能力，即同理心。這類能力尚包含個體能夠辨識他人情緒和個體能夠利用線索來推論他人情緒兩種面向。 38.

(44) 關於兒童觀點取替能力之發展模式，Flavell, Botkin, Fry, Wright,& Javis（1968）和 Selman(1980)分別提出兩大理論，茲分述如下：. （一）Flavell et al.（1968）觀點取替能力(role taking)之發展模式 1.. 存在期：此時期兒童了解個體對同樣的事件持有不同的想法。. 2.. 需要期：此時期兒童認知到個體或許有觀點的差異，因此「需要」站在對方觀點，推測別人的想法。. 3.. 推論期：此時期兒童能利用實際情況進行心理活動，推斷對方心理運作情形。. 4.. 應用期：此時期兒童能將對他人推論的實務經驗來解決問題或運用在自己所要進行的事情上。. （二）Selman(1980)觀點取替能力(perspective taking)之發展模式 1. 第 0 期：未分化與自我中心的觀點取替期(三至六歲) 此階段的幼兒能夠辨識自己與他人的情緒狀態，但不知道別人的觀點與自己的有所不同，認為自己的觀點等於別人的觀點，無法區辨行為是不是有意的。 2. 第 1 期：分化與主觀的觀點取替期(五至九歲) 此階段幼兒已能區分人的外在行為與心理狀態，瞭解自己與他人的觀點有所不同，但無法由別人的觀點來評判自己的行為。 3. 第 2 期：自我反省／第二者與相互的觀點取替期(七至十二歲) 這時期的兒童能透過自我反省或第二者的觀點來評判自己的行為，能預期第二者對自己行為的反應，雙方關係是基於相互的了解。. 39.

(45) 4. 第 3 期：第三者與交互的觀點取替期(十至十五歲) 兒童能以更客觀的態度考慮他們與別人交往的關係，此時期的人際關係從兩個人的認知轉化成第三者的認知觀點。 5. 第 4 期：深入的與社會—象徵的觀點取替期(十二歲至成人) 此時期為青少年期，由於其認知已進入形式運思期，已能對社會體制與個人關係做全盤考量。. 由上可知，四歲幼兒已經能夠理解某人看到／沒看到某事物，所以知道 /不知道某事物，但是尚無法理解自已與他人對一事物所持觀點的差異。五歲幼兒則已經可以指出個體因觀點的不同而導致人們對物體或事件有不同的解釋，為具備層次二「某物是『如何』被某人視覺上觸及」概念的階段，也可以在一個與事實相反的世界中進行思考與推理。五歲後的幼兒對心智已有很好的瞭解，且能力日趨成熟和完整。. 40.

(46) 第四節. 遊戲情境中幼兒心智理論之相關研究. 幼兒園常見的規則性遊戲(game with rules)有:紙牌遊戲、棋類遊戲、球類遊戲、捉迷藏、大風吹、一二三木頭人、剪刀石頭布、紅綠燈等；其中棋類遊戲中常見的又有:五子棋、跳棋、圍棋、象棋與暗棋等 (傅麗珍，2009)；但與幼兒規則性遊戲相關的心智研究卻屈指可數。為加深研究者對以質性方法探究遊戲情境中心智理解議題的研究，本節從五子棋相關研究、遊戲情境之質性研究，延續探討規則性遊戲情境之質性研究。. 壹、五子棋相關研究. 五子棋相關研究興於 2003 年到 2012 年之間，研究者自 2013 年 8 月搜尋五子棋相關研究，其相關期刊及碩博士論文篇數大約為 180 篇左右；而其中大多數又為中國大陸(含港澳地區)的研究，篇數約為 160 篇。搜尋結果發現其中並無具有幼兒教育學術價值的五子棋議題文獻，研究類型大多為應用科學類--電腦五子棋程式計算之應用工程；其研究內容大致可以分為下列三類：. 一、五子棋博弈之計算方法例如：五子棋機器博弈系統評估函數的設計(張明亮、吳俊、李凡長， 2012)；智能五子棋算法的設計實現（王長飛、蔡強、李海生，2009）；用遺傳算法解決五子棋博弈問題（馬占欣、李並、陳玉昌，2007）。. 二、五子棋對戰遊戲之設計例如：基於視覺的與人對弈五子棋的機器人棋子位置識別系統（王劍 41.

(47) 輝、楊汝清、陳亮，2003）；基於 Android 平台的五子棋游戰的研究與實現（管玉鋼，2012）；基於 J2ME 的手機藍芽對戰遊戲的設計（馬麗、張國平、李並麗，2012）。. 三、五子棋增強式學習之成效。例如：大規模線性增強式學習與競賽式學習以五子棋為例（莊凱閔， 2012）；A Description of a Mother's Play Guidance for Her Child with Autism in the Process of Playing by the Rules（Okcun, Meral Cilem, & Akcin Nur.,2012）；Playing linear numerical board games promotes low-income children's numerical development（Siegler, Robert S., Ramani,& Geetha B.,2008）。. 五子棋博弈之計算方法為目前五子棋研究之大宗，後項類別之研究則呈大幅度遞減趨勢。至於幼兒五子棋遊戲行為發展，兩岸四地則無任何直接或相關文獻可茲參考，此搜尋結果讓人覺得實屬可惜。五子棋遊戲既然是中華民族流傳久遠之休閒娛樂，在幼兒園中屬於常見之規則性遊戲；身為幼兒園教師的我若能善用教學現場的資源，探究幼兒在五子棋遊戲中所隱含之智慧，相信必能對學術研究增添一份珍貴資料與貢獻。. 貳、遊戲情境之質性研究. 一、吳宜真(2006)的研究吳宜真(2006) 採參與觀察法和非正式訪談，探究一位小幼兒（自己的女兒）從七個月至十八個月大玩躲貓貓遊戲的行為及其遊戲行為的特徵，並詮釋小幼兒想法中的躲貓貓遊戲的面貌及其在遊戲中理解他人心理. 42.

(48) 狀態的情形。研究發現如下：. (一) 小幼兒對躲貓貓遊戲的反應可分為三個階段：觀察、初步的參與互動及主動玩躲貓貓遊戲，其中在主動遊戲階段，她最初是操弄遮蔽物遮住臉，其次是練習以遮蔽物或手遮住眼睛，最後是她自己藏到家具旁。 (二) 遊戲的行為表現是具延續性的，前一個時期的遊戲行為也會出現在下一個時期，但遊戲行為內涵已隨著時期改變。 (三) 在躲貓貓遊戲中，小幼兒似乎已初步展現瞭解意圖及預測行為的能力，不過仍不瞭解研究者假裝看不到的行為，而她也還無法覺察自己露出一隻眼可以看到研究者，也可以同時被研究者看到；小幼兒以自己的遊戲型態及認知進行遊戲，並且可能以為研究者和她會有相同的想法和感覺。. 二、賴美玟(2007) 的研究賴美玟(2007)為瞭解幼兒在扮演遊戲中之架構內（within frame）和架構外(out of frame)所呈現的心智理論內涵及心理論內涵呈現的方式，以觀察、訪談及文件蒐集的方式，探究一位五歲的小男孩在幼兒園中玩假扮遊戲時所呈現的心智理解表現，為個案研究。研究結論如下：（一）扮演遊戲架構外，幼兒在想像物設定、角色分配、故事情節計畫和玩法糾正時呈現心智理論內涵。（二）扮演遊戲架構內，幼兒呈現心智理論的情形包括：不會被假裝的替代物、動作、角色、情境所混淆的「區分表面與錯誤信念」，使用「情感性角色取替」能力推論對方情緒，以及運用「真實」的能力，從他人的行動及反應中推測其「相信欲求」、「意圖」、「欺騙」。. 43.

(49) 三、黃靖雯(2009) 的研究黃靖雯(2009)由教室中的自然環境，觀察幼兒間同儕衝突的過程以及訪談幼兒兩種方式收集幼兒對同儕衝突的心智理解資料，以探討幼兒對衝突情境的瞭解及幼兒在衝突情境中使用策略的心智運作過程；其後深入探討一位個案幼兒在同儕衝突中心智理解和因應策略的應變情形。研究發現主要有二： (一)幼兒對同儕衝突的心智理解－對自己觀點的理解展現相信欲求及意圖兩種心智理論內涵；對他人觀點的理解展現相信欲求、欺騙、意圖、情感性角色取替及錯誤信念五種心智理論內涵；而人際關係較差幼兒則呈現厭惡的心智理論。 (二)幼兒同儕衝突因應策略的心智理解－個案幼兒偏向使用爭論性的因應策略，並依據情境、目的、對方反應來選用，而歸納其有一貫的因應策略。. 參、規則性遊戲情境之質性研究. 目前與幼兒五子棋遊戲相關研究中僅黃世屋蓮（2006）「幼兒、象棋與我」和傅麗珍（2009）「幼兒在象棋（暗棋）遊戲內涵及其心智理解之研究」兩篇較具有相關性；因此，研究者擴大篇幅深入探討上述研究之內容。. 一、黃世屋蓮（2006）的研究. 黃世屋蓮以個案觀察的方式記錄一位大班的小男生在益智角進行象棋（暗棋）遊戲的歷程，研究歷時一個學期，大約四個月的時間。研究中展. 44.