全人教育在國際文憑課程中實踐--美國高中視角

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(1). 國立臺灣師範大學華語文教學系碩士論文. 全人教育在國際文憑課程中實踐-美國高中視角 The Implementation of Holistic Education in the IB Program at American High Schools 指導教授：蔡雅薰博士研究生：管海玲中華民國一○八年八月.

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(3) 謝誌首先，我要感謝蔡雅薰教授，從選擇題目，到開始動筆，一直到論文初具規模，其中離不開蔡老師點點滴滴的悉心指導和鼓勵。感謝洪榮昭教授的指導，如果不是每兩週一次的彙報，給我動力去一步步地完成計劃，我的論文恐怕不會有今天的進展。在每次的論文彙報中，兩位教授都給予了切實的指導和幫助，也感謝兩位教授的助教及時提供資料，尤其感謝美渲幫我跑統計，讓我的論文得以有量的分析。感謝林振興教師和林建宏教授擔任口試委員，挪出寶貴時間閱讀本論文，並提出切實的修改意見。在收集資料寫論文的過程中，我得到了很多教師同行的寶貴建議和幫助，在此一並表示謝意。同時我也要感謝我的家人對我始終如一的支持和幫助，我父母親對我的信任是我前行的動力；感謝我的先生給我飛翔的翅膀；而我的一雙兒女是我的喜樂和滿足，在一起走過的歲月裡，留下了我們共同成長的印記。因為有他們在我身邊為我鼓勁，我才有勇氣和力量越過一座座山丘，飽覽一路的好風景。感謝我的中文 AP 班和中文 IB 班的學生，是他們給了我第一手教學經驗，他們的反饋幫助我改進教學，他們的分享讓我以年輕人的眼光來看待世界，他們真誠的赤子之心常常溫暖著我的心，我深深享受與他們共渡的日子。通過這篇論文的寫作，讓我對全人教育有了更多的理解。在教 IB 的過程中，我更深刻地理解了國際文憑的教育理念和它對全人培養所起的作用。在收集資料的過程中，我參與了學校在圍繞全人教育這方面所開展的各項活動，收集到社區的各種資源，對將來的教學是一份寶貴的財富。這是一個寫作的過程，同時也是一個反思和自我成長的過程，更是一個更新觀念、開闊視野的過程。謹以此文，獻給所有給我扶持，伴我前行的師長、同事和學生。管海玲謹誌國立臺灣師範大學華語文教學系中華民國 108 年 8 月. i.

(4) 全人教育在國際文憑課程中實踐-美國高中視角中文摘要本論文的主題是從美國高中視角來探討全人教育在 IB 課程中的實踐。該論文通過對全人教育歷史的回歸、理論的介紹、參考文獻的分析，綜合概括全人教育的理念。同時介紹國際文憑教育的內容、理念及其考核內容，並探討其中全人教育的內涵。以筆者所任教的高中和所在的學區為例，介紹與分析美國高中的國際文憑教育和全人教育的實施和果效，並提出中文教學的建議。取材與研究方法：關於美國高中的國際文憑，以筆者所任教的美國公立高中為例，針對它的全人教育，國際文憑課程施行的現狀及其效果，對國際文憑任課老師，學生的採訪，尤其是對國際文憑課程的問卷調查進行分析，並加上筆者在中文課堂上，所設計的相應課程的反思，探討全人教育這個議題。另外也會根據筆者教授中文 AP 和 AP 閱卷的經驗對國際文憑和中文 AP 的評量作一比較。在介紹分析國際文憑課程的中文項目時，以目前筆者所教的初級課程為例。關於全人教育的實施，以筆者所任教的美國公立高中所屬的拉斯弗吉尼斯聯合學區為例，探討其中的 360 學生計劃和 360 社區計劃的內容和實施的果效。通過參加這些計劃的活動，與教師、學生、家長的訪談來收集第一手資料。該論文的研究成果是通過對全人教育和 IB 課程這個主題的研究，認識、瞭解國際課程在幫助學生建立對自身的認識，個體身、心、靈的全面發展，對各個學科之間聯繫的認識，在生活和實踐中運用所學的知識，跟社區，社群的聯繫，對多元文化的尊重、瞭解等諸方面，所產生的影響。關鍵詞：全人教育、國際文憑組織、國際文憑大學預科課程. ii.

(5) The Implementation of Holistic Education in the IB Program at American High Schools Abstract The theme of this thesis is to explore the practice of holistic education in the IB program from the perspective of American high schools. The paper summarizes the concept of holistic education through the historical view, the theories, and the analysis of related articles. It discusses the content, concept, and assessment of the IB program to explore the aspects of holistic education. Take the high school that I teach as an example to introduce and analyze the implementation and effectiveness of the IB program and holistic education in American high schools. Regarding the IB program at American high schools, I take the American public high school I teach as an example and explore the aspect of the holistic education, the status quo, and effect of the implementation of the IB program, through the interviews with the IB teachers and students. I also conduct a survey of the IB program, I reflect on the issue of holistic education in the Chinese class, and the corresponding curriculum designed. Regarding the implementation of holistic education, I take Las Virgenes Unified School District as an example, to explore the content and implementation of the 360 Student Program and the 360 Community Program. I collect first-hand information by interviewing teachers, students, and parents and by participating in these programs. The purpose of this research is through the study of the holistic education and IB program to understand the relationship between two, how does IB program help students build their understanding of themselves, to keep a balanced development of individual body, mind, and spirit, and cultivate the understanding of the connection between various disciplines; In real life, how does it encourage the students to put the learned knowledge into practice in their lives, to connect with the community, the society, to understand the other cultures and respect them. Keywords: Holistic Education, International Baccalaureate Organization, International Baccalaureate Diploma Program. iii.

(6) 目錄謝誌. i. 目錄. iv. 表目錄. viii. 圖目錄. x. 第一章緒論. 1. 第一節研究動機與目的. 1. 第二節研究範圍與限制. 3. 第三節研究架構. 3. 第四節名詞解釋. 4. 一、全人教育. 4. 二、國際文憑組織. 4. 三、國際文憑教育. 5. 四、國際文憑課程學習者的十個特徵. 5. 五、 360 社區計劃. 5. 六、 360 學生計劃. 6 7. 第二章文獻探討第一節全人教育研究理論探討. 7. 一、全人教育的起源和演變. 7. 二、全人教育的哲學、理論和世界觀. 8. 三、全人教育的面向. 10. 四、全人教育的四個基石. 11. 五、全人教育的五個層面. 12. 六、全人教育的目的. 12. 七、十個全人教育的思想原則. 13. 八、全人教育的定義. 14. 九、全人教育的實施. 15. iv.

(7) 17. 第二節國際文憑一、國際文憑組織和國際文憑教育. 17. 二、國際文憑課程的歷史和現狀. 18. 三、國際文憑教育的定義. 19. 四、國際文憑學習者培養目標. 20. 五、國際文憑學習者的特徵. 20. 六、國際文憑的教育項目. 20. 七、國際文憑大學預科的內容和考核. 20. 八、國際文憑大學預科的特色. 29. 第三節國際文憑和全人教育的關係. 29. 第四節教師的角色. 32. 第五節家長的角色. 34 37. 第三章研究方法第一節研究設計. 37. 第二節研究對象. 38. 第三節研究工具. 38. 第四節研究流程. 39 41. 第四章案例分析第一節美國高中的國際文憑教育--以阿古拉高中為例. 41. 一、專題論文的題目. 43. 二、學生的見證以及和 IB 負責人、教師、學生的交談. 45. 三、國際文憑學生畢業晚宴. 47 48. 第二節中文課堂教學分析一、國際文憑評量的書面作業. 48. 二、應不應該修國際文憑?. 49. 三、中文課堂設計: 學唱歌「如果你們愛我就抱抱我」. 50. 第三節美國公立學校的全人教育--以拉斯弗吉尼斯學區為例. 51. v.

(8) 一、 360 學生計劃. 51. 二、 360 社區計劃. 53. 三、對教師的扶持. 61 65. 第五章問卷調查研究設計與實施第一節研究架構. 65. 第二節研究假設. 70. 第三節資料處理與分析方法. 70. 一、敘述性統計分析. 71. 二、信度分析. 77. 三、效度分析. 77. 四、皮爾森相關分析. 79. 五、徑路係數. 80. 六、 R-square 係數值. 81. 七、絕對配適度指標. 82. 八、差異性分析. 87 89. 第四節研究結果分析與討論. 93. 第六章結論第一節研究結果. 93. 第二節研究結果之應用價值. 97. 第三節未來研究建議--中文教學與全人教育. 99 101. 文獻參考一、中文參考書目. 101. 二、英文參考書目. 103 109. 附錄附錄一、教唱歌教案設計：愛我你就抱抱我. 109. 附錄二、歌曲「愛我你就抱抱我」的歌詞和練習題. 110. 附錄三、國際文憑課程/高中課程學習情況問卷表. 111. vi.

(9) 附錄四、本校 IB 網站上刊登的畢業生的見證. 114. 附錄五、阿古拉高中國際文憑學生訪談. 115. 附錄六、國際文憑教師訪談. 118. 附錄七、照片. 122. vii.

(10) 表目錄表二—1：國際文憑學程發展簡表. 19. 表二—2 : IB DP 初級課程 2015 年首次考試評量概要. 21. 表二—3 : AP 中文評量項目. 22. 表二—4 : IB DP 初級課程與 AP 口語評量的異同. 23. 表二—5 : IB DP 初級課程與 AP 閱讀評量的異同. 24. 表二—6 : IB DP 初級課程與 AP 聽力評量的異同. 25. 表二—7 : IB DP 初級課程與 AP 寫作評量的異同. 25. 表二—8 : IB DP 初級課程與 AP 評量主題. 26. 表二—9 : IB DP 初級課程與 AP 評量目標的異同. 28. 表二—10 : 國際文憑與全人教育的關係. 31. 表四—1 : IB 高級班 2018-2019 年度學生專題論文的題目. 43. 表四—2：2018-2019 年度教師對學校和學區滿意度調查表結果. 61. 表五—1：問卷調查變項操作型定義. 66. 表五—2：國際文憑課程/高中課程問卷調查表的內容. 67. 表五—3：問卷調查研究對象摘要一覽表. 71. 表五—4：問卷樣本五個構面平均值統計. 73. 表五—5：問卷樣本學習效能平均值統計. 73. 表五—6：問卷樣本學習動機平均值統計. 74. 表五—7：問卷樣本學習興趣平均值統計. 74. 表五—8：問卷樣本學習價值平均值統計. 75. 表五—9：問卷樣本學習效果平均值統計. 76. 表五—10：問卷樣本信度 Cronbach α 係數列表. 77. 表五—11：問卷樣本組合信度列表. 78. 表五—12：問卷樣本平均變異萃取量列表. 78. 表五—13：問卷樣本學習效能，學習動機，學習興趣，學習價值和學習效果相關性分 80. 析表表五—14：問卷樣本路徑係數和 t 值分析表. 81. 表五—15：自我效能適配度檢驗分析表. 83 viii.

(11) 表五—16：動機適配度檢驗分析表. 84. 表五—17：興趣適配度檢驗分析表. 85. 表五—18：價值適配度檢驗分析表. 85. 表五—19：效果適配度檢驗分析表. 86. 表五—20：非國際文憑與國際文憑差異性 t 檢定分析表. 88. ix.

(12) 圖目錄圖五—1：問卷調查研究架構圖. 66. 圖五—2：問卷調查研究構面間關聯性分析之研究假設圖. 70. 圖五—3：問卷調查研究模型分析圖. 82. x.

(13) 第一章緒論. 第一章緒論本章是對本文的概要性介紹，包括論文的研究動機和目的，和由此展開的研究的範圍和限制及其研究的架構，最後對本篇論文中所論及的名詞加以解釋。. 第一節研究動機與目的當筆者跨入中年，轉入教育界，成為一名中文老師，體會到自己的職責不僅僅是授業解惑，更是在建造生命，影響生命，便開始思考怎樣成為一個合格的教師這個問題。在筆者的親人和好友中不乏教師，在一起會談論教育的走向和讓人憂心的現狀。在中國大陸在 1977 年恢復高考，學子們終於重新獲得了大學求學的機會，在教育的目的上，功利主義、實用主義盛行。四十年後，產生了一代圍著高考指揮棒轉，高分低能的學生，他們擅長解題，能夠給出正確的答案，卻缺乏生活技能和跟人打交道的能力。家長為孩子的成長焦慮，唯恐孩子輸在起跑點。2019 年 3 月在美國發生的家長、高校教練、培訓機構的舞弊事件，涉及數百萬美元的賄賂，造成 50 多人被起訴，反映了有影響力的父母，不惜賄賂、欺騙，為自己的孩子打通進入名校的路途的現實（Trimble，2019 )。這種焦慮和壓力加在孩子身上，輕則影響孩子的心理健康，重則造成父母和孩子的關係惡化，孩子離家出走，甚至對父母還以暴力。網絡的出現，給人們提供了獲取資訊的方便途徑，社交媒體看似拉近了人們的關係，其實上帶來了人際關係的疏離。人們寧可讀千里以外的人的文章，卻忽視了對面的人，身邊的人，孤獨導致心理的疾病（Twenge，2017），網絡霸凌造成心理的失衡，更有甚者引起校園暴力。近來美國校園槍殺層出不窮，有不少是出於受霸凌而造成心理失衡的學生，將憤怒付諸於暴力。美國高中生學業繁重，競爭激烈，壓力很大。進入大學後，不少學生失去了動力，酗酒、. 1.

(14) 全人教育在國際文憑課程中實踐--美國高中視角. 吸毒、輟學，能夠六年畢業的學生比例為 60%。1 人們不禁在問，我們的教育到底出了什麼問題，教育的目的，是短期的效果，還是長期的目標？是追求分數，還是追求知識？是著重課本的知識，還是生活的技能？博雅教育，素質教育，生命教育，各種教育觀念紛紛出現，來挑戰單一的教育理念，試圖用整體的眼光來看教育，強調各個學科的彼此聯結，重申學生身處這個世界，與他人、自然環境、地球甚至宇宙和睦相處的必要（ Nacagawa，2000 )，以全面的眼光來認識個人成長的多元性，以滿足身體、情感、意志和靈性多方位的需求（Edmunds，1992；劉維儉，2005），給教育設立一個遠觀的前景，讓人回歸本來所具有的豐富性，多樣性。全人教育的理念應運而生，它從整體的觀念來看待人，回歸教育的根本，重建人與宇宙間其他各種存在的關係，並重建個人發展的各個層面。隨著全球化的出現，產生了國際文憑教育這個回應現代需要的新的教學思想，重點在於培養學生思考和探究的能力，並建立全球的眼光，擁有國際情懷，在這個日益全球化的世界，為創建一個更和平、更美好的世界而努力。本文試圖回答的問題是：什麼是全人教育？什麼是國際文憑教育？它們之間的關係如何？以及國際文憑課程和全人教育在美國高中的實施狀況如何？針對這些問題，本文通過對全人教育歷史的回歸，理論的介紹，參考文獻的分析來綜合概括全人教育的理念，同時介紹國際文憑教育的內容、理念及其考核內容，並探討全人教育和國際文憑的關係。同時，以筆者所任教的高中和所屬學區為例，定性地介紹與分析美國高中的國際文憑教育和全人教育的實施和果效，並提出中文教學的建議。同時，為了定量研究在學生個體發展的層面上，其學習自我效能，學習動機，學習興趣，學習效果和學習價值五個方面的關係，以及比較國際文憑課程和非國際文憑的高中課程在上述五個夠面上是否存在差異，以檢驗全人教育的效果，本研究做了問卷調查。本研究的目的是探討全人教育的各個層面，尤其是作為個體的人和作為社會的人這兩個方面的成長，並與在美國學校中的國際文憑課程的理念相比較，. 1. 取自：https://nces.ed.gov/programs/coe/indicator_ctr.asp 2.

(15) 第一章緒論. 分析國際文憑的課程與全人教育的理念的關係和其實施的果效。黎巴嫩詩人紀伯倫（2007 ) 在「論孩子」中說：你們的孩子並不是你們的孩子，他們藉你們而來，卻不是因你們而來。你們是弓，你們的孩子是被射出的生命的箭矢。那射者瞄準無限之旅上的目標用力，將你們彎曲，以使他的箭矢迅捷遠飛。. 惟願擔任教育重責的教師，成為射者手中拉滿的弓，幫助年輕學子們準確、迅速地射中他們命定的目標。. 第二節研究範圍與限制本論文以國際高中文憑為研究範圍。國際文憑組織提供的課程包括四個部分，1）國際文憑初級教育課程（International Baccalaureate Primary Years Program, IBPYP )，招收 3-12 歲學生；2）國際文憑中等教育課程( International Baccalaureate Middle Years Program, IBMYP )，招收 11-16 歲學生；3）國際文憑大學預科課程( International Baccalaureate Diploma Programme, IBDP )，招收 1619 歲學生；4）國際文憑職業課程（International Baccalaureate Career-related Certificate, IBCC )，招收 16-19 歲學生（IBO )。因為篇幅有限，本文只討論大學預科課程。在比較中文 AP 和中文 IB 的評量時，以國際文憑大學預科初級課程為例。在案例分析時，以拉斯弗吉尼斯學區（Las Virgenes Unified School District, LVUSD) 和其中的阿古拉高中( Agoura High School ) 為例。. 第三節研究架構這個研究的內容分為四個部分，第一個部分是關於全人教育，通過對全人教育相關文獻的分析，探討全人教育的起因、發展、在不同地區實行的現狀；第二部分是關於國際文憑教育，它的起因、發展、內涵、特色；第三部分把國際文憑的理念與全人教育的理念分析和比較；第四部分是關於全人教育和國際文憑教育在美國公立學校，以筆者所任教的高中為例，其實施現狀，效果和建議。本論文的研究方法分為定性的分析和定量的分析兩個部分。在定性的分析中，研究者提供了案例分析，關於美國高中的國際文憑，以筆者所任教的美國公立高中為例，針對它的全人教育內涵，對國際文憑課程施行的現狀予以介紹 3.

(16) 全人教育在國際文憑課程中實踐--美國高中視角. ，對國際文憑任課老師、學生的採訪，分析其效果，並對筆者在中文課上針對全人教育這個議題，所設計的相應課程進行分析和反思。另外也會根據筆者教授中文 AP 和 AP 閱卷的經驗來對國際文憑中文項目和 AP 中文的評量做一個比較。在介紹、分析國際文憑課程的中文項目時，以目前筆者所教的初級課程為例。關於全人教育的實施，以筆者所任教的美國公立高中所屬的拉斯弗吉尼斯聯合學區為例，介紹在該學區實施的 360 學生計劃和 360 社區計劃的內容，通過對這些計劃的介紹，來分析學區如何聯合社區中的資源提供給學生在學業、工作、個人成長、情緒管理諸方面的幫助和其效果。同時，也提供了關於國際文憑的研究，通過參加國際文憑課程的介紹活動，與國際文憑教師，學生的訪談，對國際文憑中文課堂的教學分析，來印證全人教育的果效。在定量分析中，筆者對本校的學生做了問卷調查，問卷調查的內容，分為五個夠面，分別是學習自我效能、學習動機、學習興趣、學習效果、學習價值，其中學習價值和學習效果的問題是參照了國際文憑的培養目標而設置的。定量分析的目的是為了瞭解學習的幾個夠面之間的相關性，同時比較國際文憑課程和非國際文憑課程兩類學生在學習自我效能，學習動機，學習興趣，學習效果，學習價值等五個方面是否有差異。. 第四節名詞解釋一、全人教育全人教育（Holistic Education ) 是一種整合以往「以社會為本」與「以人為本」的兩種教育觀點，形成既重視社會價值，又重視人的價值的教育新理念。全人教育對於個人的教育，注重身體、智力、靈性、情感、社會、審美諸方面的平衡發展（毛玉華、孫華美， 2008），在學習過程中注重各種不同學科的關聯性，同時也強調除了掌握基本技能以外，個人生活經驗的重要性。當人作為一個部分在社會中，則強調個人與自身、社會、他人、自然、上帝之間的和諧關係( Mahmoudi， 2012 )。. 二、國際文憑組織 4.

(17) 第一章緒論. 國際文憑組織 ( International Baccalaureate Organization, IBO ) 創建於 1968 年，是一個非盈利性質的基金會，為世界各地的學校不同年齡的學生提供四個高質量並具挑戰性的教育課程。截止 2019 年 7 月，國際文憑項目服務於世界上 156 個國家的 5139 多所學校，提供 6745 項目課程。2. 三、國際文憑教育國際文憑( International Baccalaureate )教育是在全球情境下，以培養國際情懷、尊重多元文化為出發點，建立了一套跨越各國教育體制，為各國大學接受的文憑制度，同時滿足國際學生的需要（蔡雅薰、余信賢，2019）。該教育著重於培養創造力和想象力，和思考人類思想的性質的能力，培養各種必要的技能和奉獻精神，不僅要記憶，而且具有分析自己的思考、努力和表現的思辨能力。通過探究、行動和反思，來培養思考技能、與人合作的技能、溝通技能、自我管理和研究技能。國際文憑學習者培養目標是培養勤學好問、知識淵博、富有愛心的、具有國際情懷、國際視野的年輕人，他們崇尚博愛精神，理解並尊重多元文化，一同分擔守護地球的責任，力圖建立一個更美好、更和平的世界（國際文憑亞太組織，2015 )。. 四、國際文憑課程學習者的十個特徵國際文憑課程學習者的十個特徵（International Baccalaureate Learner’s Profiles ) 是：積極探究、知識淵博、勤於思考、善於交流、堅持原則、胸襟開闊、懂得關愛、勇於嘗試、全面發展、及時反思（國際文憑亞太組織，2015）。五、 360 社區計劃. 2. 取自：https://ibo.org/about-the-ib/facts-and-figures/. 5.

(18) 全人教育在國際文憑課程中實踐--美國高中視角. 360 社區計劃（Community360 ) 是一個提供給社區心理健康服務的計劃。 2019 年 1 月 28 日，拉斯弗吉尼斯聯合學區（Las Virgenes Unified School District， LVUSD ) 成立了 360 社區輔導中心，網站是 www.community360.me，服務於范杜拉縣 ( Ventura County ) 和洛杉磯縣 ( Los Angeles County )北的地區，針對包括焦慮症，憂鬱症, 毒品使用，拒絕上學和自殺傾向這些問題，提供給學生一系列的心理健康的輔導。這個中心通過與當地的精神健康輔導員和警察局聯合，建立社區的扶持。同時，他們也跟法律部門和城市的官員們建立聯系，以提供資源，利用網站、博客、簡訊等形式，並舉行一系列的社區活動教育學生和家長。這個計劃的目的是聯合社區的資源提供給學生全方位的、持續性的健康服務。. 六、 360 學生計劃在 2017 年 8 月 15 日的教育委員會會議上，拉斯弗吉尼斯聯合學區（Las Virgenes Unified School District ) 推出了一項 360 學生（Student360）計劃，這是為從學前班到 12 年級的學生設計的計劃，包括社交、情感和學習（SEL）三個面向。該計劃旨在幫助學生培養六個品質，包括：正面的心態、堅持與堅毅、同情與理解、自治與獨立、與社區協作、正念與周到，為他們上大學、就職和生活做準備。. 6.

(19) 第二章文獻探討. 第二章文獻探討本章的第一節是對全人教育研究理論的探討，其中包括全人教育的起源和演變，以及全人教育的哲學、理論和世界觀，概括總結全人教育的目的和面向，全人教育的四個基石，全人教育的五個層面，全人教育的十個思想原則，全人教育的定義，以及全人教育在各地的實施。本章的第二節是關於國際文憑教育，介紹國際文憑組織、國際文憑教育和國際文憑課程的歷史和現狀，並包括國際文憑教育的定義、培養目標、教育項目、課程內容、考核形式和特色等，同時介紹 AP 中文和國際文憑大學預科中文項目的評量內容，並比較兩個項目評量內容的異同。本章第三節探討國際文憑和全人教育的關係，最後論及教師和家長在全人教育中的角色。. 第一節全人教育研究理論探討一、全人教育的起源和演變全人教育中完整性的觀念可以追溯到古希臘，古希臘人認為宇宙是一個不可分裂的完整體（Lee，1997）。18 世紀啟蒙主義哲學家羅素（Russel）提出了自然主義教育觀，他認為孩童的天性是善的，教育應該回歸自然，讓孩子在自然中成長為「自然人」（劉莎莎，2009）。19 世紀到二十世紀出現了以愛默生( Emerson )，魯道夫·斯坦納（Rudolf Steiner），蒙臺梭利（Montessori )等為代表的先驗論，強調教育靈性的層面。愛默生的超驗主義與個人主義思想主張反映在教育方面，就是相信個人的天賦和無限的潛能，認為教育就是喚醒靈魂，引導人內在的靈性。因此教育者要尊重每一個學生，以愛心和耐心順應兒童天性的自然發展。魯道夫·斯坦納是華德福 ( Waldolf ) 學校的創立者，他的教育理念是培養學生的自由精神、道德責任和具備高級社交能力的個人綜合素質，他尤其強調孩子的靈性生命在學校中得到滋養( Edmunds，1992 )。蒙臺梭利創立了蒙氏教育法，並建立了兒童之家來實踐這種教育法。它的特色在於強調獨立，給予孩子有限度的自由，以及對孩子心理、生理及社會性發展的尊重。她認為讓孩子學習不如智力的開發來得重要，關鍵在於建立一個學習的環境，讓孩子的智力自然地展現（蒙臺梭利，2006）。 7.

(20) 全人教育在國際文憑課程中實踐--美國高中視角. 日本教育家小原國芳在 1920 年就提出了全人教育的理念，並成立了玉川學園來實踐他的這個理念。他的全人教育思想分六個方面，學識求真，道德求善，藝術求美，宗教求聖，身體求健，生活求富。通過這六個方面來培養身、心、靈健全的人（劉維儉，2005）。他進一步對教育者也提出了要求，他認為教師首先就必須是全人，應該具有哲學精神，是道德的楷模，是有生氣的藝術家，有宗教意識，有健康的體魄，是心靈手巧的勞作者和創造者（周雪艷，2010 ）。 1980 年全人教育在北美由榮·米勒（Ron Miller ) 提出，這個概念的出現是對機械或笛卡爾-牛頓世界觀的回應，挑戰了那種割裂的、半人或非人的主流文化和教育，試圖建立一種新的教育理念（Mahmoudi， 2012)。榮·米勒是這個運動的領軍人物。他發表了「學校是為了什麼？」（What Are Schools For) ( Miller， 1997 )一書，這是一本突破性的書，論述了美國教育的文化根源，追溯全人教育的歷史，論及在這個領域的先驅人物，談到美國教育的危機，並對二十一世紀的教育作出展望。他說：「全人教育並不是一種特殊的方法或者技巧，而是一種規範，一套基本的假設和原則，可以運用多方位的方法去實現。」（Miller， 1992）。. 二、全人教育的哲學、理論和世界觀關於全人教育這個論題，哲學家、教育家、心理學家，各自從不同的出發點，針對「個體的人」和「社會的人」這個獨特的身分，試圖找尋最佳的教育之道。在著重個體發展的理論中，臨床心理學家卡爾·羅傑斯( Carl Rodges )的人本主義教育提出以「學生為中心」的思想，關注人的整體發展，尤其是人的內心生活，包括人的情感、精神、價值觀的發展。著重於學生發現自我、認識自我、理解自己的興趣和需要（曾德琪，2003）。印度出生的思想者克里希那穆提( Krishnamurti )的教育思想認為教育的本質是讓個體回歸自我，發展自我以及超越自我，應該將個體的思想情感融為一體，建立完美的生活。他建立了橡樹林學校來實踐他的教育理念（龔兵，2007）。在著重個人在社會中角色的理論中，美國哲學家、心理學家、教育家約翰· 杜威 ( John Dewey )，主張教育對社會和人的改造和促進價值，將教育作為社會 8.

(21) 第二章文獻探討. 發展進步的手段（吳亞林，2006）。土著世界觀主張對自然、地球、宇宙和靈性的尊重。重視將現實的神聖，人類與自然的連接 ( Nacagawa， 2000 )。生態世界觀著重於自然中的生命和宇宙所有生物的內在聯系 ( Nacagawa，2000 )。系統理論試圖對宇宙世界全面性的探索，認為所有事物之間存在彼此依賴的關係，對動態宇宙做出系統的解釋（Nacagawa，2000 )。對個體的人和社會的人兩者兼顧的理論有瑞士民主主義教育學家裴斯泰洛齊( Pestalozzi ) 的和諧教育觀，注重個體的和諧發展，個體與個體的和諧關係，個體與宗教的和諧關係（劉維卿、王道霞，2010）。常青哲學的代表人物是赫胥黎 ( Huxly， 2009 )。他認為物質和個體化意識的想象世界，世界，動物，人甚至所有神的世界都是神域本體的。人類可以通過推理認識神域，也可以超越推理，通過直覺來認識其存在，人都具有雙重的天性，一個是現象的小我，一個是永恆的大我，後者是靈魂中具有神性的火花。人在有生之年唯一的終極目標，就是使自己和永恆的大我聯系在一起。生命哲學認為，我們的生命是有目的，有方向，有意義的，這個目標會超越我們個人的身體和文化的局限，我們每一個人在深層彼此連接，所以生命哲學認為教育是一個將人類的生活和本質的生命相連的一個載體 ( Miller，1991 )。近代的哲學、科學、文化歷史的研究提供給人們全人教育的觀點，教育不僅僅是培養未來的工人和公民，而是有多層次的意義，即全面的觀點。18 世紀法國啟蒙運動的代表盧梭的自然主義教育提出遵循兒童發展的天性，實施自由的教育，讓孩子率性地發展 ( 馮曉，2011)。女性主義的思想對全人教育的影響，是建立、培養關懷的關係，在學校中關懷自己、他人、動植物、地球和人造的世界，以及思想的世界。倡導民主的社會結構和女性的權利，尊重並且解決爭端，培養同理心，責任感，建立與地球的聯系，提倡非暴力( Noddings， 1992 )。全人教育相信每個孩童不僅僅是未來的工作者，其智力，潛力遠比其考試分數顯示的要豐富得多。全人教育基於對生命的敬畏，對學習的熱情，試圖在與社會的連結中，尋求個體生命的意義和價值（Miller，2004）. 9.

(22) 全人教育在國際文憑課程中實踐--美國高中視角. 三、全人教育的面向全人教育的目的不同於實用主義把教育當成一種謀生的手段，也不像簡化理論把人割裂成碎片，而是注重完整的人。這種完整性，合一性是多方面的。對於個人成長而言，體現在身、心、靈、情緒、社交、審美等諸方面，如日本教育家小原國芳所云：學識上求真，道德上求善，藝術上求美，宗教上求聖，身體上求健，生活上求富（毛玉華、孫華美，2008）。這種合一性體現在關係的層面上，就如中國古人所推崇的與「天人物我」和諧關係，「天」是人和宇宙的關係，或是跟靈性的關係；「人」是與他人，社區的關係，在日益國際化的社會，與其他種族，國家和平相處；「物」是與自然界里的生物和自然環境的關係，關注環境污染，戰爭和衝突，「我」是個人與自己的關係，認識自己，妥善管理自己的情緒，建立強健的內心世界。全人體現在知識的層面上包括各種學問的廣泛涉獵和深入的探究，英國作家培根 ( 王佐良，2015 ) 在論讀書時說：「讀史使人明智，讀詩使人靈秀，數學使人周密，科學使人深刻，倫理學使人莊重，邏輯修辭之學使人善辯：凡有所學，皆成性格。」各種學問的廣泛涉獵有助於個人在理性思維，感性體驗，審美等諸多方面的發展。全人教育也關注個人經驗，而不只在掌握一些基本技能，更在於將這些技能應用於生活。美國家庭心理雜誌對 18-25 歲的年輕人做調查，探討什麼是成年人的標誌，他們提到以下四項：1）為自己的行為負責；2）以成人的身分與父母建立關係； 3）經濟上的獨立；4）獨立的信仰、價值觀（Lythcott-Haims ， 2015）。心理學家 Albert Bandura（1994）提出的自我效能，即「人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度」。生活能力培養也是全人教育的一個面向。在思維上，全人教育培養批判性的思維和創造性（吳清山、林天祐，2000）。全人的教育也體現在對各種不同情感的體驗。Brown ( 2015 ) 提出了「全心」（Wholeheartness ) 的概念，她認為人的不同情感的體驗，不論是正面的，比如說愛、歸屬感、同理心、有創意，或者是負面的情感，比如害怕、悲傷、失望，它們都是人類情感不可分割一部分。易傷性，看似軟弱，其實是一種勇氣. 10.

(23) 第二章文獻探討. ，它是創造力，創新和變革的發源地。當人們關閉對某些負面情感體驗的時候，同時也跟那些給人們帶來生活的目的和意義的情感拉開了距離。綜上所述，全人教育的面向涉及人的社會性和個體性，在個人方面注重於身、心、靈、情感、思考方式、對不同類型知識的掌握，實際能力的培養，生活的體驗等各個方面的發展；在社會性方面，強調人與他人和社會乃至整個宇宙之間各個層面相依存的關係，對不同文化的理解、尊重，繼而反思本身的文化和歷史，加深對自身文化的瞭解，以豐富對人性和關係的體驗。. 四、全人教育的四個基石 3 全人教育有四個基石（Four Pillars of Education）, 分別是為學而學，為做而學，為和睦相處而學，為做人而學 ( Mahmoudi， 2012 )。為學而學 ( Learning to Learn ): 是一種有意識地尋求知識的行為，調動關注、傾聽、直覺、創意等各種技巧來探索、參與學習這個過程，與傳統的教育不同，它不是為獲取碎片化的知識，不是靠者死記硬背，而是強調對知識本身的掌握（UNESCO，1996；Dakin，2018）。為做而學 ( Learning to Do )：這是將所學的知識用於實際工作，來解決問題，作出理性的決定，通過團體合作和創新，提供高品質的商品和服務，這看似與技工學校訓練的目的相仿，然而卻又超越了那種是把人物化的訓練目的，物質性和技術性的重要永遠是次於人性和人際關係（UNESCO ，1996）。為和睦相處而學 ( Learning to Live Together )：這是學會尊重其他人，從更加廣闊的含義上，是與宇宙中所有有機體的和睦相處，摒除偏見、教條、專制、刻板印象，發現、尊重他人，其他的種族的不同，尋求相似點，並認識到彼此相互依存的關係。通過對話來解決爭端，為人類共同的目標而努力（ UNESCO，1996；Carneiro，2008）。為做人而學 ( Learning to Be )：這是一個認識人的本質，遇見真實內在自我的過程，並通過認識自己進而發現人類的普遍價值，認識到人類是一個追求意. 3. 取自： https://www.researchgate.net/publication/258139039_UNESCO_FOUR_PILLARS_OF_EDUCATIO N_REFLECTED_AND_COMMENTED_BY_FRANCISCO_CUA_IN_CONTEXT_OF_CURRICU LUM_DESIGN 11.

(24) 全人教育在國際文憑課程中實踐--美國高中視角. 義的有靈性的生命（Nava，2001）。這個生命具有多個層面的能力，包括記憶、推理、審美、溝通、批判性思維、判斷力、責任感等（Schreiner， 2005； Macmurray，2012 ; Halbert，2015 )。. 五、全人教育的五個層面全人教育將多個層面整合為一體，這些層面包括個人、社區、社會、地球和宇宙 ( Mahmoudi，2012)。第一個層面是個人，個人包括六個基本的要素，分別是身體、智力、情緒、社會性、審美、靈性。在傳統教育中，認知能力是被強調的，而全人教育注重上述六個方面的均衡發展（Miller， 2000）。第二個層面是社區，這個社區包括學校、城鎮和家庭。全人教育將學校變成一個學習的社區，學生在與他人的關係中來獲得學習的意義。教育的一個目標是建立合宜的人與人之間的關係（Miller， 2000）。第三個層面是社會，全人教育認識到社會的問題，教育學生成為世界公民（Rudge，2008)。第四個層面是地球，全人教育認識到環境問題，強調全球的意識和對自然的尊重（Miller， 2000）。第五個層面是宇宙：這個層面指出人的終極身份、真實的根源，給人類的存在賦予意義，即人類靈性層面的意義。全人教育喚醒了人類自身和宇宙中其他存在共存、共處的意識，從而萌發弟兄之愛、宇宙中的大愛、和平和同情心 ( Mahmoudi，2012 )。. 六、全人教育的目的 Forbes ( 2003 ) 提出全人教育的目的是實現至高境界（Ultimacy）。這個至高境界的定義有兩個層面，第一是個人發展的所能實現的最高境界，或是生命中的某個時刻所能達到的鮮有的偉大的瞬間。第二個是所能從事的最偉大的事業，比如從事一項神聖的事業（Mahmoudi，2012)。出生印度的思想家克里希那穆提認為，教育的本質是讓個人回歸自我、發展自我、超越自我（龔兵，2007）。瑞士教育家裴斯泰洛奇將教育的目的分為三個層面：個人與上帝的關係，個人與社會，個人與自己的關係。從個人與上 12.

(25) 第二章文獻探討. 帝的關係來看，教育的目的是為了服務於上帝；在人與社會的關係上看，教育是為了造福於社會並在社會中達到應有的地位；從人與自身的關係上看，教育是為了培養能感受內在幸福的人（王保星，2010）。提出「以學生為中心」的美國人本主義心理學家羅傑斯認為，教育的唯一目的是促進自主的學習，在這個過程中，學習者發展積極的自我意識，充分釋放個人的潛能，成為功能充分發揮的人（曾德琪，2003）。日本教育家小原國芳認為教育的目的體現在：學識上求真，道德上求善，藝術上求美，宗教上求聖，身體上求健，生活上求富（毛玉華、孫華美，2008 ）。綜上所述，全人教育的目的有三類，一是自身的認識和發展，以及與他人，社會，宇宙的關係，以裴斯泰洛奇的思想為代表，第二是以小原國芳為代表的觀點，主張人個體的綜合發展，包括學識、道德、宗教、審美、身體、情緒等方面。三是以羅傑斯為代表，重視個人潛能的充分發展，培養完整的個體（吳清山、林天祐，2000）。. 七、十個全人教育的思想原則在 1991 年北美 80 餘位教育工作者發表在全人教育會議觀察中的「教育 2000 年：全人的視角」，提出了十個全人教育的思想原則（Basic Principles of Holistic Education )，為教育提供新的規範。4 原則一為人類的發展而教 (Educating for Human Development) 原則二將學習者作為個體來尊重 (Honoring Students as Individuals) 原則三經驗在學習過程中的關鍵角色 (The Central Role of Experience) 原則四教育的整全觀 (Holistic Education) 原則五教學者的新角色 (New Role of Educators) 原則六學習者選擇的自由的權利 (Freedom of Choice) 原則七為培養民主社會的參與者而教 (Educating for a Participatory Democracy). 4. 取自： http://pedagogytocrosstheborder.blogspot.com/2014/11/education-2000a-holisticperspective.html 13.

(26) 全人教育在國際文憑課程中實踐--美國高中視角. 原則八為培養全球公民而教 (Educating for Global Citizenship) 原則九為地球的人文關懷而教 (Educating for Earth Literacy) 原則十性靈在教育中的位置 (Spirituality and Education) 上述的教育原則是基於這些假設 (Flake, 1993)： 1. 教育是一種充滿活力，開放的人際關係。 2. 教育培養了對學習者生活的許多背景的批判意識 - 道德、文化、生態、經濟、技術和政治。 3. 所有人都具有廣泛的多方面潛力。 4. 整體思維涉及語境、直覺、創造性和物理的認知方式。 5. 學習是一個終身的過程。 6. 學習既是自我發現的內在過程，也是合作活動。 7. 學習是積極的、自我激勵的、鼓勵人的精神。 8. 整體課程是跨學科的，融合了社區和全球的觀點。. 八、全人教育的定義全人教育的目的，是在於最大程度地發揮個人的潛能，實現至高境界（ Forbes，2003 )。全人教育注重個人的生活經歷，不是定睛在基本知識和技能的掌握上，而是把知識和技能跟實際生活相連結，與社會活動相銜接 ( UNESCO，1996 ; Delors，2013）。小原國芳主張的全人教育關注個體發展的各個層面，包括智力、身體、靈性、情感、社會、審美（毛玉華、孫華美，2008 ；劉維儉，2005）。同時也包含人之處於社會中的各種的關係，米勒定義的五個層次的整體，即個人、社區、社會、地球和宇宙（Miller, 2005)。這種關係也呼應了中國人的所謂「天人物我」的關係（蘇寶梅，2015）。靈命的原則是全人教育有別於其他教育的一個特點（王保星，2010）。全人強調人的整體性( Krishnamurti )，認為每個人是彼此依賴，是一個復雜的生靈之網的一個部分。一切事物本質上都是彼此相連的一個整體的一部分，他們彼此相聯系彼此依賴，不同的學科，不同的知識領域也是如此（UNESCO，1996；Delors， 2013）。. 14.

(27) 第二章文獻探討. 綜上所述，全人教育是一種整合以往「以社會為本」與「以人為本」的兩種教育觀點，形成既重視社會價值，又重視人的價值的教育新理念。全人教育對於個人的教育，注重身體、智力、靈性、情感、社會、審美諸方面的平衡發展，在學習過程中注重各種不同學科的關聯性，同時也強調除了掌握基本技能以外，個人生活經驗的重要性。當人作為一個部分在社會中，則強調個人與自身、社會、他人、自然、上帝之間的和諧關係（Mahmoudi，2012）。. 九、全人教育的實施 (一)全人教育在臺灣 1980 年開始，臺灣採用歐美博雅教育的理念。「全人教育」一詞的提出在臺灣起源於 1995 年中原大學在四十周年校慶時提出「中原四十，邁向全人」，在教育中強調「天、人、物、我」四個面向。1999 年教育部部長楊朝祥提出「全人教育，溫馨校園，終身學習」為二十一世紀的教育願景。2000 教育部提出「重視通識教育，落實全人教育理念」。此後，博雅教育一詞漸漸被全人教育取代。在具體實施中，有的強調德、智、體、群、美五育的平衡發展，也有針對專業和通識的平衡，在課程的設計中加入人文、社會、自然的學科，在基督教理念辦學的學校中，加入了靈的層面。但是，以「對自身的認識和發展，對他人，社會，自然和諧關係」為重點的教育還不多見 ( 陳杏枝、遊家政，2014 ) 。 (二)大陸的通識教育在中國近代史上，清華大學校長梅貽琦首先提出通識教育的理念（孫海濤、李東、王維，2009）。他認為通識教育讓人學會做人，專業知識讓人學會做專家。新中國建立後，在教育上學習蘇聯模式，通才教育轉為專業教育，滿足了建設的需要，但漸漸地發現培養出的人才基礎素質差，不能滿足社會的需要。20 世紀八十年代，拓寬專業，學科滲透來提高學生的基礎素質被提出，九十年代華中理工大學首先推出素質教育。在 1998 年，教育部在全國建立了 32 個「國家大學生文化素質教育基地」。1999 年國務院頒發了「關於深化教育改革，全面推進素質教育的決定」，旨在提高人才全面發展的素質。 15.

(28) 全人教育在國際文憑課程中實踐--美國高中視角. 但是，大陸的素質教育存在著一些問題，通識教育的目標不是很明確，課程的設計不合理，教育的目的只在於擴大學生的知識面等等（孫海濤、李東、王維，2009）。 (三)美國的全人教育全人教育在北美出現有兩個因素，一個是二戰之後的人文主義哲學的出現，第二個是 19 世紀 60 年代中期文化典範轉移（Cultural Paradigm Shift），指的是新的學術成果打破了原有的假設和法則，迫使人們對根本的理論進行修正。 1970 年代形成了包括科學、哲學、文化、歷史等全面的角度來理解教育的一種整體論。 1979 年 6 月，第一次美國全人教育大會在加州大學聖地亞哥分校舉行，題為：頭腦：進化還是革命？全人教育的出現（Mind: Evolution or Revolution? The Emergence of Holistic Education）5，提出了全人教育這個概念。六年以後全人教育的會議再次在加州大學聖地亞哥分校舉行，創立了全人教育期刊。 19 世紀 80 年代初，全人教育開始被研究和實踐（Miller，2004）。這種教育的哲學觀念是通過跟社區相連，跟自然界相連，找到個人自我認同、生活的意義和目的，以及人道主義的價值觀，比如，同情心與和平等。同時全人教育也要喚醒人們內在的對生命的敬畏和對學習的熱情，尤其注重關係和學習環境中的人的價值。在美國，因為其特殊的社會環境，美國學生有其特殊的需要面對的問題，比如派對喝酒，吸毒，酒後開車，憂鬱症，自殺，校園槍擊等，當然也有一些與其他地區的年輕人相似的問題，比如學業的壓力，社交媒體帶來的問題，父母對孩子的過度保護。這篇論文試圖研究分析全人教育在美國高中的實施，他們要解決的問題，他們想實現的目標。在第三章的案例分析中，會具體地談到目前在本校所推行的 360 學生計劃和在社區實施的 360 社區計劃。研究者將從全人教育的個人成長的各個方面，包括對自身的認識、身體、智力、情感、審美多方面的發展，學校中各個學科之間的聯繫，從關係的角度. 5. 取自：https://en.wikipedia.org/wiki/Holistic_education 16.

(29) 第二章文獻探討. ，包括學生跟其他人的關係，對本國文化和其他文化的認識，尊重，以及學校的知識跟社會連結等等方面來討論全人教育在美國高中的實施，效果和建議。. 第二節國際文憑一、國際文憑組織和國際文憑教育國際文憑組織創建於 1968 年，是一個非盈利性質的基金會，為世界各地的學校不同年齡的學生提供四個高質量並具挑戰性的教育課程。截止 2019 年七月，國際文憑項目服務於世界上 156 個國家的 5139 多所學校，提供 6745 項目課程。 6. 國際文憑設立和發展基於兩個原因，分別是理念和實用的考量。在教學理念上，是為了破除國際主義，拆除種族、語言、宗教、性別的障礙，培養視野開闊，有世界情懷，負責任的年輕人（Fox, 1985 )。在實用的角度上，是為了給工作流動的國際人士的子女提供高品質的教育和升學機會（Cambridge & Thompson, 2010 )。國際文憑的課程具有如下的特點（王麗雲，2015）： 1. 具有進步主義教育特徵，注重體驗教育，重視人格教育與道德教育，其目的是為了培養出有思考能力，有行動力，有知識，有體能和熱情的年輕人。 2. 課程的核心是全人教育，國際教育和探究力。學生在不同的領域學習，對不同的知識廣泛涉獵；核心課程之一的創造、行動和服務（Creactivity， Action and Service）通過創意、行動、服務，實現全人發展。在評量上，以寫作，口語，研究等形式，考量學生全方位的能力。 3. 課程目標與課程設計、實施、評量密切結合。評量不僅包括六大領域中的課程，也包括三個核心課程，支持學生多項能力的培養；課程的設計與課程的目標一致，注重知識的廣度，深度，對文化的理解和國際化的能力。 4. 評量的目的在支持課程學習，追求絕對標準。外部評分採用統一命題，內部評審要送交樣本，經審查校正評分標準，以獲得評分標準一致性。. 6. 取自: https://ibo.org/about-the-ib/facts-and-figures/ 17.

(30) 全人教育在國際文憑課程中實踐--美國高中視角. 5. 國際化與在地化並重。國際文憑的課程設計使學生加深對本地文化的理解，同時強調跨文化的理解，尊重多元文化，培養有全球眼光的世界公民。 6. 重視學生能力與高級能力的培養。國際文憑教育著重於培養創造力和想象力，和思考人類思想的性質的能力，培養各種必要的技能和奉獻精神，不僅要記憶，而且具有分析自己的思考、努力和表現的思辨能力。通過探究、行動和反思，來培養思考技能、與人合作的技能、溝通技能、自我管理和研究技能。 7. 課程具挑戰性與彈性。以大學預科為例，提供標準課程和高級課程，可以適合不同程度學生的需要。大學預科的目標7是通過這個課程培養出有如下特質的學生： 1. 擁有出色的知識面，兼具廣度和深度 2. 在身體、智力、情感和道德上蓬勃發展 3. 至少學習兩種語言 4. 擅長傳統學術科目 5. 通過該計劃獨特的知識理論課程探索知識的本質。. 二、國際文憑課程的歷史和現狀國際文憑課程（International Baccalaureate Program）的開始源自兩個因素，從實用的角度，是為了給國際人士的孩子提供大學承認的文憑。從教育理念的角度是為了破除國家主義，建立國際視野，擁有國際情懷，尊重並欣賞其他的語言和文化。國際文憑組織（International Baccalaureate Organization）是一個非盈利性質的國際教育基金會，創建於 1968 年，總部設在瑞士的日內瓦，在新加坡、布宜諾斯艾利斯和紐約分別設有辦事處。國際文憑組織於 1968 年建立大學預科項目（DP），1994 年建立中學項目（MYP），1997 建立小學項目（PYP），2012 年成立技職項目（CP）。. 7. 取自：https://www.ibo.org/programmes/diploma-programme/what-is-the-dp/ 18.

(31) 第二章文獻探討. 表二—1：國際文憑學程發展簡表. 時間. 國際學位課程大事紀. 1927年. 國際聯盟支持於日內瓦成立 Econlint學校. 1947年. 聯合國國際學校在紐約市成立. 1962年. 國際文憑( International Baccalaureate )一詞首度使用. 1963年. 國際學校聯盟 ( ISA )獲得補助開始研究共同課程與考試方案. 1964年. 世界教育年鑑將國際學校列為新興教育現象。國際學校考試理事會成立 ( International Schools Examination Syndicate )，成為國際文憑組織前身。辦理第一次實驗性考試. 1965年. 國際文憑組織的前身一國際學校考試聯盟正式成立. 1968年. 國際文憑組織 ( International Baccalaureate Organization ，IBO )於瑞士日內瓦登記成立。大學預科項目( IBDP )成立。. 1970年. 辦理第一次正式授予文憑或證書的考試。該年度共有20所學校參加。. 1994年. 成立國際文憑中等教育項目 ( IBMYP ). 1997年. 成立國際文憑初等教育項目 ( IBPYP ). 2012年. 成立國際職技項目 ( IBCP ) 資料來源：王麗雲(2015). 三、國際文憑教育的定義國際文憑 ( International Baccalaureate ) 教育在全球情境下，以培養國際情懷、尊重多元文化為出發點，建立了一套跨越各國教育體制，為各國大學接受的文憑制度，同時滿足國際學生的需要（蔡雅薰、余信賢，2019）。國際文憑教育著重於培養學習者的創造力和想象力，以及思考人類思想的性質的能力，培養各種必要的技能和奉獻精神，不僅要記憶，而且具有分析自己的思考、努力和表現的思辨能力。通過探究、行動和反思，培養思考技能、與人合作的技能、溝通技能、自我管理和研究技能（國際文憑亞太組織，2015 )。. 19.

(32) 全人教育在國際文憑課程中實踐--美國高中視角. 四、國際文憑學習者培養目標國際文憑學習者培養目標是培養勤學好問、知識淵博、富有愛心、具有國際情懷、國際視野的年輕人，他們崇尚博愛精神，理解並尊重多元文化，一同分擔守護地球的責任，力圖建立一個更美好、更和平的世界 ( 國際文憑亞太組織， 2015）。. 五、國際文憑學習者的特徵國際文憑教育旨在培養學習者如下十個特徵：積極探究、知識淵博、勤於思考、善於交流、堅持原則、胸襟開闊、懂得關愛、勇於嘗試、全面發展、及時反思 ( 國際文憑亞太組織，2015 ）。這些素質涵蓋學識，品格，思考的能力，與人溝通能力，社會關懷等諸方面。. 六、國際文憑的教育項目國際文憑有四個項目，分為小學課程（The Primary Years Programme， PYP ）,中學課程（The Middle Years Programme， MYP），大學預科課程 ( Diploma Programme， DP ) 和技職課程 ( Career-related Programme， CP )。8其中國際文憑的大學預科是目前全球高等教育廣為認同的大學預科課程。. 七、國際文憑大學預科的內容和考核大學預科的學生需要從五個學科組中（包括母語，外語，社會科學，實驗科學和數學）各選修一門，同時需要從第六學科組選修一門藝術課程。另外，還需要修三門核心課程：專題論文（EE）、知識論（TOK）、創造、行動與服務（CAS）。專題論文要求學生在自己感興趣的領域，進行原創性的研究，並寫成約四千字的論文；知識論將各學科的知識從整體來看，關注於知識如何產生；創造、行動與服務鼓勵學生將藝術，體育和社區服務相結合，培養學生對學科以外的生活的認識和欣賞。. 8. IBO 網站，同 7. 20.

(33) 第二章文獻探討. (一)國際文憑大學預科語言教學大綱概要（國際文憑組織，2014）國際文憑大學預科語言教學大綱有三個部分：語言，材料，主題，這三個部分的核心是多元文化理解，即表現出理解所學文化與學生自身文化之間文化差異和/或相似之處的能力，通過學習另一種文化，加深學生對自身文化的理解。同時，也注重三種技能的培養：接受技能，表達技能，互動交流技能。 (二)國際文憑大學預科中文的考核國際文憑大學預科的中文考核的評量方式有三種，第一是考試，屬於校外考核，分為試卷一和試卷二。試卷一是學生根據閱讀材料回答問題，以此評估學生對書面材料的理解；試卷二是寫兩篇文章，以此衡量學生用適當詞彙，用不同語體表達的能力，這兩個試卷均由外部人員評分。第二部分是書面作業，學生要寫一篇關於本國文化和中國文化的異同的比較，書面作業是在老師的輔導下，學生通過研究完成，也是由外部人員評分。第三部分是口語部分，採用內部評量，學生對給予的圖片和題目進行描述，並談論其中文化的內涵，以及用一系列的基本語言結構跟老師交流互動。從 2020 年開始，考核的項目有更動，校外評量被刪除，增加了聽力部分。在本文中，研究者以 2015 年的考核項目為例說明。表二—2 : IB DP 初級課程 2015 年首次考試評量概要. 評量形式. 評量形式. 時間（小時）. 權重（%）. 75. 校外評量. 試卷 1. 四篇文章的閱讀理解. 1.5. 30. 試卷 2. 兩篇作文. 1. 25. 21.

(34) 全人教育在國際文憑課程中實踐--美國高中視角. 20. 書面作業寫作. 25. 校內評量. 口語. 10 分鐘. 口語表達/問答/會話. 25. 資料來源：國際文憑組織（2014）. （三）IB 中文與 AP 中文考核比較---以初級中文課程為例 AP 中文是在美國高中另一個常見的課程，它由美國大學理事會（College Board）所主持。國際文憑課程和 AP 課程是目前美國高中流行的兩種大學預備課程，通過這些課程考試的學生，在申請大學時會被大學優先錄取，而且進入大學後可以免修相應的課程。兩者相比，IB 中文被視為教育國際化的指標，而 AP 中文被視為教育美國化的象徵（鍾鎮城，2015）。AP 課程一般以單科的形式運作，各個課程之間不需要有關聯性，而 IB 雖然也可以提供單科證書，但是絕大多數的學生是通過六個課程的考核，獲得文憑的。 AP 中文的考核全部是校外考核，內容分為聽、說、讀、寫四個部分，各占四分之一的權重，閱讀理解題和聽力理解題都是多種選擇題，共占考分的二分之一。於此相比，國際文憑的考題選擇題比重較少，只在校外考核的試卷一中出現，其他的考核大多是開放性的問題，來衡量學生對文化的理解，注重個人觀點的表達。另外國際文憑中文考試寫作是手寫，AP 中文寫作是在電腦上打字完成。表二—3 : AP 中文評量項目. 評量方式. 听. 評量內容. 時間（分鐘）. 多重選擇 30-35 題. 20. 22. 權重（%）. 25.

(35) 第二章文獻探討. 說. 讀. 寫. 1.. 對話. 每題 20 秒共六題. 2.. 文化表述. 準備 4 分鐘，2 分鐘錄音. 多重選擇 35-40 題. 1.. 郵件回复. 2.. 看圖寫故事. 60. 25. 25. 每篇文章各 15. 25. 資料來源：College Board AP (2015)；作者整理. 就口語而言，IB DP 的權重是 30%，多於 AP 的 25%。IB 考核時，老師將一張跟中國文化有關的圖片展示給學生，由學生來描述圖片，並談論跟圖片的題目有關的話題，然後，老師和同學對圖片展開討論，最後老師問學生關於書面作業的問題並做一般性的交談。AP 中文的口語有兩個部分，一個是模擬某種情境下的交談，學生跟據錄音的提問，回答六個問題，第二個部分是做一個兩分鐘的關於中國文化介紹。IB 口語考試的時間較長，而且是跟真人互動，比較自然，如果學生對問題的理解有問題，可以跟老師核實。表二—4 : IB DP 初級課程與 AP 口語評量的異同. 不同. IB DP. AP. 形式：. 形式：. 1.看圖說話. 1. 對話. 2.口頭交流活動. 2. 關於中國文化的口頭表述. 3. 對話權重 30%. 權重 25%. 作答時間 7-10 分鐘. 作答時間大約 3 分鐘. 23.

(36) 全人教育在國際文憑課程中實踐--美國高中視角. 相同. 評量標準：針對問題回答，語言流暢，詞匯豐富，語法正確. 三種技能：表達技能，接受技能，互動交流技能. 資料來源：College Board AP ( 2015 )；國際文憑組織（2014）；作者整理. 中文 AP 的閱讀的題型是多項選擇題，而 IB 的試卷一中除了多項選擇，還有簡答題，填空題，對錯題，並給予理由，對學生閱讀理解能力的要求更高。表二—5 : IB DP 初級課程與 AP 閱讀評量的異同. IB DP. 不同. AP. 是非題+理由. 回答問題/推斷意思. 詞匯選擇填空. 權重 30%. 權重 25%. 作答時間：90 分鐘. 作答時間：60 分鐘. 相同. 多項選擇. 資料來源：College Board AP ( 2015 )；國際文憑組織（2014）；作者整理. 目前的 IB 考試，聽力並沒有單獨列出來，雖然在口語考試中，學生跟老師的交談中，也衡量學生的聽力。從 2020 起，在 IB 考試中將增加聽力的內容，權重 25%，與中文 AP 相同。 24.

(37) 第二章文獻探討. 表二—6 : IB DP 初級課程與 AP 聽力評量的異同. 不同. IB DP. AP. 現在沒有（2020 開始有）. 多重選擇題. 權重 0% （2020 起，占 25%）. 權重 25%. 資料來源：College Board AP ( 2015 )；國際文憑組織（2014）；作者整理. 中文 AP 的寫作是通過電腦打字，在 30 分鐘內完成兩篇文章，一篇是以電子郵件的方式給朋友寫回信，回答有關問題，另外一篇是根據四幅圖片完成一個有開頭，發展和結尾的完整故事。中文 IB 的寫作分成兩個部分，一個部分是書面作業，學生選擇自己有興趣的話題，並收集資料，寫成一篇 240 字到 420 字的文章，包括對所選擇主題的描述，關於這個主題不同文化的比較，和學生對這個主題的反思。這個部分作業是學生在校內，在老師的指導下完成。中文 IB 的另一個寫作部分是試卷二。試卷二包括兩篇文章，學生在一個小時的時間內，分別完成 60 字左右的短篇和 120 字左右的長篇。試題與三個主題（個人與社會，休閒與工作，城市環境與鄉村環境）下的指定性話題有關，需要用特定的文本類型作答。表二—7 : IB DP 初級課程與 AP 寫作評量的異同. 不同. IB DP. AP. 手寫（試卷一）/電腦打字（書面作業）. 電腦打字. 有字數限制（下限）. 沒有字數限制. 25.

(38) 全人教育在國際文憑課程中實踐--美國高中視角. 相同. 語體多元，日記，博客，啟事，採訪等. 兩個語體：電郵，故事. 權重 45%（試卷一 25%，書面作業 20%）. 權重 25%. 作答時間 60 分鐘（試卷一）. 作答時間 30 分鐘. 書面作業評量標準: 描述/比較/反思/語體. 無書面作業. 評量標準：針對問題回答，條理清晰，詞匯豐富，語法正確. 資料來源：College Board AP ( 2015 )；國際文憑組織（2014）；作者整理. 中文 IB 初級課程的三個主題是：個人與社會，休閒與工作，城市環境與鄉村環境，其中每個主題又分別有七個指定話題。中文 AP 有八個主題，分別是：風俗習慣，日常生活，商業經濟，文化教育，娛樂體育，家庭社會，地理旅遊，文學藝術，美食文化，歷史哲學。中文 AP 的主題是針對所學語言的文化，而中文 IB 更側重多元文化，通過文化對比和反思，加深學生對自身所處文化的理解。中文 IB 話題中的環境問題和全球問題是中文 AP 所沒有涵蓋的。表二—8 : IB DP 初級課程與 AP 評量主題. 個人與社會. IB DP 初級課程. AP. 日常起居. 日常生活，風俗習慣. 教育. 文化教育. 飲食. 美食文化. 26.

(39) 第二章文獻探討. 各人詳情，外貌，性格. 身體健康. 休閑與工作. 關係. 家庭社會. 購物. 商業經濟. 就業. 娛樂. 娛樂,文學藝術. 假期. 旅遊. 媒體. 體育運動. 體育. 科技. 交通. 城市環境與鄉村. 環境方面的顧慮. 環境全球問題. 27.

(40) 全人教育在國際文憑課程中實踐--美國高中視角. 鄰里. 自然地理. 地理. 城鎮及其設施. 天氣. 資料來源：College Board AP ( 2015 )；國際文憑組織（2014）；作者整理表二—9 : IB DP 初級課程與 AP 評量目標的異同. IB DP. AP （5C）. 對多元文化的認識和理解. (中國)文化：加深對中國文化的了解. 清晰有效的交流. 交流：為了有效溝通而學. 準確運用基本的語言結構. 社區：通過語言的學習，認識和了解社區. 理解並使用適當範圍的詞匯. 聯繫：語言和其他科目的聯繫. 使用適合的語體. 比較：文化之間的比較. 資料來源：College Board AP ( 2015 )；國際文憑組織（2014）；作者整理. 綜上所述，AP 中文考試時，寫作是使用鍵盤打字，對寫作的要求還是停留在認字階段，IB 是要求手寫；在對文化的理解上，AP 限於中國文化，而 IB 中文有更開闊的視野，在書面作業中，要求學生在介紹中國文化的同時，也反思 28.

(41) 第二章文獻探討. 自身所處的文化，來加深對本國文化的理解；IB 的指定性話題中的環境保護，全球問題是中文 AP 沒有的。從中文 IB 的考核項目可以看出，IB 中文的目的並不是停留在學習語言的層面，也不僅僅是為了瞭解中國文化，而是通過語言，比較不同的文化，開闊視野，開拓胸襟，成為有全球視野，國際情懷的學習者。. 八、國際文憑大學預科的特色國際文憑大學預科的三個核心課程是知識論（Task of Knowledge, TOK ), 創造、行動與服務（Creativity, Action and Service, CAS ), 以及專題研究報告（Extended Essay, EE )。學生在八個知識領域，包括數學（Mathematics )、自然科學 ( the Natural Science）、人文科學（the Human Sciences )、藝術 ( the Arts) 、歷史 ( History )、倫理學 ( Ethics )、宗教知識體系( Religious Knowledge )，先民知識體系( Indigenous Knowledge Systems ), 探討五個面向的問題：「什麼是知識」、「知識如何發展」、「知識的限制是什麼？」、「誰擁有知識？」、以及「知識的價值是什麼？」。學生通過知識論的學習來對認識過程進行批判性的思考和探究。創造、行動與服務鼓勵學生參與社區、國內和國際間的活動，服通過體驗式的學習方式，瞭解社會，提高與人溝通的能力，成為一個社會的合格公民。專題研究報告的寫作要求學生選擇一個自己有興趣的題目進行研究，寫成一份 4000 字的專題報告，通過撰寫研究報告，提高學生研究、寫作的能力和創作力。國際文憑大學預科培養學習者對全球問題的關注，關於環境保護，善用資源，國與國之間的關係，同時通過書面作業的寫作，增加對多元文化的尊重和理解，以此培養學生的全球視野和國際情懷，在學業上注重對概念的理解和各個學科之間的聯繫，對知識體系的探究，鼓勵學生參與社區服務，通過對現實生活的體驗，提高批判性，創造性的思考能力。. 第三節國際文憑和全人教育的關係國際文憑教育致力於培養學習者如下十個素質：積極探究、知識淵博、勤於思考、善於交流、堅持原則、胸襟開闊、懂得關愛、勇於嘗試、全面發展、. 29.

(42) 全人教育在國際文憑課程中實踐--美國高中視角. 及時反思。這些特征可以分為不同的面向，分別對應於全人教育的不同側重點。積極探究：好學在於對學識的認真、探究，培養研究的能力，對知識的熱愛，並懷著終身學習的熱情。知識淵博：知識淵博是指對概念的深度瞭解和對不同領域知識的廣泛涉獵，並融會貫通，觀察並思考全球重大問題，以形成自己獨到的、批判性的觀點；善於交流：使用一種以上的語言表達、溝通，在群體合作中建立良好的人際關係，這種關係不僅僅在於與家人、朋友、社區中的人和睦相處，也在於對於不同種族、不同文化的尊重和理解。堅持原則：強調品格的建立，在道德上持守正直、良善、有正義感，尊重每個人的尊嚴和權利，為自己的行為負責。胸襟開闊：不僅認識自己的文化和歷史，並且尊重其他的文化和傳統，以開放的心來接受不同的觀點和看法，通過不同的體驗來豐富自己懂得關愛：在情感的領域內，懂得瞭解自己的情緒，並體察別人的情緒，通過服務與行動，關注周遭的人和世界，並樂於付出關愛。勇於嘗試：走出自己的舒適圈，在不同的嘗試中拓寬自己的疆界，培養不同的能力，與來自不同背景、文化的人溝通，了解自己與他人、社會、宇宙的關係，以此來建立開闊的視野和胸懷。勤於思考：用批判性和創造性的思考，分析複雜的問題，並採取行動。及時反思：對世界和自己的觀點及時思考，瞭解自己的優缺點，為未來的學習和發展確定方向。全面發展：全面發展涉及個人成長諸方面，身體、智力、心靈、審美諸方面的平衡發展，瞭解到自己身處世界，與他人、周遭環境相互依存的關係。上述的國際文憑學習者的十項特質，在個人發展的層面，強調身體、智力，情緒諸方面的發展；在知識的層面，注重各個學科之間的跨領域的連結；在關係的層面，注重個人與他人、社會之間相互依存的關係，對多元文化的理解和尊重；在知與行的關係上，強調知識與生活的結合。這些方面對應於全人教育中「以人為本」和「以社會為本」的兩種理念，以及將學習技能與實際生活相聯繫的觀點。. 30.

(43) 第二章文獻探討. 大學預科的三個核心課程：專題論文（EE）、知識論（TOK）、創造、行動與服務（CAS）培養學生的多種能力。知識論將各學科的知識從整體來看，關注於知識如何產生，探討各個學科之間的聯繫。創造、行動與服務鼓勵學生將藝術、體育和社區服務相結合培養學生對學科以外的生活的認識和欣賞，並通過服務社區培養實際生活的能力，強調社區服務，對環境問題的關注和全球的視野，正如全人教育中強調人與社區、社會、地球、宇宙的關係；國際文憑中藝術，體育，行動的結合，相對應於全人教育對藝術，身體的重視；專題論文要求學生在自己感興趣的領域，進行原創性的研究，並寫成約四千字的論文，主題領域包括語言、文學、歷史、音樂、藝術，心理學、自然科學、環境科學等。在研究、寫作的過程中提高收集、分析資料的能力，寫作和思考的能力，並為學生未來的求學方向做準備，對應全人教育中個體的多層面的發展。國際文憑的考核不強調記憶，而是強調對知識的理解，思考能力的培養。國際文憑強調知識的整體性，大學預科的項目分為六種學科：「科學」、「數學」、「藝術」、「語言與文學」、「外語」、「個體與社會」，並包括三門核心課程：知識論，專題論文，創造、行動和服務。評量形式的多元，包括考試，作業的外部評量，和內部評量，衡量學生的綜合能力。國際文憑中文考試的主題對應於全人教育中個人發展的不同面向和個人與宇宙中的各個層面的關係。國際文憑的評量標準包括研究、寫作、口語、行動、服務，注重學生研究能力、社交能力、思考能力、溝通能力、自我管理能力的培養。這些都是與全人教育的個人發展、學科融合、個人與社會，個人與自然的整體性一致。綜上所述，國際文憑的課程設計、評量和其培養目標分別對應與全人教育的三個不同層面，個人發展，人與社會的關係，人與自然的關係，如表二—10 所示。表二—10 : 國際文憑與全人教育的關係. 國際文憑課程設計與評量. 國際文憑課程培養目標. 創造、行動與服務. 積極探究、知識淵博、勤於思考. 專題論文、知識論、六門學. 、堅持原則、勇於嘗試、全面發. 科、課程評量. 展、及時反思。 31. 全人教育個人發展.

(44) 全人教育在國際文憑課程中實踐--美國高中視角. 創造、行動與服務. 善於交流，胸襟開闊，懂得關. 專題論文、知識論、六門學. 愛，勇於嘗試，全面發展. 人與社會. 科、課程評量創造、行動與服務. 勇於嘗試，全面發展，知識淵博. 人與自然. 專題論文、六門學科、課程評量研究者試圖通過對本校和學區國際課程的研究來探討在實際教學中國際課程對應於全人教育的方面。其中包括 360 學生計劃，這是一個加強學生在學習，社交，情感三個方面的成長為目標的計劃；還有 360 社區計劃，這是針對學生的各樣身體，心理健康的問題，聯合社區的力量來教育教師、家長、學生，以期提供給學生生活以及心理健康輔導的計劃。. 第四節教師的角色傳統教師的角色是：「傳道授業解惑」，而這種傳統的觀念正在受到挑戰。在傳統中，學生是被動的接受知識的角色，而如今，更強調創新的思維，批判性的思維，因此，教師應該注重對學生能力的培養，而不是單單強調對知識的記憶。在這個知識爆炸的時代，獲得知識的渠道很多，老師作為知識傳授者的角色也受到挑戰。老師的角色轉換為指導學生如何獲取所需要的知識，如何處理信息，以促進學習。老師作為傳統道德說教的角色也在改變，更是人生的引路人，了解學生的需要，給予引導。學者們對教師的角色有不同的論述。Dan Pratt（1998，2001）在五個不同的國家研究了 253 名教師，確定了「五種不同的教學觀點」： 1. 傳播型：教師有效傳遞教學內容，並用客觀的標準來檢驗學生對教學內容的掌握。 2. 學徒制：教師身體力行教學，使學生在監督下學習，成長為一個有獨立工作能力的人。 3. 發展型，其目的是培養學習者的思維方式，教師從學生的角度來規劃，進行教學，培養學生由簡入繁的思考和解決問題的能力。 32.