家庭生活教育實務工作者推動青少年家庭教育經驗之探究

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(1)國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系碩士論文. 家庭生活教育實務工作者推動青少年家庭教育經驗之探究 Family Life Education Practitioners' Experiences in Promoting Family Education for Adolescents. 指導教授：黃迺毓博士研究生：林筱帆中華民國一百零六年一月.

(2) 謝. 誌. 研究所是我求學路上未曾想過路，卻在出社會 4 年多，有了在職進修的心，報考人生第一間研究所，展開 3 年的工作兼讀書的日子，第 4 年轉至家庭教育工作，第 5 年當全職學生，直到完成論文這艱鉅的工程。論文旅程中，若非周邊親友的支持，我怎能在此寫上謝誌呢! 特別感謝一路陪伴與引導的指導教授迺毓老師，使我的研究所路程不只是學術領域的操練，更是生命深度的建造，迺毓老師說：「論文是照妖鏡，會將你平常看不到的問題，完全的呈現出來」、「論文的目的通常到你寫完的那天，你才會清楚」，這的確是一個迷失、混亂與懷疑的過程，但是，迷惘一陣子還不放棄，就會發現，迷迷糊糊地走向清清楚楚的道路了。宣布口試通過的那一刻，老師回應我說：「人要經歷過，才會知道那個困難，像是婚姻一樣，說 Yes,I Do 的時候，也不知道婚姻相處是怎麼回事，如果你知道這麼困難，當初可能就不會踏入了，所以，不知道時答應比較容易(呵呵)」。回頭才懂，走過了、體會了、明白了、也成長了，謝謝老師的智慧帶領。再來要感謝我的兩位口試委員以仁老師與榮吉老師，細心審閱我的論文，並在愛心裡說誠實話，給予實質鼓勵與指導建議，讓我有機會更貼近學術的專業與價值。.

(3) 研究所不只是讀書，更是發揮人脈與資源連結的極致。感謝系上的麗端老師、如萍老師、恩伶老師的教導；家庭教育輔導團工作期間的先梅老師、若琳老師、淑子老師的談話與鼓勵，都成為我吸收家庭教育專業的重要歷程；還有 100 級家庭組同學激盪與交流；一起寒窗苦讀的儒婕、珮榆、芳渏；在學術與工作上扶持我的容襄哥、婉紋姊、怡婷；師大「我家團契」的代禱守望；Arise 教會的小蘭牧師、慧祺傳道、同工、領袖群、花朵廷院小組、社青們的支持與禱告，及願意付上各樣代價協助、引導與支持我的小天使宜楷；高中好友的打氣及珮菱的幫忙；大學好友的祝福；少輔會主管的成全及同事的勉勵；五位受訪者的願意及不藏私的貢獻；協助撰打逐字稿的芳渏、力中；陪伴我度過低落時期的親朋好友們。當然社會的穩固，來自家庭的穩固，感謝我的爸媽，給我最大的支持與成全，讓我能夠無後顧之憂的放下工作，全心當個學生與女兒，謝謝我最愛的家人。最後，感謝愛我的天父爸爸，開一條路帶我來到師大美好的學習環境，5 年半的曠野學校，習得不平凡的經歷與祝福，願這些學習能運用到各處美地，帶下家庭教育的影響力。筱帆筆 2017/01/20 冬.

(4) 摘. 要. 本研究旨在探討家庭生活教育實務工作者參與青少年家庭教育方案訓練之動機、學習歷程，並在參與青少年家庭教育方案訓練後，實際推動親職教育上的有效改變與運用之經驗，採用質性研究深入訪談，以立意取樣的方式，於參與青少年家庭教育方案訓練的種子師資中，選取五位研究對象，主要結論: 一、家庭生活教育實務工作者參與青少年家庭教育方案訓練之動機，為面對家長的挑戰及提升專業知能。二、家庭生活教育實務工作者參與青少年家庭教育方案訓練的學習歷程，從個人反思的引發、家庭互動的改變，到實施情境的模擬，包含認知、技能與態度三個面向之轉變。三、家庭生活教育推動歷程，強調「學習」與「運用」相輔相成的重要性，有助家庭生活教育實務工作者預估實施親職教育之情境。四、家庭生活教育實務工作者推動青少年家庭教育方案之策略，是根據其在地發展可掌握該區資源，運用策略之三有結合現有資源、連結其他單位及深耕在地種子。五、家庭生活教育實務工作將所學發展出符合在地的實施方式，並透過克服所處地區、單位及現況資源差異的挑戰，主動尋找解 i.

(5) 決方案，在學習、運用歷程中，滿足服務對象的需要，受訪者獲得自信、成就感及價值感。最後，根據研究結果，研究者對參與在職訓練者、提供在職訓練者及學術研究者三方向，提出建議，提供未來給家庭教育實務工作者及相關單位之參考。. 關鍵字：家庭生活教育、親職教育、在職訓練. ii.

(6) Abstract This study aimed to explore the motivations and learning processes of family life education practitioners in respect to their participation in training programs for adolescents’ family education, and their experiences with promoting, applying, making changes after the training. In-depth interviews were conducted to select five subjects from the seed teachers participating in the program by means of sampling. The main conclusions were as follows: 1. The needs of coping with the challenges from parents’ and enhancing personal professional skills are the motivations of family life education practitioners in the training program. 2. In the course of study, practitioners’ learning processes cover the trigger of personal reflection, changes in family interaction and simulation of implementation scenario. Changes of cognition, skills and attitudes are included. 3. The importance of corresponding learning and implementation are emphasized in the promotion phase of family life education. Practitioners’ can better predict and evaluate the scenario and circumstances when implementing parenting education. 4. Promotion strategy for adolescents’ family education from practitioners is based on three aspects: local development in accessible resources and strategic combination of existing ones, resource leverage from other parties and the incubation of local seed teachers. 5. Family life education practitioners develop implementation methods based on local needs, and proactively seek for solutions by overcoming resource differences respectively. During the processes of learning and iii.

(7) applying, interviewees report having gained confidence, sense of accomplishment and value, knowing that they met the needs of those they served. Finally, based on the results of the study, the researcher gives suggestions to on-the-job training participants, providers, and academic researchers. The results can serve as reference for future family life education practitioners and related execution parties.. Keywords: family life education, parenting education, on-thejob training. iv.

(8) 目錄第一章. 緒論 ................................................................................................. 1. 第一節研究動機 ................................................................................... 1 第二節研究目的與問題 ...................................................................... 7 第三節名詞釋義 ................................................................................... 9 第二章. 文獻探討....................................................................................... 11. 第一節親職教育方案實施與相關研究 ............................................. 11 第二節家庭生活教育實務工作者參與在職訓練之意涵與相關研究 .................................................................................................................. 34 第三章研究方法 ........................................................................................ 49 第一節研究方式選取 ........................................................................ 49 第二節研究對象 ................................................................................. 51 第三節研究步驟與工具 .................................................................... 53 第四節資料處理和分析 ...................................................................... 59 第四章研究結果與討論 ............................................................................. 63 第一節. 家庭生活教育實務工作者參與在職訓練的內涵 ............. 63. 第二節. 家庭生活教育實務工作者之推動歷程.............................. 79. 第五章結論與建議 .................................................................................... 105 第一節結論 ......................................................................................... 105 v.

(9) 第二節建議 ......................................................................................... 109 參考文獻....................................................................................................... 113 附件一 ........................................................................................................... 122. vi.

(10) 表目錄表 2-1-1 初階－子女版訓練實施流程 ..........................20 表 2-1-2 進階－父母版訓練實施流程 ..........................21 表 2-2-3 青少年家庭教育-子女版單元架構 .....................25 表 2-2-4 青少年家庭教育-父母版單元架構 .....................26 表 3-2-1 研究對象背景資料 ..................................52. vii.

(11) 0.

(12) 第一章緒論本章涵蓋研究動機、研究目的與問題，以及名詞釋義。. 第一節. 研究動機. 壹、從家庭教育走向社會教育社會的穩固需要奠基在家庭穩固上，王以仁（2014）表示家庭是子女出生的第一個場域，父母是子女學習的對象，子女學習社會化歷程裡，若父母給予子女正確的親職教育，將可協助其發展健全的身心，黃迺毓（1988）提出若要維持社會的秩序，引導子女往正確的方向發展，以預防社會問題，根基建造於父母們對家庭教育的重視。可見父母若能有效的學習家庭教育，對子女身心發展上之有舉足輕重之地位。傳統社會將家庭教育、學校教育及社會教育劃分為三類，但面對現今社會變遷及媒體資訊快速的時代裡，家庭身處變動、複雜性高的環境，更是衍生出許多社會問題，需要政府一起協力，黃迺毓（1988）認為政府單位的角色是喚起社會對家庭教育的關注與重視，並結合家庭、學校及社區整體的力量，促使全民投入參與並持續推展家庭教育。我國 2003 年立法院三讀通過「家庭教育法」，建構學校及社會成為推廣家庭教育之體系，共同協力達成「增進國民家庭生活. 1.

(13) 知能，健全國民身心發展，營造幸福家庭，以建立祥和社會」之目的，臺灣的家庭教育正式從「家內事」提升為「公眾事」。根據家庭教育法定義，家庭教育是指具有增進家人關係與家庭功能之各種教育活動，親職教育為其主題範疇之一，是指增進父母角色、職責、態度與責任、親子溝通與協調、子女教育等活動。推動人員依該法第十八條明定「…鼓勵公私立學校及機構、團體、私人辦理推展家庭教育之工作」，賦予社會實務工作者在地方上實施的積極角色，李盈萩（2003）表示當親職教育有效實施並結合學校，不但能補足學校資源的限制，也有助於親職教育在地化的實踐與落實，將可能發生的社會問題提早預防，以帶動社會安定與穩固。不同單位與場域推動親職教育時，可以讓不同的家庭有機會接觸親職教育活動，Stern（1969）指出，雖然親職教育的實施無法完全阻止家庭問題發生，但可透過預防性教育，降低家庭問題的程度與強度。父母若能從鄰里、社區活動中，就近接觸親職教育相關活動，增長知識與親子互動方式，培養整體社區親職教育理念與習慣，將可成為社區中強大資源。貳、發展實務工作者家庭教育相關能力的重要性家庭生活教育是從事人與人關係的工作，實務工作者本身即是一個傳播、轉化專業知識的媒介，所需面對及處理的家庭議題層面廣泛 2.

(14) 且深入，除了具備家庭教育相關範疇的專業知識基礎，蕭崑杉（2000）認為還需將知識體系轉換成服務行動的技巧與方法，並以團隊運作方式推廣家庭教育相關方案，使團隊成員進行知識傳播並因而形成團隊的知識（蕭崑杉，2002）；另外黃迺毓，糠明珊、勞賢賢、周玉敏（2010）提出家庭教育人員還需具備個人特質與人際溝通能力，觀察與接納的尊重態度接觸服務對象，促使有效溝通的機會。研究者在實務經驗發現有效的助人關係是讓個體知道自己是被接納，有足夠的安全與感受到被愛時，改變與影響才可能產生，然而，此部分推動的特質與溝通能力，需要長時間在實務工作裡「做中學」及反覆覺察培養，家庭生活教育實務工作者則擁有此優勢。參、家庭生活教育實務工作者在職訓練的必要吳妮真（2014）研究分析申請認證者的背景，發現取得專業認證資格的，多數是相關科系的大學畢業生，其所具備的能力，僅為在學期間修習相關專業理論知識，鮮少有家庭生活教育實務運用之經驗，反之，第一線服務的民間機構有專業認證者不多，卻各有其服務宗旨、特定對象與方式，也見專業的必要。可見，目前臺灣家庭生活教育實務工作者的能力養成，除了正規學校教育培養具備認證資格，實務上，有許多第一線的家庭教育相關機構的工作人員，並非家庭教育相關科系畢業，無法透過職前教育取得家庭生活教育專業人員證照， 3.

(15) 然他們卻擁有資深的實務推廣經驗與專業使命，加上豐富的人際溝通技巧與特質之優勢，從實務工作累積經驗並在實施過程中的學習與修正，形成該領域在地化的共同議題並推動，是落實家庭教育在地化的重要推動角色，顯然這群工作者除了經驗累積專業，繼續接受在職訓練，以提升專業能力有其必要性。肆、自身的學習經驗研究者曾從事輔導青少年偏差、犯罪之社會工作近 7 年資歷，深感父母在家庭教育中扮演的重要性，且面對學校、社區對家庭教育相關知識之不足，引發自己成為做家庭幫助者的念頭而投入學習，來到臺灣師範大學人類發展與家庭學系（以下簡稱臺師大人發系）家庭生活教育組碩士班進修，接觸到「編織幸福家-青少年家庭教育」方案計畫（以下簡稱青少年家庭教育方案)，臺師大人發系黃迺毓教授受教育部委託辦理，擔任計畫主持人，該計畫注重培育家庭教育專業種子師資，透過豐富的資源及專業師資，提供在職訓練、充實專業知識，使種子師資成為各個社會角落的家庭支持者。青少年家庭教育方案之內涵為子職教育及親職教育，編撰並出版子女版 6 堂符合國小高年級至國中使用的學生版教案、教師版手冊，及父母版的 6 堂教案、手冊，將手冊內容製作成教學光碟，規劃初階子女版訓練 12 小時、進階父母版訓練 6 小時之課程；訓練模式分為 4.

(16) 師資培訓、團隊經營及教育落實三階段，培養地區實務工作者成為種子師資，並推展此方案達到教育落實；參與對象有縣市家庭教育中心的在職人員、志工、學校教師及民間單位的實務工作者，進行方式以大課堂方式，透過繪本、影片及團體分組進行討論、分享與交流。研究者有機會觀摩方案訓練的過程，發現種子師資除了家庭教育中心的專職人員與志工外，有許多民間單位的核心工作者，其學經歷背景與研究者相似，非家庭本科畢業，卻積極投入家庭教育相關工作，累積許多在家庭教育之相關機構內服務的經驗，早期以教會之宗教團體為多。研究者關注他們從實務工作中重視親職教育的推動，除了工作發現深感家長是改變子女的關鍵，參與者亦是準父母或未來父母的角色，透過在職訓練中的分享與反思，觸動個人的生命經驗，產生自我覺察後改善了自己與家庭的關係，更加深實務工作者對親職教育的責任感，並積極推動。綜合上述，這些家庭生活教育實務工作者與研究者有相似的背景與價值觀，非科班的學歷，卻重視親職教育而積極主動參與青少年家庭教育方案訓練，在職增能專業並實際推廣，加上家庭生活教育實務工作者具備實務經歷，透過推動的分享，充分運用在地化資源及活化教材，以符合家長需求，增添親職教育的豐富度，因此研究者欲探討家庭生活教育實務工作者參與在職訓練的動機、學習與回應是什麼？ 5.

(17) 將所學的實際推動親職教育的歷程、遇到的限制及因應又是如何?本研究期待透過訪談對話了解實務工作者參與訓練動積與學習歷程，且積極推動親職教育之內在歷程、生活經驗及運用方案的互動經驗，期待能提供未來在實務領域推動親職教育的相關單位參考，也盼提升家庭生活教育實務工作者推動親職教育的價值感。. 6.

(18) 第二節. 研究目的與問題. 根據上述研究動機，研究者提出下述研究目的與問題。壹、研究目的本研究旨在探討家庭生活教育實務工作者推動親職教育之經驗。期達到以下目的：一、探討家庭生活教育實務工作者參與青少年家庭教育方案訓練的動機與學習。二、探討家庭生活教育實務工作者參與青少年家庭教育方案訓練後，在實際推動親職教育上的有效改變與運用。貳、研究問題針對研究目的之一，提出兩點研究問題: 1-1. 家庭生活教育實務工作者參與青少年家庭教育方案訓練的動機為何? 1-2. 家庭生活教育實務工作者參與青少年家庭教育方案訓練的學習內容為何? 針對研究目的之二，提出兩點研究問題: 2-1.家庭生活教育實務工作者參與青少年家庭教育方案訓練後，實際推動之回應為何?. 7.

(19) 2-2.家庭生活教育實務工作者實際推動青少年家庭教育的策略與方法為何?. 8.

(20) 第三節. 名詞釋義. 壹、親職教育根據家庭教育法定義，家庭教育是指具有增進家人關係與家庭功能之各種教育活動，親職教育為其主題範疇之一，是指增進父母角色、職責、態度與責任、親子溝通與協調、子女教育等活動。貳、家庭生活教育根據家庭教育法第二條定義，係指具有增進家人關係與家庭功能之各種教育活動。而家庭生活教育的用詞，是從美國家庭生活教育 (Family Life Education)長時間的醞釀、發展為重要學科而來，而國內家庭教育的沿革隨時代變遷有所差異，然大多相關研究者將家庭教育、家庭生活教育視為等同概念(林如萍，2003)，因此本研究將兩者之詞義相提並列。參、家庭生活教育實務工作者依據家庭教育法第八條，推展家庭教育之機構、團體，有家庭教育中心、各級社會教育機構、各級學校、各類型大眾傳播機構及其他與家庭教育有關之公私立機構或團體。本研究指的家庭生活教育實務工作者，為上述推展家庭教育相關機構之專職人員、行政人員或志工。. 9.

(21) 肆、青少年家庭教育方案本研究中的青少年家庭教育方案，是指臺師大人發系黃迺毓教授所帶領的專業研發團隊共同研編之「編織幸福家-青少年家庭教育方案」，目的為培育家庭教育專業種子師資，提升參與者在子職教育及親職教育方面的專業知能。. 10.

(22) 第二章. 文獻探討. 本研究欲探討家庭生活教育實務工作者參與青少年家庭教育方案的親職教育推動經驗為主體，並藉此了解現行親職教育推動的狀況。本章節分為兩部分，第一節為親職教育方案實施的意涵、重要性之探究、青少年家庭教育方案介紹、實施親職教育相關實證研究；第二節為家庭生活教育實務工作者參與在職訓練意涵、模式與相關研究。. 第一節親職教育方案實施與相關研究親職教育無論國內外，在家庭教育中皆是重要的範疇之一，尤其我國特別在 2003 年制定家庭教育法，其條例明定親職教育為重要內涵，家庭教育法目的為增進國民家庭生活知能，健全國民身心發展，營造幸福家庭，以建立祥和社會，親職教育則是指增進父母角色、職責、態度與責任、親子溝通與調適、子女教育所實施之活動。以下說明親職教育意涵、實施親職教育方案的重要性、介紹青少年家庭教育方案、探討實施親職教育相關研究之分析。壹、親職教育的意涵親職教育（Parent education）的定義有許多學者的說法，Lamb 與 Lamb（1978）定義親職教育為試圖增加父母對教養技巧的覺察與能力。美國家庭關係協會(全名 National Council of Family Relations，以下簡. 11.

(23) 稱 NCFR，2014)，將家庭教育之內涵定義出九大主軸，親職教育為其中之一，其意涵為父母親如何教導、引導子女，增進父母角色，親子溝通與調適，更強調教養子女教育的重要性。親職教育是從家庭教育演變而來的新趨勢，張秀如（1992）認為親職教育需透過教育及學習的方式，表現稱職父母的角色，並協助父母了解子女的身心發展及了解子女不適應行為，與子女建立正向的親子關係，涵蓋了對父母的教育與父母對子女的教育兩個方面。曾端真（1993）指出親職教育是有系統地提供一套關於「如何為人父母」的知識與技巧過程，透過父母的教育與被教育，在子女最關鍵的歷程中，有效的建造及培育。林家興（2007）進一步提出親職教育是成人教育的一部份，以父母為對象，透過正式、分正式課程學習親職教育的知能，以改善親子關係為目標，使繼續教育成為父母有效率幫助青少年成長之的因素。郭靜晃（2005）將親職教育意涵針對目標、方式及對象整理出三個要點，第一，改變不良父母的角色，指導父母扮演稱職的身分，以善盡為人父母的職責；第二，提供有效能父母的教養策略，以改善不當的教養態度，促進良好的親子關係；以及第三，未婚父母及準父母為日後做預備，教導父母如何成功扮演其父與母之職分（position）的角色行為。然而，為因應現今社會變動快速，除了父母需要學習之外， 12.

(24) 另有學者把實施的對象擴大，周新富（2006）認為每個人都有機會為人父母，因此在為人父母之前或之後，都要學習教養子女及營造美好家庭生活的知能，提倡人人學習親職教育的終身學習目標。王以仁（2014）與陳若琳（2004）綜整國內外研究對親職教育的定義與看法，針對實施的對象、目標、內容及方式說明，親職教育實施對象可以是為人父母、準父母、將來當父母的青少年或主要照顧者，目標以提供子女成長、適應與發展所需的知識內容，增強父母教養子女的技巧與能力，成為有效能的父母，大多經由不同形式的教育課程、方案和活動進行。綜合上述，親職教育的實施是透過概念化、系統化的教導，增強父母教育子女的職責，協助子女在成長與適應上有良好的發展，無論是父母或成為父母之前，皆是需要學習的對象，透過正式及非正式的課程施予專業教育，並以成人教育為終身學習的目標。可知親職教育視父母為影響子女的重要對象，而且可以透過學習來改善親子關係，因此提供有系統的學習方式，將是親職教育實施的重點。貳、實施親職教育的重要性家庭是社會的最小單位，然而家庭穩固卻是社會穩定的基石，張春興（1985）指出青少年問題或犯罪行為視為教育上的病症，其病症演變歷程是病因種於家庭、病象顯在學校、社會使病情惡化。以系統 13.

(25) 觀點思考個體與家庭及環境的關係，林水木（2005）表示子女出生的第一個學習對象就是父母，若家庭教育功能的發揮，有助於預防青少年問題及犯罪。De Graaf 等人（2009）認為透過親職教育的實施，將是有效預防、介入、減少子女行為與情緒問題之策略。提升父母親職教育功能不是口號，父母需要有系統的學習方式吸收親職教育新知。家庭教育法第二條明定，家庭教育指具有增進家人關係與家庭功能之各種教育活動，因此發展符合現代家庭議題、具教育功能的方案內容是重要的，鄭淑子（2004）認為一般在學校稱為課程設計，在社會教育稱為方案發展和方案設計，是仔細考量需求與目標，綜合運用各種資源，創造並透過實施提供學習經驗的歷程，達到教育目標。以下從對子女、父母、學校及社會四方面探討實施親職教育的重要影響：一、對子女的影響王以仁（2014）指出家庭是子女出生的第一個場域，子女在家的時間最久，若父母能透過親職教育給予子女正確的教養方式，則可提供較好的照顧，以促進身心健全發展。子女身心發展健康是反映家長教育的鏡子，許多研究（許婷婷、林惠雅，2010）顯示親子關係、教養行為對子女的影響，親子關係會影響青少年的幸福感，當青少年感受到母親的溫情引導教養、信任溝通，青少年主觀感受到整體生活滿意度及正向情感皆有顯著的正向影響。 14.

(26) 陳富美（2005）認為親子教養行為也會影響子女的生活適應，若以負向的教養行為對待子女，則子女的生活適應狀況較差，且會降低父母親職效能的感受；其他研究(林青瑩，1999；許舜賢，2015；黃軍儀，2009)有關親子關係的衝突、溝通及管教問題等，表示會影響青少年身心健康，如憂鬱症狀、藥物濫用或中輟等反社會行為。可見防治少年問題，協助家庭有健全發展是根本解決之道。二、對父母的影響王以仁（2014）指出親職教育可培養父母學習各種正確教養方法，促進父母覺察自己的行為對子女的影響，透過學習因應快速變遷的社會，有效調整自我角色，以勝任親職功能，達到親職教育目的。許多實證研究（林家興，2007；薛重生，2014）認為參與親職教育團體、課程可以有效增加管教或教養的知能，對親子關係有正向的改變、游淨如（2010）在情意方面的研究，方案使參與者心情產生正向轉變、改善家人關係，增進自己與配偶的角色認知，例如周政達（2007）研究特殊子女的家長親職教育，透過角色扮演及繪本引導，提供家長情緒宣洩、互相情感交流的場所，在當中家長們彼此相互支持、了解分享，成為家長親職壓力的支持與調節。三、對學校的影響李盈萩（2003）提出學校的教育資源豐富，家長們將在家庭遇到 15.

(27) 的實際問題帶到學校尋求幫助，使學校能夠不斷地累積處理親職問題經驗，並連結其他教育單位得到更多技能。藉由學校推行親職教育，促進家長與學校教育合作，如周政達(2007)之研究，透過課程參與，親師衝突的角色扮演活動讓家長和帶領者在親師溝通技巧有所學習，可促進親師關係合作更順暢，以共同成長。四、對社會的影響王以仁（2014）指出親職教育有效實施並結合學校和社會教育，將可能發生的社會問題提早預防，帶動社會安定與穩固。許多社會問題來自家庭教育問題，而研究(洪淑萍，2007)指出親職教育可導正子女，家庭、學校及社會若共同建立尊重、欣賞多元文化的氛圍，將可使多元文化社會成為一個友善、支持性的環境，協同合作帶動社會的安寧。從上述實施親職教育的重要性，除了對子女的影響外，父母更需要學校及社會層面的協助與支持，李盈萩 (2003)指出社會資源間的有效連結，不但能補足學校資源的限制，也有助於親職教育在地化的實踐與落實，若社會資源能積極推廣、透過有效的親職教育方案執行，提供父母在教養知識、技能與情義層面的幫助，可協助建構各個資源系統間的正向循環，朝向家庭教育的普及性目標努力。. 16.

(28) 參、青少年家庭教育方案發展歷程親職教育方案是推動親職教育的重要策略，本部分說明「編織幸福家-青少年家庭教育方案」發展歷程，此計畫第一階段已於 2014 年 12 月至 2015 年推動培訓，完成初階子女版訓練 12 小時、進階父母版訓練 6 小時的種子師資在職增能訓練，訓練後由種子師資自組備課讀書會，從學習者角色到自學，後成為推動的助人者，期盼帶領父母習得正向親子關係並在家中運用愛的具體行動。以下分為青少年家庭教育方案發展歷程、方案教材兩部分介紹。一、青少年家庭教育方案發展歷程 (一）緣起家庭教育法自 2003 年頒布至今，雖然已經從是推動相關策略及專業化發展，但是面對眾多的家庭需求，需要有「鋪天蓋地」的推動，讓國人深切感受政府及教育單位的決心和作為。家庭教育法第二條明示，家庭教育是指具有增進家人關係與家庭功能之各種教育活動，發展因應現代家庭議題與滿足現代家庭發展需要的、具教育功能的課程為首要任務，而終身教育司委託研發一些家庭教育課程，在推動待更加落實。家庭教育活動的推廣成效如何，仰賴師資的專業素養和熱情。家庭教育的專業人員分散在家庭教育中心、學術單位、各級學校、各 17.

(29) 民間機構，因此善用各縣市家庭教育中心之既有管道，結合關心家庭之在職人員、學校教師、志工及繼續教育培訓之學員，是使家庭教育在地化及永續經營的關鍵。因此計畫的重點是提供專業知能的在職訓練，協助建立地區團隊及提升各團隊專業上的量與質，期待將各縣市培訓合格的種子師資連結至媒合平臺，並且有效配送到該縣市需要的學校中，落實家庭教育，使之在地深耕。臺灣偏鄉的家庭樣貌以隔代教養、新住民家庭居多，相較於教育資源較多的都市而言，偏鄉對家庭教育的需求與日俱增，選取範圍考量都會地區及資源較缺乏的縣市，包括新竹縣、臺中市、雲林縣、高雄市、花蓮縣、臺東縣，培訓種子師資，建立在地團隊與在職增能培訓，幫助未來建立媒合平臺。（二）課程設計規劃本課程組成的「家庭教育課程研發小組」由臺師大人發系黃迺毓教授指導，小組參與成員包含學者、民間機構實務工作者、師大人發系研究生等，計畫第一階段期間為 2014 年 5 月至 2015 年 12 月，從 2014 年 5 月開始經過透過課程會議，邀請專家學者與實務工作者規劃、討論內容，並於 2014 年 12 月開始推動訓練。編撰者及研編委員皆具臺師大人類發展與家庭學系研究所之專業訓練，內容編撰者具備社工實務經驗之臺灣家庭生活教育專業人員協 18.

(30) 會特約講師；研編委員有臺師大人類發展與家庭學系兼任講師、具家庭教育專長之臺灣家庭生活教育專業人員協會特約講師、臺師大家庭研究與發展中心資深專員、臺師大人類發展與家庭學系研究生及民間機構家庭教育實務工作者等，透過研發會議，確認課程目標、課程內涵、能力指標、教學方法、出版形式等，以完成「編織幸福家-青少年家庭教育課程」之規劃、培訓。（三）培訓模式青少年家庭教育方案訓練目的為培訓各地區種子師資，建立在地團隊與在職增能培訓，幫助未來建立媒合平臺。面對現代化的時代，特別社會變遷下的環境，培訓模式不限於一次性的講座，此方案的特色是讓參與者透過初階在職訓練的學習，訓練後回到職場一段時間進行備課自學，再回來參加進階訓練，像是詹火生(1995)提出的三明治訓練模式，並將所學實際推廣、建立社區團隊資源。以下介紹本計畫的培訓模式，分為師資培訓、團隊經營及教育落實三階段，逐項說明: 1. 第一階段:師資培訓透過青少年家庭教育方案初階、進階之培訓課程，協助種子師資學習如何使用 6 堂課的青少年家庭教育課程，培訓對象為縣市家庭教育中心、民間機構之工作人員、志工及學校教師參與之種子師資。. 19.

(31) 以下以表 2-1-1、表 2-1-2 簡介培訓實施內容、培訓天數不同，初階子女版培訓於 2014 年 12 月始辦理為期兩天共 12 小時之培訓，教導學員使用六堂課的「青少年家庭教育方案－子女版」訓練，成為種子師資；完成上述培訓階段的種子師資，方可進行為期一天共 6 小時「青少年家庭教育方案－父母版」之進階訓練，於 2015 年 4 月始辦理，以強化子職與親職教育的專業內涵。上述兩階段的培訓，皆於課程結束後，進行檢討會議。. 表 2-1-1 初階－子女版訓練實施流程時間. 第一天. 第二天. 9:00-10:30. 開場教案理念說明. 單元四家庭龍捲風-親子篇休息. 10:30-10:40 10:40-12:00. 單元一幸福的開始午餐. 12:00-13:00 13:00-14:30. 單元二家家有幸福. 單元六幸福在我家休息. 14:30-14:40 14:40-16:00. 單元五重現幸福. 單元三家庭龍捲風-家長篇. 資料來源：青少年家庭教育-初階培訓簡章. 20. 綜合座談.

(32) 表 2-1-2 進階－父母版訓練實施流程時間. 內容. 8:30-9:00. 報到. 9:00-10:00. 共識說明. 10:00-11:30. 親職相關資源介紹與運用. 11:30-12:00. 試教團隊分享. 12:00-13:00. 午餐. 13:00-15:30. 各團隊報告、交流與回應. 15:30-16:00. 綜合座談、結業式. 資料來源：青少年家庭教育-進階培訓簡章 2. 第二階段:團隊經營團隊經營階段是指在初階培訓後，協助種子師資在 1 個月內組成團隊或加入團隊，由地區專員協助團長帶領團員進行備課讀書會與討論，透過 3 至 6 次的團隊啟動過程，使團員能夠開始長期連結與合作，以規劃有效的團隊經營策略，使種子師資能參與團隊，未來在各地區經營在地團隊、建立培育團隊進行備課。以下分為團隊經營會議、團隊備課讀書會、團長會議及團隊連結說明: (1) 團隊經營會議討論團隊經營的標準作業流程、出版團隊運作手冊、了解各地區師資經營的情況、支持各地區種子師資在團隊經營上的需要，每月 1 次會議。 (2). 團隊備課讀書會. 21.

(33) 由地區專員帶領團隊備課，使團員透過同儕試教與檢討的過程確認備課時間、流程，課程同儕試教與檢討、團隊讀書會分享。團隊備課結束後，鼓勵團隊繼續進行團隊讀書會，使團隊能長期連結，每團隊約進行 3 次至 6 次（12 小時）備課讀書會。 (3) 團長會議每季一次四大區的團長會議，包括：桃竹苗區、中彰投區、雲嘉南區、高屏區、花東區，透過各地區團隊經營策略分享、團隊經營 Q&A、備課讀書會資源分享、團隊經營知能提升以支持地區團長能夠解決團隊經營問題，提供各團隊的需要，鼓勵團長與團隊的領袖能夠帶領地區團隊不斷成長。 (4) 團隊連結為讓各縣市的師資彼此分享教學經驗，彼此激勵、彼此支持，使在地師資與團隊能夠建立長久的夥伴關係，能夠在備課與教學上彼此支援，如每縣市一次與在職增能培訓結合舉辦。 3. 第三階段:教育落實教育落實階段目的建置媒合平臺的管理機制，使家庭教育的需求端與師資能有效的媒合，提供適合師資給辦理家庭教育課程之學校、社區、機構。執行方式為擬定師資、講師管理規則、擬定家庭教育需求端申請辦法、公布媒合平臺運作方方式、透過第一年的媒合過程建 22.

(34) 立 SOP 的流程。協助個縣市偏遠地區的學校與社區，透過團隊師資進到需要接受家庭教育的學校、社區單位進行家庭教育的學生課程或成人講座。二、「青少年家庭教育手冊」課程教材青少年家庭教育課程設計以親子、師生共學的方式，讓帶領青少年的老師、家長先願意放下身段一起學習，身教帶動青少年自發性學習，並透過家庭生命週期的認識，了解個人與家庭隨著各階段生理、心理與社會的變化，展開不同的發展需求及任務，當家長關注青少年的成長改變時，自己也進入人生不同的季節，家庭成員必需一起學習去理解彼此的改變，發展出滿足彼此需求的相處模式，以營造幸福家庭，建立祥和社會的目標。（一）課程設計理念本計畫主持人黃迺毓教授提出五個教導方式，為訓誡、教導、訓練、影響、感動，讓學習效果從知道-了解-會做-願意做-甘心樂意的做，具有層次及循環的概念。（二）課程規劃本課程目的為推廣青少年的家庭教育落實於各縣市社區，「青少年家庭教育方案－子女版」針對國小五年級至國中階段青少年進行課程設計，課程系列共有六個單元，每單元設計實施時間為 60 分鐘； 23.

(35) 「青少年家庭教育方案－父母版」針對國小五年級至國中階段青少年的父母進行課程設計，課程系列共有六個單元，每單元設計實施時間為 90 分鐘。教材可依所學習的議題適用各種年齡層，視實際對象需要與課程時間安排，讓帶領人活用教案內容及素材，選擇合適的帶領方式彈性運用。課程編輯手冊目的在於提供青少年家庭教育帶領人有系統的教材資源，教材分為兩冊，第一冊「青少年家庭教育手冊-子女版」，內含手冊電子檔與教學 PPT；第二冊「青少年家庭教育手冊-父母版」，內含手冊電子檔與教學影片，所有教學教材都燒錄於光碟中。 (三)課程單元主題家庭幸福的普世價值有時候對很多人而言是遙遠的，需要家庭中每位成員都願意繼續面對關係的挑戰與困難，學習和修正，使自己和他人都成長，對於幸福有終身學習的概念，將有助於家人經營和諧的關係，建立祥和社會的穩定基礎。 1. 青少年家庭教育-子女版的課程主題規劃擁有良好祥和的家庭關係，需要每位成員都能學習家庭教育的知能，以發揮角色的功能，透過個體自我認識，提升生命的價值，並了解青少年階段的身心發展與情緒反應，學習辨認情緒，用正向的溝通表達愛與感恩，並在家庭衝突中能有學習問題因應的能力，進而修復 24.

(36) 關係，學習正向的家庭關係，總目標為協助青少年將所學的核心信念，在家中運用愛的行動具體為之，手冊可作為家長引導子女時的參考，單元課程架構以表 2-2-3 說明。. 表 2-2-3 青少年家庭教育-子女版單元架構. 2. 青少年家庭教育-父母版的課程主題規劃主要議題為理解青少年階段身心發展與正向的家庭關係，父母學習自我覺察情緒，學習愛的表達及因應親子溝通等議題，且透過良好的婚姻關係，也容易有好的親子關係，傳達父母謙卑共學的態度，將所學的核心信念實際運用在家中，讓子女真實感受到父母的不同，進而有機會改變子女的行為，單元課程架構以表 2-2-4 說明。 25.

(37) 表 2-2-4 青少年家庭教育-父母版單元架構. 子女版與父母版的課程架構皆以正向的家庭關係為目標，採家庭生命週期概念，並以親子、師生共學的學習理念，讓子女看見長輩學習的態度與榜樣，進而增進親子關係。對於家庭生活教育實務工作者來說，過往累積許多因應家長需求與問題的能力，將可視家長在各種情緒困擾、親子溝通的需要，提供單一單元的教導，或是整體單元的實施，教材彈性活用，可依不同對象做加深、加廣的運用。肆、實施親職教育的相關研究國內親職教育實施的相關研究有許多，研究者使用全國博碩士論文資訊網、華藝線上圖書館以「親職教育」、「親職教育課程」及 26.

(38) 「青少年親職教育課程」作為關鍵字搜尋相關文獻，並在當中篩選與本研究之研究目的、架構相關的家庭教育研究，發現辦理親職教育、親職教育課程實施的對象，以幼兒、學齡階段兒童之家長為多，而在青少年為主題的研究，身心部份以特殊教育、身心障礙家長適應等為主，行為部分的有暴力、虐待等高關懷、高風險家庭，或是對於偏差、犯罪行為的青少年之家長所進行的個別性或強制親職教育課程。本研究以教育為主軸，故不探討子女問題之輔導諮商，對象以一般父母為主要文獻蒐集，聚焦青少年時期的親職教育實施，包含青少年前期國小高年級及國中、高中階段家長的親職教育方案介紹 (吳瓊洳、蔡明昌，2014；林家興，2007；張淑芬，2002；陳富美，2005；馮潔瑩，2001；游淨如，2010；鄭淑玲，2004）。以下分為實施的內容、方式、成效與困難建議，逐一說明。一、實施內容實施親職教育的實證研究（林家興，2007；郭慕恩，2013；馮潔瑩，2001），發現青少年階段的家長以養育子女相關知能與技術需求最高，養育子女的知能與技術包含了解青少年各階段的心理發展、正確的教養子女與親子互動方式、家庭成員溝通的技巧，以及建立和諧家庭氣氛策略之需求度。吳瓊洳、蔡明昌（2014）對於新住民族群，因為文化背景的差異、自信心不足，對於正確教養子女與親子互動方 27.

(39) 式為其重視的需求。實施親職教育重要內容之一，為協助父母角色認知與調適，其中在父母角色職責與家庭管理的知能與技術方面之研究（張淑芬，2001；吳瓊洳、蔡明昌，2014），以「了解父母的職責角色與父母對子女的影響」最為需要，以進一步調整角色的職能與功能，協助子女做好生涯發展的準備之知能與技巧，吳瓊洳、蔡明昌（2014）對於推動新移民家長的親職教育，需考量在文化上的差異與調適，給予母職角色文化之覺醒與肯定。鍾思嘉（1998）認為親職教育的成效關鍵在於親職教育的內容是否符合家長需求。陳若琳（2004）表示通常推動親職教育的內容及實施方式，會依參與對象及其家庭發展階段型態的需求有所調整，依家庭發展階段分為新婚家庭、子女處於學齡前、子女學齡期、子女青少年期、子女成年期及空巢期。本研究以子女青少年期的家長需求為主，實證研究多以增能父母的親子教養技巧、家長自我調適及了解青少年身心發展任務及互動方式，而王以仁（2014）認為親職溝通亦是教育相關研習及訓練中的重要核心課程，加強家人溝通技巧、傾聽、我訊息、讚美與鼓勵等，以協助親子關係擁有和諧互動。. 28.

(40) 二、實施方式實施親職教育依參與者的需求提供不同管道，張淑芬（2002）研究國小家長對親職教育實施方式的需求為使用大眾傳播媒體，如報紙、雜誌、電視、電子郵件、網路通訊軟體，提供一般親職訊息層面最高等。其他（鄭淑玲，2004）普遍實施的方式尚有家庭聯絡簿、家庭訪問、座談會，以一次性、資訊提供為主。盧淑娟（2005）研究調查中發現國小親職教育以辦理親職教育方案普及化，且以團體方式辦理者較多，綜整團體方式包含團體課程實施方式之研究（郭慕恩，2013；薛重生，2014），大約為期五周至八次的課程、每周一次課程，每次課程時間有 45 分鐘至 3 小時不等，但也有研究對象在高中階段家長中仍然適用此方式。馮潔瑩（2001）探討高級中學親職教育家長態度與實施做法，發現高中階段的父母較偏好的親職教育個別方式及座談方式，實施時間喜歡在假日的白天、以兩小時最佳，每學期辦理兩次，但對於新移民的家長來說，游淨如（2010)認為較容易因文化的隔閡有負向感受，因此不喜愛參與個別方式與系列式的親職教育活動，偏好靜態活動方式，然靜態方式對於內容的吸收程度不如動態方式引發興趣。馮潔瑩（2001）研究發現高中學生家長參與學校親職教育活動之情形，普遍都不理想，且在頻率次數上，都較幼兒、學童時期家長少 29.

(41) 了許多，大多與家長作息時間不能相配合有關，因此建議提升家長的興趣將能引起學習動機，王以仁（2014）建議父母參與成長團體，其進行方式通常會有一帶領人具備領導團體之力量，協助父母透過實際演練等方式，獲得親職教育相關知能，然需參與者積極配合、投入學習，透過與其他家長討論交流增廣問題的解決途徑，此種親職教育方式通常較具成效。本研究關注焦點在子女處於青少年的家庭，此階段家庭對親職教育需求的重點為接納青少年的自主性，陳若琳（2004）建議可實施的方式為支持、分享團體與座談會，以落實方案成效。三、實施成效實證研究（馮潔瑩，2001；鄭淑玲，2004）的實施成效，多數參與者認同親職教育實施，對其課程與功能給予滿意，並肯定參與親職教育課程的正面態度。游淨如（2010）研究指出透過參與親職教育活動，使個人心情產生正向轉變、學得正確教養方式、改善家人關係，增進親職角色認知。另外，薛重生（2014）以課程設計適合青少年父母的親職教育成長團體課程，經過親職教育團體準實驗設計的前、後測驗，從問卷調查、觀察紀錄表、討論紀錄單、個人學習單與課程回饋表等，確認親職教育成長團體課程之成效，特別在親子關係、溝通及衝突項目之延 30.

(42) 宕效果有顯著提升，顯示透過方案實施可以穩定學生親子關係的正向成長相較一般準實驗設計，林家興（2007）比較親職教育之讀書會、班級教學及團體方案進行團體效果，對親子關係以及兒童的問題行為的影響，採用內在和外在效度之實驗設計（後測控制組設計），結論得出親職教育的成效是需要長時間後才可看出來，研究結果親職教育於家長與子女的親子關係與兒童問題行為沒有立即的影響，但三個月之後有顯著的影響，也就表示當父母經過學習、內化並調整親子關係，直到子女感受到父母的轉變，子女才會逐漸的受影響而改變。陳富美（2005）與郭慕恩（2013）的研究則認為親子互動是彼此影響，當家長調整教養方式，施行有益孩子發展的教養行為與反應，會透過孩子良好的生活適應狀況，增強父母親職效能的感受與親子關係。無論是單方向父母影響子女或是雙向的影響，父母若自我覺察而主動調整，將提升親子關係和諧的機會，因此，林家興（2007）建議親職教育方案應以促進父母本身的成長和自我覺察為主，當家長自我覺察敏銳而改變，才容易產生親子關係的長期改善。相關研究（吳瓊洳、蔡明昌，2014；馮潔瑩，2001）皆認為推動親職教育有其價值與重要性，並鼓勵學校應以更主動、積極、多元的方式實施親職教育，應事前完善規劃行政並增強教師在親職教育知識 31.

(43) 及溝通技巧上的專業，但馮潔瑩（2001）、游淨如（2010）及鄭淑玲（2004）的研究結果發現推動親職教育上，參與動機與意願低落為普遍狀況，如何提升參與者的興趣，是學校實施親職教育最感困難之處，相關研究（郭慕恩，2013；鄭淑玲，2004；盧淑娟，2005）指出行政支援上的缺乏，包含人力、認知與經費，皆會影響課程設計、執行方案人員的專業度，因此建議執行者透過資源連結方式，在規劃課程、推廣行政策略上，尋求與其他單位協同合作，並加強親職教育方案規劃者教育訓練，同時建立親職教育專才人力銀行，以協助推動困境上的缺乏。此研究建議顯示親職教育方案無論在規畫者、建置人力，或透過資源連結，都視人力資源為重要的資產。綜合上述相關研究，青少年時期推動的親職教育內容以調適親職角色增能、教養知識、溝通技巧、家長自我覺察之調適及了解青少年身心發展任務及互動方式為主，實施方式與成效之相關研究，則針對家長不同需求提供需要的方案，顯然實施方式目前尚未有一個實施方式能完全符合親職教育的期待，然協助解決其困境，提升家長自我覺察的能力，強化親職角色職能，增進教養認知、態度和行為，促使家長與子女的親子互動與關係是主要目標，貼近家長各方面需求是重要的。. 32.

(44) 吳明玨(2005)認為推廣家庭教育方案人員需加強家庭整體的發展概念，以建構家庭教育專業人員培育課程及提升其研究發展能力，是促進家庭教育專業地位與服務品質的要務。家庭生活教育實務工作者在推動過程中，最直接觸及家長的需要，如何提供民眾合宜的方案，是本研究期待透過深度訪談，蒐集家庭生活教育實務工作在推動過程中，探究其面對家長許多實際層面的問題與因應方式，以作為未來親職教育推動上，可以更貼近助人者及受助者的需要。. 33.

(45) 第二節家庭生活教育實務工作者參與在職訓練之意涵與相關研究家庭教育實務工作者是家庭教育理念與運作的重要推手，在地方上扮演重要的媒介，也是服務觸及民眾的第一線人員，因此人力的專業素質顯得相當重要，國內培育家庭生活教育專業人才之大專院校相關科系，有中國文化大學生活應用科學系、國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系、國立空中大學生活科學系、慈濟大學兒童發展與家庭教育學系、輔仁大學兒童與家庭學系、實踐大學家庭研究與兒童發展學系、臺北教育大學兒童與家庭教育學系、嘉義大學輔導與諮商學系家庭教育組、樹德科技大學兒童與家庭服務系等（按筆畫順序）。由前述正式教育培養出具備專業人員認證資格，是屬於職前教育，但社會經歷變遷，個人畢業後投入職場具備專業知能，無法單靠職前教育做為終身供應，陳國華（2002）提出變遷中的教育與學習有八大教育趨勢，其中是「年輕到終身」指提供創新與終身學習理念的長遠教育，朱寶青、陳柏舟（2001）認為成人教育所欲養成之要素之一，即為在職進修教育。實務上，有許多不同學歷、經歷背景的實務工作者投入家庭教育領域，並且在社區扎根提供相關家庭教育服務，他們因為學歷背景非家庭相關科系畢業，無法取得家庭生活教育專業人員的認證資格，卻 34.

(46) 在實務工作中累積豐富的工作經驗，具備某部分的家庭教育相關專業能力，顯然這一群實務工作者有繼續提升專業知能的必要性，以滿足社會變遷下的家庭需求之服務。家庭生活教育實務工作者專業活動與在職訓練密不可分，即便家庭教育法第十條有規定主管機關需提供各種進修課程或訓練，但臺灣家庭教育推行十幾年，尚未建構家庭教育專業人員的進修機制，對於家庭生活教育實務工作者參與在職進修的討論及研究也相對少，本研究期待歸納及彙整相關文獻，並將其結果透過實際訪談提出具體的未來研究方向之貢獻。本節分為四個部分探討在職訓練意涵、在職訓練的相關模式、參與在職訓練的相關理論及在職訓練的相關研究探討。壹、在職訓練意涵臺灣已經邁向知識快速累積與科技創新的時代，加上高齡化、少子化的社會變遷歷程，個人受正式教育所提供的職前訓練，已無法因應工作與生活上的新需要，德國教育學家尼格曼（Wilhelm Niggemann）認為擴充教育來應付技術與工業迅速的發展，符合整個技術與工業的發展，是成人再學習的理由之一(引自朱寶青、陳柏舟，2001）。詹棟樑（1990）認為成人接受在職訓練是為了追求職業的成就或轉換職業，以塑造其職業技能、精神與道德等，在職訓練可說是現代化提升人力素質的必要途徑。 35.

(47) 在專業快速發展的時代，任何領域對於人力素質提升有其專業化發展，教育層面，發展完善的美國教育學會（ National Education Association,以下簡稱 NEA）於 1948 年訂一套專業規則，視教育為終身的專業工作，師資素養應有專門的職業訓練、不斷的在職進修，為提升教師素養的重要策略之一；家庭教育層面，家庭教育法通過後，重視家庭人力專業的培養，第十條「規範各級主管機關應對推展家庭教育之專業人員、行政人員及志願工作人員，提供各種進修課程或訓練，其課程或訓練內容由各該主管機關定之」，可知，無論是家庭教育專業人員、行政人員或志願服務工作者人員，都有在職訓練之必要，可彌補職前教育的不足，降低工作情緒耗損、無力而流失，並強化專業知能，提供更好的工作品質。王政彥（1995）認為在職進修的重要性有四項，分別為促進專業的成長、加速職業的升遷、提昇人力的素質及協助機構的發展。促進專業的成長可以使專業人員的技術和能力保持專業的生命力，且在職場及社會有其關鍵性角色，當人力的素質被提升，機構也能擁有好的服務品質，顯示機構若鼓勵人員的繼續教育，除了個人的自我超越、心理滿足外，還可以幫助機構獲得最新的專業資訊，提升整體機構發展機會，高志遠（2005）認為工作成長不是離開環境學習，而是透過工作的教育而成長，在職訓練即是從實際工作累積許多豐富經驗，並 36.

(48) 接受工作上的指導與訓練，邊學習邊成長的歷程。換言之，活化在職進修的內涵，有效地使家庭教育人力資源內化成長，不只是機構達成績效目標，同時也滿足個人追求成長的需要。由於與在職訓練（in service training, on the job training）相似的用詞有繼續教育（continuing education）、在職教育（in-service education）與繼續訓練等概念，這些用詞廣泛指保持有效的訓練以提高個人專業知能、追求自我成長等目的，重視既有的實務經驗，透過各種教育活動獲取新方法（引自林冠儀，2009），本研究不細分其涵義，為求全文的通暢，統一稱為「在職訓練」。綜合上述，在職訓練定義是指成人離開正式教育，在職期間選擇個人的專業發展需求，累積工作經驗並繼續追求專業學習的終身教育歷程，在既有的實務根基上，透過有效的訓練，加值個人專業知能、提升能力素質及協助機構的發展。貳、在職訓練相關模式在職訓練是一種工作上的訓練，以在職員工為訓練對象，目的為改進在職員工的工作知識、技能與態度。詹火生（1995）提出在職訓練有不同形式，以下分為實施場地、時間及其他介紹：一、場地 (一) 工作崗位上訓練（On-the-job Training） 37.

(49) OJT 有分為正式與非正式，非正式的 OJT 較像是傳統的師徒制，學習的場域即是工作職場，透過有經驗的員工分析自己的做事方式，並按步驟去解決所遇到的事物，以教導新進員工或不熟悉某項技能的員工提供訓練，但這樣的方式很即時，難以評估或紀錄等（Gallup & Beauchenmin，2000）。 (二) 工作崗位外訓練（Off-the-job Training）我國專責職業訓練機構接受事業單位委託訓練則屬於此類訓練方式。是相對於「工作崗位上訓練」的型式，差異在於場域是離開工作崗位去受訓，如專責訓練機構。二、時間 (一) 全時訓練（Full-time Training）指參與受訓期間不從事工作，將此段工作時間全部投入訓練。 (二) 兼時訓練（Part-time Training）參與者在工作中抽出一部份時間離開工作崗位去受訓，可能每日投入一致二小時或每隔數日受訓數小時。 (三) 日釋訓練（Day-release Training）指參與者每隔數日放假一天，利用假日全天受訓。 (四) 期釋訓練（Block-release Training）指機構同意在職人員一次給假若干日去受訓，每週上課一天，但 38.

(50) 每隔半年連續上課一個月或兩個月，對事業單位及受訓人員較便利。 (五) 輪調式訓練（Sandwich Training）指在職人員工作一段時間，去受訓一段時間，而後回來工作一段時間，再去受訓，如此循環又稱「三明治式訓練」。三、單元化訓練（Modular Training）指分析某一項職類所包含的全部技能與知識，將彼此有關又能自成整體者歸納成一個單元或模矩（Modular），又稱模矩式訓練。其特色是在職訓練的課程可視實際需要選擇某一或若干單元，彈性地加以組組合，在訓練、考核及實用上又可獨立，以便培養擔任較複雜的工作的技能。青少年家庭教育方案在訓練的場域上，屬於工作崗位外的訓練，依地區及合作便利性安排實施場域；實施的時間傾向三明治式訓練，需透過兩天初階訓練後，討論、吸收、沉澱及回到場域運用，再回來進行一天進階訓練；教材的設計較類似單元化訓練，子女版與父母版可獨立及組合使用，並配合使用者的場域、對象需求調整上課時間、多寡，符合家庭生活教育實務工作者面對不同家長的需要，彈性運用。參、參與在職訓練的相關理論成人參與在職訓練的原因多元且複雜，無法單由一個理論、模型或一組原理可統合解釋，以下試圖以 Bandura 的社會學習理論、Keller 39.

(51) 的激發動機模式及 The Kirkpatrick model 模式，進行論概略性探討，茲分別敘述如下：一、Bandura 的社會學習理論周麗端（2013）綜整 Albert Bandura 所提出的社會學習理論，認為人類的學習是透過人際與環境因素的交互作用以獲得有用的訊息，亦是社會化(socialization)的歷程，主要涵蓋三項核心主張，分別為觀察學習、交互決定論、自我效能論。 (一) 觀察學習（Observational learning、vicarious learning）指個體以旁觀者的立場，觀察他人的行為表現，就能獲得成長。在觀察學習的歷程中，需經過注意歷程、保留歷程、行為塑造及動機歷程四個步驟。 (二) 交互決定論（reciprocal determination）指個體行為的產生是來自個人內在的動機、情緒等，而個體所處的人文、社會環境與個體行為表現三者之間的交互作用。 (三) 自我效能論（self efficacy）: 指個人對於從事某種工作具備的能力，以及對該工作可能做到程度的一種主觀評價。自我效能高的人面臨困難時能更努力、以習得的技能更加強化、更能集中努力和注意力於情境的要求。. 40.

(52) 研究者認為參與者的學習是透過人際與環境因素的交互作用以獲得有用的訊息，因此在訓練過程習得的認知、價值促成的內在動機，將會影響其是否繼續接受在職訓練。二、Keller 的激發動機模式 Keller（1987b）的 ARCS 動機模式提供一連串的激發動機策略，引發學習者學習興趣，以提昇學習效果，ARCS 動機模式分為四個項度，A 為引起注意（Attention）、R 為切身相關（Relevance）、C 為建立信心（Confidence）及 S 為感到滿足（Satisfaction），分別說明如下: (一) 引起注意（Attention）取得學習者注意力的集中與維持是教學中的核心問題，在職訓練課程內涵與方式需要吸引學習者的興趣及刺激好奇心，才能使學習者投入、知識結合、吸收與內化。 (二) 切身相關（Relevance）成人離開學校後的在職訓練學習，需能滿足學習者個人的需要和目標，結合學習者已有的背景與經驗，使之產生生命連結而有積極的學習態度。 (三) 建立信心（Confidence） Keller (1987a）認為信心可以影響學生的堅持以及成就，幫助學習者建立及保持學習動機就必須發展學生的信心，可以透過鼓勵、讚 41.

(53) 美等肯定的言語，提供成功的學習經驗。 (四) 感到滿足（Satisfaction）當學習者增加信心得到內在和外在的鼓勵和報償，而獲得學習的成就與滿足感。學習者可透過訓練過程中留下有價值的痕跡作為評估，如學習單、照片等，並透由展現學習成果具體化參與者的學習成就。此論點解釋學習者參與行為發生的原因，使研究者對參與學習的發展有較清晰的瞭解，有助於對家庭生活教育實務工作者參與在職訓練之經驗探討。三、The Kirkpatrick model 模式 The Kirkpatrick model 是針對過往研究訓練班次（training program）的評鑑，發展出一個系統化模式，又稱四層次模式（ four-level model）。此模式多被企業、組織或人力訓練作為評量指標，其重視學習者在訓練成長中的重要價值，評鑑內容分別為反應、學習、行為與結果四個層次，將成效評估作為參考決策的過程，以改善現狀，以下說明整理自李隆盛（2008）： (一) 反應主要針對受訓者對教育訓練的感受和反應來做評估。評估的內容包括學習者對訓練內容的安排、課程、講師、教材、教學方式的滿意程度，透過面談、觀察或問卷調查了解學習者的反映與感受。 42.

(54) (二) 學習主要瞭解學習者對所教授的內容、原則、觀念、知識與技能等的理解程度，而有知識、技能、態度上之改變，可透過深度訪談、學習手札、反思，理解學習者的吸收程度。 (三) 行為評估學習者在接受訓練之後行為改變程度，其目的在測量受訓者將所學運用到實際工作的程度及行為是否能訓練成所期盼的目標，可透過服務對象的反應觀察。 (四) 結果評估學習者在訓練後之行為對組織績效的影響程度。主要在衡量實施在職訓練之後，學習者是否能夠給予直接的正面貢獻與回饋，如提升專業能力、減少抱怨情形等，可透過觀察、紀錄或服務對象直接的改變。此模型假設每一層次都和它前一層次有相互的關係，且所有層次間都呈現正相關，因此評估每一個層次訓練成效的連續方式皆有其重要性，當評估從一層次移至下一層次時，評估的過程就愈顯費時與困難，但也同時會增加評估的價值（引自黃一峰，2011）。在職訓練的成長，沒有任何一個模式是完全能夠包含所有層面與問題，透過社會學習理論、ARCS 激發動機模式與 The Kirkpatrick 43.

(55) model 四層次模式，探討家庭生活教育實務工作者透過不同的訓練模式、學習歷程的經驗變化、引發動機與認同的價值，促使推展行動，以了解學習者在參與過程中交織的經驗與互動歷程。肆、家庭生活教育實務工作者參與在職訓練相關研究國內對於在職訓練的相關研究，有企業領域的員工專業培訓、社會工作者的在職進修、醫療照護體系及人員的專業進修、圖書館人員的在職教育訓練、教育人員的專業成長，其中又以高中以下的學校教師參與在職進修的需求、實施成效、專業發展等面向為大宗；其次是以護理人員參與繼續教育的動機與影響在職教育決策因素為多；亦有圖書館人員的工作能力、專業學習等，但在家庭教育工作者的在職訓練相關文獻卻相對的少，期待本研究之初探，能為國內家庭教育實務工作者參與在職訓練相關研究增添參考貢獻，以下整理相關文獻並分析研究對象、研究方法與研究結果。一、研究對象現有的研究多以縣市家庭教育中心的志工為研究對象（王俊健， 2006；江芳枝，2005；林立維，2015；施惠玲，2014），僅有洪婉紋在 2013 年的研究，是以民間單位對家庭教育專業有興趣且參與課程學習者之實務工作者為研究對象，過往研究多關注政府單位的工作者進行探討，少有針對民間單位之實務工作者有進一步的研究。 44.

(56) 二、研究方法採用問卷調查方式探究志工參與教育訓練學習成效、專業表現、讀書會帶領知能內涵及認知需求有三篇（王俊健，2006；江芳枝， 2005；林立維，2015）；採質性研究方法進行深度訪談方法，探究實務工作者參與進修動機、培訓與方案執行的過程與成效的研究有兩篇（洪婉紋，2013；施惠玲，2014）。由現有的研究可發現，過往在家庭生活教育實務工作者在職進修領域的研究，較少使用質性研究方法詮釋與深入理解，缺乏對參與進修、培訓者的經驗及自身學習、教學等相關因素進行交互影響的歷程探討。三、研究結果現有的研究結果（王俊健，2006；江芳枝，2005；林立維，2015；施惠玲，2014）顯示有系統的在職訓練，有助於志工的學習品質與實施成效，肯定專業知能及專業表現提升之成效，洪婉紋（2013）則是探討家庭生活教育實務工作者參與在職進修的動機，研究結果發現參與者主要動機為提升「專業知能」和「自我成長」，實務工作者透過課程學習並結合學理與經驗，產出創新想法，發展機構適用教材進行跨領域合作，也藉由課程，建立家庭教育專業團隊。王俊健（2006）、洪婉紋（2013）與林立維（2015）的研究肯定家庭生活教育實務工作者參與在職訓練後，對組織效能、氣氛與專業能力有助益，建議持續 45.

(57) 強化，無論是否取得家庭教育專業人員認證者，皆鼓勵家庭生活教育實務工作者積極取得專業認證及參與各項家庭教育課程活動，學以致用發揮專業表現，並建立家庭教育資源網。每篇研究中（王俊健，2006；江芳枝，2005；林立維，2015；洪婉紋，2013；施惠玲，2014）都有討論及建議的部分，為提供家庭生活教育實務工作者在職訓練的機會、鼓勵研究與發展方案與教材、課程規劃有系統性、符合需求對象設計理論與實務並重的課程，並建議雇主提供實質的獎勵。顯然要使家庭生活教育者的能力提升、邁向專業化，建構有系統的在職訓練將是未來趨勢。洪婉紋（2013）研究提及政府往年都投入經費給家庭中心與各校推動家庭教育活動，落實與成效主要因為長期缺乏家庭教育專業種子師資，導致辦理培訓常找不到講師，為解決廣大家長對於親職教育的需求及家庭教育相關專業人力不足之狀態，施惠玲（2014）與洪婉紋（2013）皆提及政府需持續招募及積極主動規劃繼續教育課程來充實人力資源，並在專業化上制定家庭教育機構認證機制、制定家庭教育專業種子師資訊機制，並與社區合作深耕服務層面，拓展親職教育團體的合作機構與推廣，如與民間企業合作辦理，提升相關從業人員親職教育知能。. 46.

(58) 透過上述相關研究，可以發現家庭教育相關單位重視在職訓練的動機與成效，實施的模式有課程、講座與團體等，透過一線的實務工作者在既有豐富的工作經驗、技能上，提供在職訓練之專業堆疊，引發動機、熱忱與專業素質，有助於專業能力之提升，然而對於參與者在訓練前、後的經驗卻少著墨，因此本研究期待透過質化的探索，蒐集到家庭生活教育實務工作者參與在職訓練經驗到的學習動機、反映、態度、成效及運用上的經驗互動，盼提升家庭生活教育實務工作者學習成就及推動親職教育的價值感。. 47.

(59) 48.

(60) 第三章. 研究方法. 依據文獻蒐集、研究目的及問題以找尋適合之研究方法蒐集有用資訊，本章分為四節，依序說明研究方法選取、研究對象、研究工具及資料處理與分析。. 第一節. 研究方式選取. 國內鮮少對家庭生活教育實務工作者在職訓練歷程及實際推展的歷程做研究，本研究欲探討家庭生活教育實務工作者參與「幸福家青少年家庭教育方案」在職訓練之動機、學習歷程，並在實施該方案的運用、收穫及遇到的困難與因應等經驗，期待透過家庭生活教育實務工作者個人學習經驗與改變的述說，探討其推動親職教育的內在歷程，並以研究參與者的角度對本研究主題有更深的理解與描述，共同建構家庭生活教育實務工作者的主觀經驗與意義，因此，本研究為達到研究目的，採質性研究，以深入訪談為主要進行方式。潘淑滿（2003)表示質性研究的目的在於了解意義、特定的情境、建構理論思維及了解歷程，深度訪談是一種有目的談話過程，研究者創造雙向溝通的過程，以聆聽與觀察，共同建造社會現象的本質與行動意義。高淑清（2008）認為使用的時機在於研究問題能夠關心個別化的經驗、對描述性資料感興趣、具探索性或有深入的需要等。本研. 49.

(61) 究希望能從家庭生活教育實務工作者參與培訓的學習動機、經驗及運用，透過一連串複雜且動態的歷程中，蒐集、分析及歸納其發展，以建立過去未有的概念或理論。. 50.

(62) 第二節. 研究對象. 壹、取樣方式本研究的研究參與者來源，為參與教育部委託臺師大人發系黃迺毓教授辦理「編織幸福家-青少年家庭教育方案」訓練之種子師資，包含家庭教育中心、民間機構之工作人員、志工及學校教師等，訓練的縣市有桃園市、新竹縣、臺中市、雲林縣、高雄市、花蓮縣、臺東縣 7 縣市。種子師資需從 2014 年 12 月開始完成青少年家庭教育方案訓練之子女版初階訓練（兩天共 12 小時）、父母版進階訓練（一天共 6 小時）及 3 至 4 個月的備課讀書會，共有 264 人（45 團隊）完訓，而在地實施青少年家庭教育方案有 11 個團隊。研究者從 11 個團隊中採用立意取樣，選取以非政府單位的民間機構工作者為主的 9 個團隊，其在民間單位的家庭生活教育實務工作者早期已投入家庭教育相關工作與訓練，過往學歷背景雖然非家庭相關畢業，卻對家庭教育有很深的責任感與專業承諾，並在地方上具備推動家庭教育方案之經驗者；透過方案培訓帶領者、計畫承辦人員及研究者在方案培訓、推動親職教育及經驗分享等場合，觀察具有代表性或特殊性之研究對象，為達訪談料豐富飽和，依據研究對象的工作年資、工作職稱、工作性質等，以及都會地區與資源較缺乏地區平均選取異質性，並與指導教授、計畫承辦人員共同討論擬出名單，親自聯 51.

(63) 繫所選之研究對象符合研究目的、問題及進行方式，將進行確認其加入研究之意願，以訪談同意書、訪談大綱等後續資料的簽署與寄送。本研究以深入訪談了解參與訓練之的家庭生活教育實務工作者，探討其參與青少年家庭教育方案訓練的動機與學習及實際推動親職教育上的有效改變與運用之經驗，以取得符合研究主題、實際狀況之質化研究資料，但結果若欲推論至各縣市實施親職教育的評估，則有其限制。. 表 3-2-1 研究對象背景資料代號. 性別. 工作年資. 推動場域. 工作職稱. 最高學歷. A. 女. 22. 桃園/教會、企業. 機構主任. 大學畢業. B. 女. 25. 花蓮/教會、學校. 教會師母. 大學畢業. C. 女. 25. 嘉義/教會. 學校教師. 碩士畢業. D. 女. 14. 雲林/社區大學. 社團社長. 大學畢業. E. 女. 3. 臺東/社福機構. 機構關懷員. 碩士肄業. 52.

(64) 第三節. 研究步驟與工具. 壹、研究步驟: 一、確定研究方向提出研究動機與問題，釐清研究目的、對象之選取等，和指導教授討論與思考，確認研究方向。二、文獻探討廣泛蒐集政府部門、電子期刊、學術單位、論文及機構等相關資料，釐清研究問題與目的。三、選定研究方法和研究對象資料蒐集閱讀，並協助參與本方案之辦理，尋找訪談對象。四、擬定訪談大綱，進行前導性訪談透過文獻分析結果與指導教授討論，擬定訪談大綱初稿，邀請幾位非正式研究對象志工進行前導性訪談，訪談前說明研究目的與研究倫理，並簽署訪談同意書。五、修訂訪談大綱透過前導性訪談結果修正訪談題目，形成正式訪談大綱。六、正式訪談每次進行大約 90 分鐘，錄音並轉謄逐字稿，進行初步的資料整理，來回檢視資料與研究問題之適切性，若有遺漏再邀請受訪者進行訪談。 53.