國民中學男聲合唱團教學實務之研究-以兩位合唱團指導教師為例

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(1)國立臺灣師範大學. 國民中學男聲合唱團教學實務之研究－以兩位合唱團指導教師為例 A case study of two choral directors' teaching practice of the adolescent boy choirs in junior high school. 碩士論文音樂學系碩士班【音樂教育組】. 姓名：廖悌妏指導教授：潘宇文博士中華民國 100 年 1 月.

(2) 誌謝回想這段撰寫論文的歷程，宛如品嘗咖啡一般，在香醇的味道中總帶著苦澀，苦澀中卻帶著甘甜。很難細細述說這一年來，自己不斷在論文寫作、考試與教書之間奔波的感觸，只能說感謝這一路走來，每位指導我、支持我、關心與包容我的生命貴人。首先，要先深深感謝我的指導教授潘宇文老師，對我而言，老師就如一盞明燈般照亮了我的求學之路，在老師細心與耐心的指導之下，讓我從一位合唱教育的門外漢晉升至合唱教育工作者的角色中，而您細心嚴謹、溫柔但有堅持的治學態度，也使我瞭解到身為一位教育者與研究者所應擁有的風範與氣度，感謝老師對我的言教與身教，學生永遠都會謹記在心。接著，感謝我的口試委員賴美鈴教授，謝謝您在我研究所就讀階段，非常用心的指導，並於口試中給予我精闢的建言與鼓勵；感謝我的口試委員林小玉教授細心審閱，導正我論文中的諸多闕漏，使我獲益良多；也要感謝陳曉雰教授、吳舜文教授、莊惠君教授、莊敏仁教授於研究過程中，對於論文方向與設計給予研究者寶貴的建議，在此由衷地表示謝意。能完成這本碩士論文，更需感謝兩位合唱個案教師，謝謝你們對我的包容，總是非常有耐心地針對我的提問，向我解釋合唱教學的每個環節，且不吝於分享自己寶貴的教學經驗，也非常感恩兩位老師願意在繁忙的課務中，協助我完成這份論文。希望有朝一日，我也能努力將老師們對於合唱所投注的愛與心力，再傳承下去。我也要謝謝所有幫助我的老師們-林韻老師、允麗老師、巧燕老師、雅文老師、琼輝老師等，以及我的研究所夥伴們與陪伴於身旁的朋友們，因為你們的支持與鼓勵，這本論文才得以順利誕生。最後，謹將我成就這份碩士論文的喜悅獻給我深愛的父母親，感恩他們以無條件的愛與犧牲，讓我能追尋自己的夢想，很愛你們!尤其也要感謝我的母親，總是無怨無悔的陪我度過每個生命中的關卡，與我分享著生命中的喜怒哀樂，由衷地感謝父母恩! 廖悌妏謹誌中華民國一百年一月.

(3) 摘要本研究旨在瞭解國民中學男聲合唱團指導教師於進行教學實務的合唱教學理念與教學方法。本研究方法採用個案研究，以兩位任教於臺北地區國民中學男聲合唱團之一名音樂女教師與一名音樂男教師作為研究對象，並運用訪談、觀察兩種研究法來進行資料蒐集，同時實施三角檢測，以確認研究資料之效度。依據研究發現與結果，將研究結論呈現如下：一、學校的合唱傳統與行政單位的支持，對於兩位個案教師在實踐合唱教學理念上有正向的影響。二、兩位個案教師組訓該合唱團之目的，在於提供多樣的合唱學習與展演機會，讓國中男孩的青春之聲能有發揮的舞台，使學生從中習得正確的發聲法並建立其歌唱自信心。三、兩位個案教師皆會選用多聲部的歌曲進行教唱，並依據學生的變聲狀況與音域範圍將歌曲作適度的聲部改編，或以聲部間旋律接唱的方式來進行歌曲教唱，協助處於變聲階段的男孩們能在舒適音域中學習歌唱。四、兩位個案教師皆重視歌曲教唱前的暖身活動教學，且會特別著重於呼吸、共鳴與發聲等歌唱技巧之培訓。五、兩位個案教師因性別與其音域特質之不同，故於進行教唱時會依音域範圍來調整範唱方式。當音域超過其演唱音域而無法親自範唱時，即會挑選各聲部優秀的男生團員來作示範，同時輔以口頭說明，使學生瞭解該如何演唱以達到教師之要求。六、兩位個案教師最常採用個人獨唱或小組重唱的評量方式來進行形成性評量，以瞭解學生在音準、節奏、歌詞咬字等方面的學習狀況。綜觀本研究之研究結果，分別向學校行政單位、音樂教師、合唱教育工作者以及未來研究提出建議，以供參考。關鍵詞：教學實務、國民中學男聲合唱團、合唱指導者 i.

(4) Abstract The purpose of the study was to explore two junior high school music teachers’ choral teaching philosophy and approaches in training the adolescent boy choir. This study utilized a case study design. The research data were collected by interviewing and observing the choral rehearsals directed by the two case teachers. After analyzing the collected data, the major findings of this study were as follows: 1. The school choral tradition and the supports from school administration had positive impact on teachers’ choral teaching philosophy. 2. The two case teachers pointed out the purposes of managing the adolescent boys’ choirs in the junior high school were to provide a variety of choral learning opportunities for developing students’ singing ability, and to build a performance stage for cultivating their confidence in singing. 3. According to adolescent boy’ singing range and tessitura, the two case teachers selected part-songs to teach them. In order to let adolescent boy to sing comfortably, teachers had to transpose the melody or draw new melodic lines within the parts to accommodate ranges that are comfortable for each singer. 4. Both of the two case teachers had put emphasis on choir warm-up activities, especially for training breathing, resonance and vocalizing techniques. 5. The differences in gender and singing range of the two case teachers would affect their strategy of vocal modeling. 6. The two case study teachers frequently used solo or group ensemble for formative assessment, to understand the students’ learning situation in intonation, rhythm, and diction. According to the research results, the researcher made suggestions for school administration, music teacher, choral educators, and future researches for the choral teaching. Keywords: teaching practice, junior high school adolescent boy choirs, choral directors. ii.

(5) 目. 次. 摘要………………………………………………………………………………… 目次………………………………………………………………………………… 表次………………………………………………………………………………… 圖次………………………………………………………………………………… 譜例目次……………………………………………………………………………. i iii v vi vii. 第一章緒論……………………………………………………………………… 01 第一節研究背景與動機………………………………………………………… 01 第二節研究目的與待答問題…………………………………………………… 04 第三節名詞釋義………………………………………………………………… 04 第四節研究範圍與限制………………………………………………………… 05. 第二章文獻探討……………………………………………………………… 07 第一節合唱教學理念之探究…………………………………………………… 07 第二節合唱教學方法之探究…………………………………………………… 14 第三節合唱教學相關研究之探究……………………………………………… 31. 第三章研究設計與實施……………………………………………………. 35. 第一節研究方法………………………………………………………………… 35 第二節研究對象………………………………………………………………… 37 第三節研究倫理………………………………………………………………… 41 第四節研究工具………………………………………………………………… 42 第五節研究流程………………………………………………………………… 45 第六節資料處理與分析………………………………………………………… 48. 第四章研究結果與討論……………………………………………………. 51. 第一節悠揚教師的合唱教學理念與教學方法………………………………… 51 第二節歡唱教師的合唱教學理念與教學方法………………………………… 65 第三節兩位個案教師於合唱教學實務方面之關聯性………………………… 78. 第五章結論與建議…………………………………………………………… 83 第一節結論……………………………………………………………………… 83 第二節建議……………………………………………………………………… 87. 參考文獻………………………………………………………………………… 91 一、中文部分……………………………………………………………………… 91 二、英文部分……………………………………………………………………… 94. iii.

(6) 附錄………………………………………………………………………………… 97 附錄一附錄二附錄三附錄四附錄五. 訪談大綱………………………………………………………………… 研究階段所對應之訪談問題…………………………………………… 專家效度彙整表………………………………………………………… 修訂之訪談大綱………………………………………………………… 訪談紀錄………………………………………………………………… (一) 悠揚教師訪談紀錄………………………………………………… (二) 歡唱教師訪談紀錄………………………………………………… 附錄六觀察日誌………………………………………………………………… (一) 悠揚教師觀察日誌…………………………………………………. 97 98 99 102 103 103 110 118 118. (二) 歡唱教師觀察日誌………………………………………………… 141. iv.

(7) 表表 3-1 表 3-2 表 3-3 表 3-4. 次. 研究階段所對應之訪談問題表…………………………………………… 觀察記錄表………………………………………………………………… 研究資料代碼一覽表……………………………………………………… 訪談觀察轉譯符號表………………………………………………………. v. 43 44 49 49.

(8) 圖圖 3-1 圖 3-2 圖 3-3 圖 3-4 圖 3-5 圖 4-1 圖 4-2. 次. 悠揚國中音樂教室………………………………………………………… 歡唱國中音樂教室………………………………………………………… 研究流程圖………………………………………………………………… 「絕對音高」音符名稱…………………………………………………… 本研究之三角檢測法……………………………………………………… 悠揚教師之教學架構圖…………………………………………………… 歡唱教師之教學架構圖……………………………………………………. vi. 38 39 47 47 50 55 69.

(9) 譜例目次譜例一譜例二譜例三譜例四譜例五譜例六譜例七譜例八譜例九. McKenzie 的青少年變聲階段歌唱音域………………………………… 18 Cooper 的青少年變聲階段之歌唱音域………………………………… 18 Cooper 的青少年變聲階段之舒適音域………………………………… 19 Swanson 的中學階段青少年歌唱音域………………………………… 19 Cooksey 的青少年變聲期歌唱音域…………………………………… 20 發聲練習 1……………………………………………………………… 56 發聲練習 2……………………………………………………………… 58 發聲練習 3……………………………………………………………… 58 發聲練習 4……………………………………………………………… 59. 譜例十譜例十一譜例十二譜例十三譜例十四譜例十五譜例十六. 發聲練習 5……………………………………………………………… 61 發聲練習 6 ……………………………………………………………… 67 發聲練習 7……………………………………………………………… 67 發聲練習 8……………………………………………………………… 71 發聲練習 9……………………………………………………………… 72 發聲練習 10……………………………………………………………… 73 發聲練習 11……………………………………………………………… 74. vii.

(10) 第一章緒論想像一下，如果要把一群正值變聲期的男孩們湊在一塊兒演唱，你的腦海會呈現什麼樣的情景，是否為吵鬧、好動、秩序混亂、五音不全、聲響混濁等模樣呢？在尚未踏入國民中學男聲合唱團這塊領域之時，我擁有上述的刻板印象，直至自己親眼看到六十幾個國民中學男孩們在我面前歌唱之時，以往的迷思才頓時間化為烏有，因為我的心已深深地被他們的歌聲所感動，體會到原來變聲期的男孩也有好聲音。為了解帶領這群男孩們的合唱指導教師，究竟施了什麼樣的魔法，能將他們的聲音訓練到如此完美，為此我展開了國民中學男聲合唱團教學實務的研究旅程。. 第一節研究背景與動機臺北市教育局於2008年提出以「教育111」為教育主軸，揭示「一校一特色、一生一專長、一個都不少」的教育理念，延續教育部於2002年所公布之「E世代人才培訓計畫」中的「一人一樂器、一校一藝團」施政措施，並將之執行層面加深加廣，強調為使青少年能擁有人文美學的涵養，需藉由藝術的薰陶以培養自我的興趣與自信心，尤其在音樂藝術的學習上，希望學生除了能具備良好的音樂基礎能力外，更可透過音樂團隊的教學，讓學生學習以分工合作的方式從事藝術學習與表演，增強與他人共同創造美妙音樂之成就感（吳清山，2008；洪約華，1993；教育部，2003）。歌唱活動一開始被視為教會學校與歌唱學校的基礎課程，直至美國音樂教育之父Lowell Mason於1838年成功說服波士頓學校教育委員會，將「歌唱」納入中小學課程後，才使得歌唱不再只是附庸於宗教儀式之下，而是成為一項對學生在智性、道德以及生理方面都有所助益的音樂課程（李茂興譯，1998；林小玉，2008；潘宇文，2004；Collins, 1993）。. 1.

(11) 歌唱教學為我國音樂教育中重要的一環，自民國元年頒布之「壬子學制中學校課程」，將音樂課程稱之為「樂歌」，並於民國十一年教育部公布新學制時改稱為「音樂」，雖然其稱呼會隨著年代之更迭而有所變更，但其教學內容仍以歌唱教學為主。至今於教育改革之潮流下，教育當局也在藝術與人文領域課程綱要中詳細訂出與合唱教學相關之教材綱要內容，說明學生於音感訓練與歌曲演唱部分應學習到的合唱內涵，展現出我國教育當局對於學生在一般音樂課程中對歌唱教學之重視程度（教育部，2008；潘宇文，2009）。除了對於一般音樂課程的歌唱教學外，我國教育部自民國四十八年也為推展臺灣音樂教育，特頒佈「臺灣區音樂比賽辦法」（現今稱為全國學生音樂比賽），將「合唱」納入音樂比賽項目中，分為「中等學校團體組」及「國民學校團體組」兩類舉行，進而促使各校組織合唱團之氛圍（文建會，1991；張麗昀，1996），也使得與合唱團相關之招募與教學事宜，逐漸成為各校音樂教師所關注的教學重點之一。一個合唱團隊成功與否之關鍵，在於音樂教師本身的專業知能與素養，以及其如何進行合唱教學與訓練（朱宏昌，1988）。Collins（1999）認為在合唱教學實施前，指導者可思考下面四個基本問題：（1）該教些什麼主題內容，（2）該採用哪些教學活動與方法，（3）該如何扮演師生的角色，以及（4）該如何評量學生的學習發展等。透過檢視此四項問題，將協助音樂教師於教學過程中隨時能作自我監控與省思，以檢視自我的教學方向與思索其教學實務是否與學校設立社團之期望、自身專業、自身教學理念與學生學習狀況等等面向緊緊相扣，並可進一步思索在合唱教學實務中，師生之性別是否會對於合唱教學產生影響，像是學生身心發展程度抑或是教師於範唱時所面臨之教學情況，也都應列入合唱教學與訓練之考量因素。對於合唱指導教師來說，因其指導的對象為國中階段男生，此年齡層正值青春發育期的變聲階段，故指導者除具備專業的合唱教學素養之外，更需了解國中男生於面臨變聲時期所呈現之生理與心理狀態。於青春期的初期，保持並鼓勵學. 2.

(12) 生繼續歌唱與參與合唱團是相當重要的，當良好正確的歌唱基本技巧能在青春期獲得培養，將使學生保持對於歌唱之興趣，進而提升其音樂能力與自信心（裘尚芬譯，2009；潘宇文，2008；Friar, 1999），此對其未來從事相關合唱活動的動力來源將有長遠的影響力。綜覽現今音樂教育研究領域，以合唱教學與訓練為主題的學術論文數量日益增長。研究者將搜尋之論文依主題分為：（1）合唱組訓：研究內容主要針對國小、高中的合唱指導教師、合唱團組織、合唱教學方法及學校行政如何協助合唱教學等內容，且大多的研究皆偏向於合唱團教學理論分析與現況調查的量化研究（朱宏昌，1998；周盈盈，2008；許允麗，1993；蕭宇宏，2001）；（2）合唱教學：研究內容主要針對國小、國中的合唱教學教材與教學內容，並採用調查、觀察與訪談等研究法來進行探究（高子晴，2004；徐惠君，1996；張箕文，2005；施麗雪，2006）；（3）合唱指導者：研究內容主要是為探討國小合唱指導者應具備之合唱教學知能與素養以及教師對於自身教學專業素養滿意度之看法，採用調查研究方法來進行深入探討（洪淑芬，2004；曾明玉，2006）。研究者針對上述研究面向進行分析後，發現國內大多數的研究主題多以國小、高中合唱團為主，其研究對象主要為任教於國小、高中之合唱教師，而採用之研究方法多以調查研究為主，較少以觀察或訪談方式來深入瞭解國中合唱團之教學實務。有鑑於國內目前以國民中學男聲合唱團為主題的論文著作較為稀少，加上針對變聲期之合唱教學之文獻與研究較為缺乏，有必要深入進行探究。故本研究以立意取樣，選取兩位任教於臺北地區國民中學男聲合唱團指導教師為研究對象，藉由訪談與觀察研究法以深入了解個案教師之教學實務，希望能藉此研究達到拋磚引玉之效果，提供給有心從事男聲合唱教學的教師群，作為未來教學與研究之參考。. 3.

(13) 第二節研究目的與待答問題本研究依據上述研究動機，其研究目的旨在探討兩位個案教師於指導國民中學男聲合唱團之教學實務。根據本研究之研究目的，提出下列三個待答問題：一、悠揚（化名）教師於指導國民中學男聲合唱團的教學理念與教學方法為何？二、歡唱（化名）教師於指導國民中學男聲合唱團的教學理念與教學方法為何？三、兩位個案教師於國民中學男聲合唱團教學實務之關聯性為何？. 第三節名詞釋義一、教學實務影響教學成敗的因素極為複雜，社會文化環境會影響教學的內容與重點，教育制度行政與課程教材會影響教學的性質與功效，教學方法技術的運用則會影響到教學的品質，而教師的意願、態度與能力，以及學生的學習動機、條件或個別差異等，均是教學實務中所應顧慮的因素（郭為藩、高強華，1987）。簡而言之，教學實務乃指教師於教學過程中一切與教學相關之理念與方法（蘇芳儀，2007）。本研究將教學實務界定為個案教師於合唱教學實務中所採用之教學理念與教學方法。於教學理念方面，係指個案教師於帶領合唱團時所秉持之教育理念、期許等內涵；於教學方法方面，意指個案教師於歌聲教學與歌曲教學中所採用之教材內容、教學程序與步驟以及歌唱評量等內涵。二、國民中學男聲合唱團依據學校合唱團之性質，可分為經過挑選代表學校的全校性合唱團和非經過挑選的班級性合唱團（許允麗，1994）。本研究所代表之國民中學男聲合唱團係指經公開甄選或社團填選方式，由全校七、八、九年級男生所組成之學校社團性質的合唱團體，且身兼代表學校參與音樂比賽之合唱團。. 4.

(14) 第四節研究範圍與限制本研究之研究範圍與限制可分為下列幾點，分述如下：一、研究對象本研究之研究對象，採用立意取樣，選擇任教於臺北地區國民中學男聲合唱團指導教師來進行訪談與教學觀察，因此其研究結果無法推論至任教於其他地區之合唱指導教師。依據本研究之研究目的，研究對象以兩位個案教師為主，對於合唱團學生之探討僅限於課堂觀察中師生互動部分，其他與合唱教學之相關人員，如：家長、學校行政人員皆不列入本研究之訪談與觀察對象。二、研究方法本研究之研究方法，採用質性研究的描敘性與解釋性個案研究法，因此研究者本身的洞察成為資料蒐集與分析的關鍵工具（莊敏仁，2006；周海濤、李永賢、張蘅譯，2009）。由於本研究之個案有其代表性與獨特性，故研究結果無法推論至其他研究。三、研究內容本研究透過半結構式訪談大綱與觀察日誌等研究工具來蒐集研究資料，然而於研究過程中，其訪談問題會隨著個案教師之回應來作彈性調整，因此原設定之訪談大綱會依照最後的訪談與觀察結果來作修正，以便於日後研究結果之撰寫。四、研究時間本研究之研究時間為 2010 年 4 月底至 6 月底，將研究時間分為前、中、後期三個階段，分別於此三階段與兩位個案教師進行訪談，每次訪談的時間約一小時，各進行三次訪談，並同時進入兩位個案教師之任教場域，各進行四次教學觀察。另外，本研究礙於研究時間與精力之限制，無法做長期且全面的觀察。. 5.

(15) 6.

(16) 第二章文獻探討本章依據研究目的，將研究相關文獻進行分析與探討，共分為（1）合唱教學理念之探究；（2）合唱教學方法之探究；（3）合唱教學相關研究之探究。. 第一節合唱教學理念之探究本節先就合唱教學理念之價值與功能進行探討，其次說明合唱教學理念之基礎理論，分別由教育哲學觀、美感哲學觀以及音樂經驗觀之角度切入，以探究其對於合唱音樂教育之影響。. 一、合唱教學理念之價值與功能合唱教學理念的建立與當代思想潮流、教師個人學習經歷、教育哲學取向、教師信念等等皆有密切的關聯，可視為人與自己、人與他人、人與環境之交互影響之下所激盪出的智慧火花。從歷史的角度來看西方古希臘時期至現代合唱教學理念之發展，可發現合唱教學中心由以訓練大眾市民品格教育、教會專業詩班歌者、學校業餘歌者、民間業餘社團歌者，轉變為以培養所有學校學童之歌唱與聆賞能力為中心（潘宇文，2004），從中可看出時代更迭對於合唱教學之影響。而每位合唱指導者，也會隨著時代潮流，自身的哲學信念、成長歷程與教學經驗等影響下，逐漸建構出一套獨一無二的合唱教學理念。具有專業知能的音樂教師，在帶領合唱團隊前會清楚思考自身的合唱教學理念，當其能實踐自身的合唱教學理念之時，可更清楚的了解合唱團隊於學校之價值與功能，進而幫助學生建立完善的合唱教學計畫。另一方面，合唱教學理念也可協助合唱團建立一個有效的師生溝通管道，使音樂教師與團員在教學之間有深厚的共識，讓合唱教學計劃得以順利進行（McRae, 1991）。然而，如何建立自我的合唱教學理念，除檢視大環境下的教育生態外，教師可藉由探討合唱教育的價值與功能、教學上的七個 W 這兩大方向，來協助其釐清教學思路，進一步架構良好 7.

(17) 的合唱教學理念。關於探究合唱教育價值與功能的問題，可考量（1）合唱音樂的本質為何？（2）合唱對人的重要性為何？（3）何謂好的合唱音樂？此三個問題。而於合唱教學方面應思考的七個 W，分別為（1）Why：為何要設立合唱團？（2） What：合唱團該教些什麼？（3）Who：合唱教師由誰來擔任？（4）Whom：合唱團員來源是誰？（5）How：如何進行合唱教學？（6）When：指導合唱團的時間？（7）Where：合唱指導場域為何？（李茂興譯，1998；Collins, 1999）。假使合唱音樂教育工作者能適時運用 Why 來檢核自己在決定其它六個 W 之動機，藉此來釐清自我之教學理念（潘宇文，2004），將能使其合唱教學理念更加完善。. 二、合唱教學理念之基礎理論（一）教育哲學觀對於合唱音樂教育之影響當代有四個重要的教育哲學觀，分別為自然主義（Naturalism）、理想主義（Idealism）、實在主義（Realism）、實用主義（Pragmatism）。自然主義認為教育應遵循自然發展的過程，使學生在快樂學習的環境中學習，並從中發現自我的潛能與特質。理想主義追求的是絕對的真理與價值，認為教育的功能是尋求人潛在的良知並將其意識化。實在主義則認為教育的功能在於讓人類藉由感官與理性思考來了解此世界，強調以具體事物開始教授，之後再引導至抽象的概念，培養學生的邏輯思考能力以了解世上之實體與真理。實用主義主張知識是不斷建構的過程，由經驗與過程中去學習如何思考，認為教育即是提供實際能應用的技能，藉由學習的經驗以改善生活（潘宇文，2004；Abeles, Hoffer & Klotman, 1995; Collins, 1999），藉由了解這四種哲學觀之基本理念，將協助教師建立或檢視自身的合唱教學理念。. 8.

(18) 當上述四個教育哲學各自於運用於合唱教育之時，因著每個教育哲學觀著重點之不同，也將影響到合唱教師所運用之教學方法與評量方式。自然主義觀在教學方面較重視學生的態度，主張應以發現式的自我學習活動為主，讓學生能參與、設計自己的學習進度與內容，而教師只需扮演輔導的角色即可。在自然哲學觀之下所進行之合唱教育，非常重視學生的學習意願，也希望教師能與學生一同進行合唱曲目與教學進度之討論；於教學評量方面，則因自然主義者反對以標準化的評量方式來作學生學習狀況之評筆，認為應採用學生自發而形成之教學評量（潘宇文，2004；Abeles et al., 1995; Collins, 1999）。此主義展現出以學生為中心的教學理念。理念主義觀在教學方面相當重視課程與學習內容的結構組織，且會規劃詳盡的教學計畫以達成教學目標。採用理想主義思維模式來進行教學之合唱指導者，於挑選合唱曲目之時，會由教師的觀點來考量樂曲之內涵是否值得學生學習；於歌曲教唱方面，除了會強調讓學生背譜演唱外，也會透過教師所引導之問題應答來向學生講解歌曲之內涵，如：作曲家、曲式、樂派風格、歌詞內涵，與所代表的社會功能等內容；於教學評量方面，則認為評量是協助教師了解學生的學習狀況，以及檢視是否達成教學目標之重要方式（潘宇文，2004；Abeles et al., 1995; Collins, 1999），此主義呈現出以教師為中心的教學理念。實在主義觀在教學方面，與理想主義者有異曲同工之妙，也相當重視課程與學習內容的層面，並會依據專家所奠定之課程內容標準來進行教學。採用實在主義思維模式來進行教學之合唱教師，會很積極的參與各種合唱相關研習活動，作為了解專家學者所推薦之最新教材與教法訊息，且願意敞開心胸去嘗試各種能幫助學生歌唱的方式；在評量方面，與理想主義者一樣看重此部分，且除了檢視學生之學習成效，也會關心學生歌唱智能之提升情形（潘宇文，2004；Abeles et al., 1995; Collins, 1999）。此主義則偏向以教師為中心的教學理念，但仍會將學生的學習需求列入教學之考量。. 9.

(19) 實用主義者在教學方面，強調讓學生學習到如何獲得音樂技能與蒐集資料的方式。因此採用實用主義之合唱音樂教師，對於應如何進行教唱方法的重視程度，更甚於考量該選擇哪些演唱的曲目；對於合唱教學而言，此主義者認為最好的學習方法為「做中學」，願意花費較多的時間來進行實際演練，來讓音樂表演的品質更加提升，因此教師於選曲部分，也以能協助解決歌唱技巧的難題、培養視譜歌唱的技巧、教導音樂基礎的技能等為考量之基礎；於評量方面，也常會透過詢問與測試概念的方式，來讓學生學習如何思考；而此主義也為四個哲學觀中最重視經由教學評量活動的實施，來檢視學生學習效果之派別（潘宇文，2004；Abeles et al., 1995; Collins, 1999）。此主義所提倡之教學理念剛好界於以「學生中心」的自然主義，與「教師中心」的理想主義、實在主義之間（潘宇文，2004），實為中庸的教育哲學觀。. （二）美感哲學觀對於合唱音樂教育之影響美學又稱為藝術哲學，是研究美的根源、本質的學問（張蕙慧，2004），而所謂的美感即為美的經驗。當論及音樂本質的美感哲學觀之時，人們常會討論指涉主義、形式主義、表現主義此三個學理。對於合唱音樂教育工作者來說，凡考量到該如何為合唱團選擇演唱曲目，以及該為學生推薦何種類型的聆賞曲目之時（潘宇文，2004；Collins, 1999），即需要依賴此三種哲學思考來協助教師釐清思緒。指涉主義者認為音樂的價值是存在於本質之外的指示性內涵，為了要瞭解此藝術作品的整體性，需進一步去探究非由樂曲中所能找尋到之學問，像是樂曲背景、作曲家當時的心境、所經歷的事件等等內容。指涉主義運用在音樂教育的實踐，如教師於教導學生聲樂作品時，會單獨解釋歌詞的意義，或運用附加的故事與圖片來說明音樂，以賦予音樂另一層非音樂的概念（隆蕙芬，2002）。因此，當合唱教育者以指涉主義來進行教學之時，會視音樂為一種強化詞意情感的工具，協助學生去探究聲樂曲中的歌詞所傳達之意涵，希望學生從歌唱學習到的並非只. 10.

(20) 有合唱技能，而是能從演唱或聆賞曲目的歌詞中去了解各種文化風格、外文語韻、歷史事件，或傳說故事等內容（潘宇文，2004；Collins, 1999；Stultz, 1999），期盼能藉由音樂外在所處的人文情境來解釋音樂的美學觀。形式主義者之美感哲學觀點，與指涉主義的理念正好相反，因形式主義者認為音樂的內涵只存在於其本質之內，作品本身即代表該藝術的價值，與情感無所關聯，而古典時期所盛行的絕對音樂即為典型代表（Abeles et al., 1995; Reimer, 2003）。秉持該主義者認為音樂教師應教導音樂形式上的結構、節奏、曲式、曲調、力度、節奏、配器等等面向。此外，形式主義者認為音樂教育是種特殊才能教育，因為只有少數人可以從經典音樂（great work）中獲益，一般人則需接受普通的音樂教育，即可獲得音樂經驗（張蕙慧，2004；隆蕙芬，2002）。以此哲學理念出發的合唱教師，會著重於透過歌曲演唱或欣賞的教學活動，來協助學生理解音樂內在結構之知識與概念，進而強化他們對於音樂形式美學的體認(潘宇文，2004； Collins, 1999)，也就是透過剖析音樂的內在本質特性所產生之美感哲學觀。表現主義包含指涉主義與形式主義的真理，但絕不是兩者的結合（Reimer, 2003）。表現主義者認為藉由藝術表現能喚起人生經驗的情感，而音樂經驗與平常生活經驗是相互連結的，音樂可作為人們表達心理歷程與情感抒發的聲響象徵表現。故認同表現主義理念之合唱教師，會特別於體察音樂內涵的美感特質時，強調其與生活經驗的相關性，認為人們對於音樂之看法會隨著人的成長而有所變更，而非一成不變(潘宇文，2004；Collins, 1999 )。簡而言之，此理念兼融了形式與指涉的思維，主要是希望學生能透過內在與外在經驗相互交織的歷程中，去了解音樂於其中的美感哲學觀。. 11.

(21) （三）音樂經驗觀對於合唱音樂教育之影響從二十世紀美國音樂教育的哲學思潮之脈絡中，可發現音樂教育哲學自 1950 年代開始，因其社會發展之影響下，如冷戰、民權運動，使得一些具有影響力的教育者，開始對現況產生不滿，認為音樂教育需要一個具高度一致性的理論基礎，來解釋音樂在學校課程中的重要性，於是人們便從以往強調音樂的功能價值，漸於 1960 年代轉移至重視音樂本質的美感價值，以美感哲學思維作為音樂哲學之代表，而其美感全盛期之重要代表學者則為 Bennett Reimer；之後，於進入 1990 年代時，又因音樂教育面臨了多元文化社會的差異與需求之考驗，故進而萌生了出對美感教育理念反動之實踐哲學觀，其提出者為師事 Bennett Reimer 的學者 David Elliott，從此開始了長達十餘年的論戰（Daugherty, 1996；McCarthy, M., & Goble, J. S, 2002），激起許多音樂教育者在兩者之間熱烈討論，並積極的給予兩者批判與建議。 Elliott（2005）提出實踐哲學觀（Praxis music education），他認為音樂的價值具有多面向（multidimensional）的特點，對於音樂之理解要以擁有多元的觀點、以及用不同方法來達成這些目標（musics）以發展出音樂能力（musicianship），認為音樂教育是要培育具有音樂家能力以及聆聽能力，藉由多樣化的方式，像是演奏加聆聽、即興加聆聽等教學策略，無法只用聆聽涵括所有的音樂教學，應將音樂融入日常生活中，讓學生在自然的情境下參與實踐的歷程，使學生投入於音樂脈絡中（musicing）以得到音樂的心流經驗（music flow experience），因為唯有將音樂實踐才是真正教導學生音樂的重心。反觀美感哲學者則非常重視音樂欣賞活動的教學，Reimer（2003）認為音樂本質是美感經驗，此種經驗是一種認知的形式、心智的功能，且可經由教育而習得，他認為教導學生去感受與分辨音樂作品中音樂要素之鋪陳是教學的重心，因而特別強調應以西方精緻的古典音樂為課程內容中的主要素材，特重音樂欣賞教. 12.

(22) 學（林小玉，2002；Daugherty, 1996 ; Reimer, 2003），因此也提供合唱教師為培養學生合唱基本素養，而選擇傳統、經典的合唱曲目的同時，給予最強大的理念支持。雖然美感哲學觀在當年僅著墨於聆賞經驗的重要性，但仍扮演著提醒合唱教師於進行教學設計與實施之時，需加強音樂賞析學習之角色（林逢棋，2006；潘宇文，2004），作為提高學生的美感智商（aesthetic intelligence）之基礎。經過美感哲學與實踐哲學之辯論後，開始出現了一個折衷哲學理論名為合作哲學（Reimer, 2003），提出情感、創造、意義，與文脈等四個層面下所產生之音樂經驗對於音樂教育的重要性，其產生之用途即是希望於各種不同的哲學中，尋求音樂教育工作者相互合作的可能性，來替代以往在思想與行為上的對立（潘宇文， 2004），更期盼音樂教師在更了解美學之意涵之後，能將美學應用至音樂課程，以提升個體的音樂經驗。而此理論對於合唱教師之啟示，則提醒教師們需更用心考量曲目的選擇與編排、教唱的方法與策略，還需考量學生個人情感與社會文化脈絡等層面，才能將合唱教學推向更盡善盡美的境界。綜合以上文獻可知，合唱教學理念對於教學而言就如一盞明燈（潘宇文， 2004），指引著教師於教學中所採取的決定與行動，假使指導者的哲學理念是受限的，將很難了解每個教學決定對於當前與未來之教學過程或成效會產生何種影響。因此，音樂教師於建構出完整且獨特的合唱教學理念之前，可先參考過去與現今教育哲學觀、音樂美感本質之哲學觀與音樂經驗哲學觀三個面向，並於教學實務中，時時檢視其與自身對於合唱音樂教育之理念是否有與之呼應。. 13.

(23) 第二節合唱教學方法之探究 Collins（1999）曾提出四項基本的教學問題，以協助音樂教師設計與進行教學活動：（1）該教些什麼主題內容；（2）該採用哪些教學活動與方法；（3）該如何扮演師生的角色；（4）該如何評量學生的學習發展，透過檢視此四項問題，協助合唱教師於教學過程中，時時檢視其教學方向是否與學校設立社團之期望、自身專業、自身教學理念、以及學生學習狀況等面向。以下將合唱教學方法，分別就歌聲教學、歌曲教學、歌唱評量等三個部分來進行探究。. 一、歌聲教學（一）歌唱技巧之培訓歌唱是一項複雜的技能，當尚未成功掌握歌唱藝術前，需透過長時間的學習以塑造心理與肌肉動力之間的連結反應、協調統整能力，從練唱的過程中來建立良好的歌唱姿態與習慣（裘尚芬譯，2009；Phillips, 2004）。於歌唱技巧培訓部分，通常離不開五個教學範疇，分別為歌唱姿勢、呼吸運用、共鳴練習、發聲方法、發音方法等基本技巧。正確的歌唱姿勢，為發展出美好歌聲之首要條件（潘宇文，2002；陳學謙， 1993）。教師應於進行合唱教學時，教導學生以良好的姿勢進行演唱，使身體的各個生理器官與機能都能成為歌唱的積極性能量，於合唱課堂中，教師可運用坐姿與站姿的交替使用來進行練唱，當學生站立時，應指導學生將身體重量平均的放於雙腳，並以一腳前一腳後的站姿以保持身體的平衡，腿部膝蓋處微微地放鬆；當學生是以坐姿進行練唱時，教師應指示學生坐在椅子的前半部，雙腳一前一後平踏於地面，特別注意保持脊椎的伸展，勿讓學生以脊背凹陷或彎腰駝背的方式參與歌唱活動（裘尚芬譯，2009）。另外，Miyamoto（2000）也提出三項音樂教師可施行之指導要領，首先教師應協助學生建立人聲即樂器之概念，說明演唱如同. 14.

(24) 吹奏橫笛者或是小提琴家，需學習如何以正確的姿勢從事音樂展演，接著透過口語隱喻來作進一步的描述，使學生思考如以姿勢不良的狀態進行演唱時，就像是花園裡的水管，當它被彎曲折到時，管中流動的水將會如何？如果管子是直的呢？如此一來，學生就會明白不正確的姿勢會阻撓氣息的暢通，進而影響到聲音的品質。最後，當學生於練唱時呈現彎腰駝背的狀態時，就請學生假裝自己的脊椎就像尺一樣直，請他們在背後握住雙手，如此一來能使其自動的將胸部挺起而防止肩部下垂，接著再讓學生慢慢的把手鬆開，並注意保持胸與肩的正確演唱位置。呼吸循環所產生的氣息，是歌唱發聲的原動力。在進行歌唱演練前，合唱指導者應先說明氣息呼與吸的循環作用，且於教學實務中，可透過各種教學活動使其了解到如何在短暫的時間內，由口鼻同時迅速、有效地吸氣，以及如何於較長的時間裡，以緩慢、平穩地速度來吐氣發聲，及控制氣流的緊密度與呼氣量（潘宇文，2002；Collins, 1999）。另外，在進行合唱練唱時，以「胸腹式橫隔膜呼吸法」是最理想的歌唱呼吸方式，為增進學生氣息轉換的歌唱技巧，可設計多元的合唱活動，使用生動而具體的比喻去讓學生體會，例如：聞花香、吹紙片、模擬氣球充氣與洩氣之時的狀態、吹蠟燭，或子音回聲等，以訓練學生橫隔膜的彈跳與控制，訓練呼氣肌肉群及橫隔膜之間抗衡之持續力，與訓練橫隔膜控氣時的敏捷張力、吐字器官與氣流的互動等歌唱技巧（楊兆禎，1992；楊鴻年，2004；潘宇文， 2002；Collins, 1996），也就是使用具體化的口語譬語或日常生活中常進行的活動，讓學生透過音樂實作的過程中，確實學習並體認呼吸氣息之掌握度對於歌唱之重要性。歌唱訓練的重要目標之一，主要是希望歌者能學習運用較高、較前的共鳴位置來進行演唱，因為好的共鳴能增強音色之深厚度與傳送之明晰度，產生明亮且具傳送力的歌聲（潘宇文，2002；裘尚芬譯，2009）。在共鳴培訓中，音樂教師應針對兩個部分，一為發聲管道的自由度，二為母音色調的整合性（Phillips, 2004）來進行指導，指導教師應仔細的聆聽與觀察學生唱母音時聲音管道之調整方式，. 15.

(25) 並以口語隱喻、肢體動作的輔助，引導發聲氣息在共鳴腔體裡行進的方向，使學生多方嘗試不同聲音管道的位置及形狀，從中體會到不同的共鳴點所演唱聲音之差異性；接著，當教師要指導學生如何調整呼吸氣流與共鳴位置之間的關係時，則可運用特定功能的子音搭配上適當的母音，以不固定音高之抑揚聲調，來訓練共鳴聲區的擴張與銜接（如頭腔共鳴：包含鼻腔與口腔），並時時提醒學生保持良好的母音口型，或調整其口腔內部的空間來從事歌唱活動。同時，此共鳴位置的掌握，能有助於解除發聲管道不必要的肌肉緊張，進而塑造出多種不同色調的母音（裘尚芬譯，2009；潘宇文，2002），傳達出歌曲中豐富的情感。發聲訓練之目的在於培養學生擁有準確的音感、正確清晰的發音，與健康優美的歌聲（潘宇文，2002）。同時，在指導學生正確的發聲方法之時，應以頭聲發聲、輕聲歌唱及向高音發展等三方面為原則（陳學謙，1986），並結合正確的歌唱姿勢、呼吸方式、共鳴位置，發音口型等面向來作實施。因此，指導者於訓練活動進行中所運用的每個曲調句型，都需有其特定發聲技巧的功能與目的，依照其教學計畫，配合該堂課之學習目標，來決定發聲練習時的起唱音高、練習音域、速度掌握、音色轉換、風格表現、力度變化…等項目，像是教師請學生作聲音的模仿，以動物的叫聲、人類的笑聲來作初步引導，或者單純的母音如 a、e、i、 o、u 並配合各種子音讓學生進行演練，從演練過程中教導學生如何放鬆各個與歌唱相關的身體器官，由舌、齒、唇、喉、頸、肩等部分至全身來進行演唱（高玉立，1985）。發音訓練主要是為了讓學生經由相關呼吸、發聲與共鳴聲響，至聲音管道之調整狀態、字辭的發音及子音的組合與演練等，以發展出正確且清楚易懂的歌唱語韻與詮釋能力，因為歌唱教學曲與器樂教學之最大的差異點，在於歌曲可透過歌詞中的語言文字，來表達音樂的內涵與情感（潘宇文，2002；Phillips, 2004）。而此部分的學習包涵之範圍可分為：發音（ p r o n u n c i a t i o n ）、母音的吐字（enunciation）、子音清晰度（articulation）三部分（裘尚芬譯，2009）。發音. 16.

(26) 部分是指學生要能學會每個字的正確發音方式；於母音部分，其發音技巧的學習項目中，則須包含（1）一致色調的母音，（2）縱向、有深度的母音，（3）前置共鳴的母音，（4）母音位置的調節，（5）雙母音的發音規則與技巧等五項技能；而在子音發音技巧之學習項目，則強調使學生具備有彈性能力的發音器官、以誇張或快速的方式進行子音的發聲等技巧練習（潘宇文，2002；Phillips, 2004）。透過正確的發音訓練，能避免學生於演唱歌詞時含糊不清，影響到樂句流暢性等情形發生，且將能使歌曲之歌詞意境與音樂表情之詮釋得到充分的發揮。（二）變聲期歌聲特質與培訓變聲期正值學生聲音變動最大的時期，每位進入青春期的中學生，各自有不同的歌唱能力與歌唱類型、音色等，身為合唱教師應努力創造出一個良好的音樂學習經驗，促進學生健康歌聲的發展。Gackle（2006）認為音樂教師需能做到以下幾點：（1）了解青少年歌聲成熟過程的順序與徵狀變化；（2）了解青少年個別歌聲的潛力、限制、特徵與獨特的音質；（3）擁有評定每位青少年歌聲的能力，並協助其以健康的方式來說話，或以歌唱來表現自我；（4）擁有選擇適宜青少年演唱的歌曲，並進行合宜的聲部配置；（5）具備聽辨青少年之歌聲發展狀態之能力，並能鼓勵學生有效的運用自己的聲音。了解學生的變聲期音域特質是教學實施前之基本條件，教師如能清楚的明白此時期學生之歌聲狀態與變聲情形，將有助於歌唱教學的進行。音樂教育研究者多年來為探討青少年變聲期究竟適不適合繼續歌唱，如要持續進行歌唱教學之時，音樂教師們又該教哪些內容、如何教、如何進行評量等等問題，著手實行多面向的研究與設計，進而提出許多針對為變聲期男生所設計的現代教學理論，希望能使男孩們在面臨變聲期之時，仍能以健康、舒適的方式快樂歌唱。. 17.

(27) McKenzie（1956）撰寫「Training the Boy’s Changing Voice」（訓練變聲期的男孩聲音）一書時，提出要讓男孩在變聲期間，持續地在教堂中與學校裡歌唱的「Alto-Tenor Plan」一詞。其中「Alto-Tenor」是形容變聲期男孩音域逐漸下降但可演唱 Tenor 的音域，其能演唱之音域範圍通常只有一個八度的寬度，介於 g 到 g1 之間（譜例一）。因此他認為此時期的男孩們應小心地使用高聲區與低聲區，並保持演唱安全、舒適的中聲區音域（裘尚芬譯，2009；潘宇文，2008）。. 譜例一：McKenzie 的青少年變聲階段歌唱音域（Collins, 1999） Cooper（1973）則將四年級至十二年級男生之聲音分為四個階段：（1） Unchanged voice：尚未變聲時期；（2）Cambiata voice：變聲期，通常發生於七年級，舒適音域為中央 Do 以上的 La 音至中央 Do 以下之 La 音；（3）Baritone：男中音時期，通常發生於八年級（譜例二與譜例三）；（4）Settled voice：變聲穩定期（潘宇文，2008；Collins, 1981; Cooper, 1973; Stupple, 2007）。該教學理論認為，百分之九十的男孩聲音會在青春發育期有所改變，在七年級之時會從尚未變聲轉變至變聲階段，接著於八年級時轉變至男中音的音域，最後可能在九年級達到變聲穩定期。合唱教師需特別注意的是，聲音轉變較快的男孩較易因變聲期聽覺上的誤導，應避免受之影響將這類的學生編入不適當的聲部（裘尚芬譯，2009）。. 譜例二：Cooper 的青少年變聲階段之歌唱音域（Collins, 1999）. 18.

(28) 譜例三：Cooper 的青少年變聲階段之舒適音域（Collins, 1999） Swanson（1973）認為變聲期發生時，男孩們的聲音會由原音域突然掉到男低音的音域，於變聲開始的前幾週時間之內，其歌唱音域會至少降低一個八度音程，且百分之三十至四十的八、九年級學生，其音域會變為介於 A（低音譜表第一間）到 g（低音譜表第四間）之間的「New Bass」，其中為數不多的人則會變為「Tenor」，其音域介於 d 到 e1 之間。當男孩們面臨變聲期時，在音準方面多半還可掌控，但當演唱至圍繞在中央 Do 附近的音域時，如 c1 至 f1 之間的音域（譜例四）卻難以發聲（潘宇文，2008；Cooksey, 1977；Collins, 1999；Stupple, 2007）。因此，Swanson 也提出音樂教師應為八、九年級學生創設「低音譜號合唱團」，因為傳統的 TTB 聲部編制的歌曲並不適用於該階段的學生，可透過重新改編的方式，將主旋律編入男低音聲部，並於旋律上方配上六度和弦音來讓男中音聲部演唱，待男孩們的聲音已改變至成人音域時，再讓學生加入預備性質的混聲合唱團，嘗試演唱混聲四部的歌曲（裘尚芬譯，2009；Swanson, 1973）。. Boy Alto. Tenor. Bass. 譜例四：Swanson 的中學階段青少年歌唱音域（取自 Cooksey, 1977） Cooksey（1977）將男孩的歌聲，據其歌唱音域的平均值區分為六個類別，分別是尚未變聲的階段「Unchanged」，與五個變聲階段：「Midvoice I」（變聲初期）、「Midvoice II」（變聲中期）、「Midvoice IIA」（變聲顯著期）、「New Baritone」（變聲趨緩期），以及「Developing Baritone」（變聲後期）等（譜例五）。該理論認為在. 19.

(29) 國民中學階段即少會出現真正的男高音與男低音，因此合唱指導者勿過度練習極端高或低的音域（裘尚芬譯，2009；潘宇文，2008；Collins, 1999），應依據每個階段男孩的舒適音域，來為變聲期男生選擇合宜的練習曲或歌曲。. 譜例五：Cooksey 的青少年變聲期歌唱音域（Collins, 1999） Herman（1988）則提出中樞點聲音（Voice Pivoting）之教學理論，認為青春期男孩的變聲期聲音，應以其舒適音域為中心點，並改變其他聲部的音域來作配合。他將青春期男孩的歌聲分為四個聲部，分別（1）第一男高音，其音域從 bb 到 a1；（2）第二男高音，其音域從 ab 到 d1；（3）男中音，其音域從 f 到 c1；（4）男低音，其音域從 G 到 c（裘尚芬譯，2009；Herman, 1988）。此理論建議音樂教師應依據變聲期男生的音域，讓學生以聲區轉換的歌唱方式來演唱一首歌曲，或使用優質的多聲部曲目組成不同聲部的合唱團來進行教學。徐惠君（1994）將國內外專家學者所調查之國民中學男聲音色資料作統整，並依其發展階段分三部分來作說明：（1）未變聲前之男聲大致音色純淨，高音聲部較為華麗，中音聲部音色豐富，柔和明快而悅耳；（2）變聲中期則較為溫暖與成熟，似蘆笛及繃緊的中提琴音色；（3）變聲後期之音色狀況不穩定，但隨著聲帶日漸的成熟，逐漸深沉而渾厚。呂英蘋（2005）認為青少年變聲期之音色特質可依其發展階段，分為三個部分：（1）變聲初期（premutation）：此時期聲音慢慢會變得較低，偶而會於某部分說話語調上，出現粗澀沉悶的聲音，在歌唱方面，會有部分音域難以發聲，唱不上去，甚至有怪聲產生，以致於聲音持續力不夠且不穩定，有時會有走音等情況發生，但大部分時間還能唱出漂亮的聲音，仍以童聲為主；（2）主要變聲期（hauptmutation）：此時期之聲音變化最為明顯，無論是. 20.

(30) 說話或唱歌，其聲音皆有顯著改變，其常見之生理狀況為聲帶輕度充血，邊緣分泌物多，發聲時聲門後部閉關不全，造成聲音粗厚沙啞、調門變低、胸聲成分加重、童聲逐漸減少等情形發生；（3）變聲後期（postmutationsphasen）：這時期的青少年已有男人的聲音特質，聲音通常不會再變低，音色和範圍已定型，但歌唱不穩的現象仍會出現，因此於演唱時需特別小心，需給予時間去習慣自己新的聲音及音色。綜合上述為變聲期男生所設計之現代教學理論中，可歸納出國民中學男生於變聲階段之嗓音變化較為明顯與劇烈（楊光榮，1992；McRae, 1991），於音域方面主要可分為未變聲前、變聲期與變聲後期三個階段，但在變聲期之音域、音色之變化複雜且因人而異，故國外許多專家學者分別賦予此時期不同的名稱（徐惠君， 1994），如：Alto-Tenor（Mckenzie, 1956）、Cambiata（Cooper, 1953）、Midvoice（Cooksey, 1977）等，然而這些名稱看似差異性大，但其實所代表的皆為變聲期間的嗓音變化。由於變聲期是國民中學男生必會碰觸到的歌唱問題，因此音樂教師宜加強對於國民中學歌唱音域與音色的基本認識，定期檢測學生的聲音狀況（徐惠君， 1994；Marple, 1975），於挑選曲目之時需以音域考量為優先，且合唱團歌曲選擇應多樣化，使學生能因其音域與音色之需求馬上作調整，避免歌唱問題之產生。關於變聲期適合的歌唱訓練，呂英蘋（2005）於研究中提出五項適用於變聲時期歌唱訓練的方式：（1）加強呼吸的訓練：在變聲期間加強單純呼吸的練習，多體會腹式呼吸法，並反覆練習歌唱中各種換氣方式；（2）加強聽力的訓練：變聲期可視為一個歌喉重建的階段，需用正確的誘導，讓學生去多聆聽、分辨，從歌唱中認識發聲器官在改變過程中各種感覺的變化，並逐漸適應與習慣；（3）發聲訓練時間的控制：變聲期間作一些適當的練唱是可行的，但每次最好在十分鐘左右，而且來需根據發音費不費力、聲音有否沙啞來決定練唱的時間；（4）發聲訓練互選曲應以中小音量以唱中聲區為主：由於青少年的音域較窄，通常不到兩個八度，如果選用歌曲未加注意，音域太高或太低，都會造成學生的聲帶負擔。. 21.

(31) 此外，也不可長期使用太強或太弱的嗓音練習；（5）注意學生的個別差異：由於每位學生進入變聲期的早晚及長短皆不同（呂英蘋，2005；裘尚芬譯，2009），故於歌唱訓練上應以個別練唱為主，集體練唱為輔，這樣讓學生在自我練習時加強自己欠缺的地方，又可汲取他人的長處和經驗，也可於輪唱中使聲帶得到充分的休息機會。合唱團各聲部內成員的聲音配置、位置安排、聲音比重與隊型都將影響合唱團整體的聲音。合唱指導者首要任務即是需瞭解合唱團員個別的音色、音質、音準及音樂性等歌聲特質，來進行聲部隊型之調配，並經過多次隊型測試以求達到最棒的混合音色與聲部平衡效果（潘宇文，2000；Busch, 1984）。雖然合唱指導者會依據所希望達成的音樂聲響，以富有創意的聲部配置或隊型調整，藉此獲得較佳的聲音品質，但更重要的是教師需定期檢視團員的聲音、個性與身高的變化，避免一成不變的聲部位置和隊形，或一昧要求團員調整自我的聲音（歐遠帆， 2008）。聲音配置是在分配與再配置每位團員整體身體與心靈的有機組織（Ehmann, 1968），教師需考量之層面包含學生歌聲特質、生理與心理、樂曲音樂風格、樂曲結構、音樂能力、演出場合、演出場地狀況等等因素，才能將聲部作適當的調配。劉涓涓（2004）於合唱音樂雙月刊一文中，訪問曾帶領東湖國中與南湖高中合唱團的傅湘雲教師以了解教學之現況，而傅老師說明自己訓練國中合唱團的方式為混齡，亦即將國中男聲合唱團分為四部，TenorⅠ可能都是尚未變聲的國一，但教師每個月都會檢視每位學生的聲音變化，因為國中男生隨時都可能進入變聲期，一旦開始變聲，即將學生從Tenor調到Bass，以保護其嗓音，避免因過度演唱高音域而受傷，而因男生在剛進入變聲期的聲音常有無法掌握音準之情形出現，因此這段期間最重要的是培養學生「聽」的能力，等到其有較穩定的音準時，即可回到原聲部或新聲部中習唱。因此，傅老師強調在訓練國中男聲合唱團時，學生並不會在同一聲部「從一而終」，而是會隨其聲音與身體之發展來作調整。. 22.

(32) 進行聲部配置的原則與次序，綜合各合唱學者的意見（林福裕，1997；張大勝，1987；潘宇文，2000；歐遠帆，2008；Webb, 1993），歸納以下五個要點：（1）音色：合唱教學者可使用一段旋律或歌曲以分辨團員的音色類別，並就聲部多寡與聲部人數多寡來決定分類的數量；（2）音量：音量與共鳴的多寡相關的配置原則，多半會依照大聲到小聲，從外側到內側或由後排到前排進行安排，但仍需依照團員的音樂能力、音色等因素來作微調；（3）振動：振動幅度依大小次序可分為四類，分別為震顫音（wobble）、振音（vibrato）、顫音（tremolo），以及兒童聲音中完全無振動之白聲四種，在配置考量上需考量是否要將音色相似、音量相近、振幅能互相調合的團員放在一起或互相穿插，使音準能更準確與具高度協調性；（4）身高：以身高的比例作為隊形排列的依據，來呈現出視覺的排序美感，是合唱演出時最常見的現象，在位置編排上，首先應以每個團員都能夠看到指揮的手勢為原則，其次再考慮行為秩序、變聲影響、性別差異等因素；（5）個性與聽覺習慣：合唱指導者在與團員相處一段時日後，藉由瞭解個別團員的性格與個性，可依據其教學理念或聽覺習慣，透過彼此的默契來進行適當的聲部配置。合唱音樂之美需依賴完美的聲部平衡與聲部融合來完成，而藉由得宜的聲部配置才能做到聲部融合，並融合的合唱聲音是指揮與團員的共同願景。因此，合唱指導者需擁有聲部配置與安排的專業素養，藉由多元化的聲部配置，達成「適才適所」的教育功能，讓每個人都能在對的位置做對的事，使聲音發揮至最大功效，得到事半功倍的成效（潘宇文，2000；歐遠帆，2008）。綜合上述學者對於歌聲教學之看法得知，合唱指導者於面對青春期的學子們，應提供適合此時期的聲音教學方式，持續密切注意學生聲音之發展，以有系統的歌唱訓練，建立學生的歌唱自信心（Herman, 1988）。Kemp（1985）曾說「歌唱是一項經由學習而完美的行為」，透過學校教育以及合唱指導者們的努力，應可解決男生於變聲期時所面臨的困擾，使其得以抒發其悠揚的青春之歌。. 23.

(33) 二、歌曲教學（一）合唱曲目之選擇合唱曲目的選擇與學生情感表達、成長的決定、音樂能力發展等等因素有關，音樂教師應本持著「為教育而音樂，非為娛樂」的信念，重視歌曲選擇對學生學習的適當性與教育意義，多花時間與心力來蒐集曲目，並選擇最富教育意義的歌曲（Brunner, 1992；Hilbish, 1978）。為檢核每首歌曲的教育價值，音樂教師可藉由四個問題：（1）是否有介紹新的或複習舊的音樂與歌唱概念？（2）所需的聲樂及音樂技巧是否在學生音樂能力發展範圍之內？（3）是否能增進學生的藝術表達力、音樂敏感性與美感經驗？（4）是否能提供學生各方面的音樂成長？（徐惠君， 1994；Brunner, 1992）。經由以上問題，可協助音樂教師衡量樂曲的教育價值、釐清自身選曲目的，使教育的價值與功能得以發揮。當音樂教師瞭解自己選曲的方向之時，可進一步思索該如何選曲。陳康（2004）依其多年擔任合唱指揮者之經驗，對於教師選擇曲目方面提出五項寶貴建議：（1）樂曲來源：應了解有哪些資源，以及何處可找到合適樂譜供合唱團使用；（2）明確的計畫與目標：應針對其所擬定的短、中及長期訓練目標與方向，來選擇適合的合唱曲目；（3）樂曲是否能吸引人：於選曲時，應考量到自身是否也被該曲所吸引，使其渴望與合唱團員一同分享、練習、及參與演出；（4）音樂是否具有藝術價值：應為合唱團員挑選具有藝術價值之作品，考慮該曲是否值得教導之處；（5）音樂上的考慮因素：包含樂曲的歌詞是否吻合該樂曲特質、樂曲鋪排、伴奏、合唱音域是否適合該團員、聲部分配是否平均、合唱團本身的能力、樂曲是否具有挑戰性、樂曲性質的多樣化、演出之場合等等層面，以上皆為合唱指導者於選曲時應思量的面向。而於除上述選曲考量外，尤其應注重合唱團員本身的聲音發展以及音樂能力程度，因為合唱教育的實施對象為學生，如能針對學生歌聲與合唱能力，選取適宜的歌曲，將能於進行教學實務時達到事半功倍的學習成效。. 24.

(34) 國民中學階段是學生身心快速發展的特殊階段，在生理與心理方面都會面臨劇烈的變化。就生理發展而言，學生在說話與歌唱方面會與兒童期有極大的差異，其原因來自於聲帶的急速發展，且青少年會從歌唱中，發現自己的音色與音域受限，無法進行長時間演唱等等問題，因此合唱教師需選擇適合學生音域及音色的歌曲來進行練唱。就心理發展而言，此時期青少年的情感相當豐富，音樂理解能力與思維獨立性也逐漸成熟（呂英蘋，2005；康美鳳，2001；Stupple, 2007），因此當音樂教師能使用一首適合該年齡層學生演唱的優秀音樂作品來進行教學之時，不僅能打動學生的心，進而使學生產生強烈學習動機，甚至影響其音樂品味。徐惠君（1994）的研究中，將國民中學合唱團歌曲選擇的重要性，由學生、聽眾兩方面作一深入的探究。他認為就學生方面，歌曲選擇應順應學生生理發育與心理發展的需求、考量其音樂學習之內涵，以及是否能拓展學生的美感經驗為主要考量；就聽眾方面，則認為優秀的合唱團團員，可經由歌曲的練習及演唱，與作曲者的內心思想做最直接的接觸，然後清楚、完整地傳達給聽眾，而聽眾在接收到表演者所傳達的訊息後，也會於內心產生迴響，與表演者產生共鳴，因此歌曲選擇是否得宜，與聽眾給予之回饋也有莫大的關係。 Collins（1999）認為合唱指導者於教導學生時會發現有些歌曲的音域範圍、聲部編制或歌詞內容等並不適合學生來演唱，但若該曲子具有高度的藝術價值或教育意義，而必須安排為曲目之一時，則指導者就要發揮改編歌曲的能力，將歌曲中不適當的部分作修正。Ramsey（2008）於 Choral Journal 中提出，合唱教師可針對學生的變聲發展狀況或是音域限制去作一些調整，就合唱改編方面，教師可使用或改編 SATB、SA、SSA 或 SSAA 的合唱曲目、改寫部分不適當的歌詞內容、創作、或重新配伴奏等，以提供學生不同的歌唱選擇機會，盡可能的理解學生的音域並且探索其所有的可能，避免學生對於歌唱產生緊張感以及無力感（裘尚芬譯，2009；McClung, 2006），協助學生在合唱課中，能以更舒適、更健康的方式進行演唱，讓每位學子即使在面對聲音變色之時，仍然對於歌唱保持興趣。. 25.

(35) （二）歌曲教學之步驟與方法教學為一門藝術，決定哪一種方法最適合教導學生或決定採用哪些特定教材，是教學工作之挑戰（李茂興譯，1998）。歌唱是一門需要學習的行為，一位優秀的合唱指導教師，除應有相關領導才能與音樂專業能力外，亦需具備靈活的教學策略或教學技巧，針對學生之歌唱基本能力與聲音發展階段，以循序漸進的合唱的教學方法來安排合適的教學流程與教學活動（徐壁君，2006；裘尚芬譯，2009；潘宇文，1999；Hylton, 1995），來協助學生順利進行合唱學習。就合唱教學方法而言，領唱是用來指導學生最常見的方法，主要以呼拍、指揮、琴聲引導法此三種方式來引領學生歌唱，而於教學實務進行中，教師則常運用模唱、模唱與視唱、視唱三種教唱策略，其中又以模唱法最受青睞。模唱法主要是依靠學生的聽覺記憶力，讓其由模仿中來習唱，常運用在較年幼或視譜能力較差的學生，建議教師可於範唱引導與模唱學習的交替過程中，搭配適當的視覺輔助，如：柯爾文－柯大宜的音高手勢（Curwen－Kodály Hand Signs）、肢體律動等方式來協助學生了解曲調的進行模式；模唱與視唱之歌曲教唱策略，重點在於培養學生的聽覺記憶力，並建立學生辨識簡短節奏型或曲調型的基礎視譜能力，教師可採用教學閃式卡或海報等，將歌曲中重要的節奏、曲調、力度變化呈現於上，使學生能於習唱時，能從中增強其視譜能力；視唱法之教學策略則是依靠學生視譜能力來習唱，教師於教學演練過程中，應採取分段式的視譜教學，依照節奏、曲調、歌詞之難易度依序進行教學，也可將節奏型直接併入曲調與歌詞中進行統整式的教學（潘宇文，2001；鄭方靖，1993）。於 2005 年美國合唱期刊議題討論會上，曾針對女性合唱指導教師如何為男聲作範唱以及帶領合唱團等問題來作探討，而其女性教師的回應可分為三點來作論述：（1）Unchanged male voice：用原來女性的聲音範唱，且依情況考量是否需以鋼琴來作輔助；（2）Changing cambiata / tenor：運用女性聲音範唱，並依其學生的學習狀態，考量是否需以鋼琴來作輔助，另外也可請各聲部的男性團員來作範唱， 26.