國中融合教育中身心障礙受凌學生遭受普通班同儕霸凌之經驗及輔導歷程研究─以一所國中為例
226
0
0
全文
(2) 誌 謝 當實務現場服務十年之際，決定讓自己踏上攻讀博士學位的旅程 時，長子祺祺滿九個月，兩年後幼女巧巧亦出世；在工作、家庭、學 業等多方繁重的工作下，自己猶如置身沙漠，身心疲憊與乾渴！放棄 學位的念頭在腦海中載浮載沈不知幾回。 然每當面臨研究的瓶頸甚至陷於情緒低迷時，指導教授盧台華老 師引領我突破，並且明白告訴我「你能」！因著恩師的期許，讓丰苓 得以有力量繼續向前。 張正芬教授、魏麗敏教授、鈕文英教授、陳斐卿教授等口試委員， 從論文計畫至口試，盡是鼓勵、肯定，而用心提出的建議及紙本修改 的筆跡，讓丰苓能看清楚研究路上的不平，謹慎的前進且不至跌倒。 學生們，給我機會傾聽心中的難處並看到生命的破口，讓這六年 的日子，不止為取得學位，更讓我人生下半場仍能為著實現公義的夢 想，重新得力並且充滿勇氣。 母親，不僅在母胎那一刻起就愛我，也不只以我為榮，更用心呵 護年幼的孫子、照顧我的身體，以行動讓我知道，她一輩子都愛我。 婆婆，總能顧念丰苓「學生」的身份，以恩慈待我，讓我不至受制 於傳統媳婦的角色，婚後仍得以做夢並且圓夢。 先生俊瑋，在無數次我面臨關卡時，總說著：「無論你要做什麼， 我都會支持你」也以行動支持我暫停工作，專注學業。這份信實的愛， 讓相處二十二年的歲月，盡是美好！ 擅長畫圖的長子祺祺，手畫「考試加分卡」、「祝福卡」、「安 慰卡」；熱情唱歌的幼女巧巧，唱著「雲上太陽」、「小小夢想」、 「不要放棄」一路陪著我，讓我想告訴全世界的人，養兒育女，不是 壓力而是生活的動力！ 主內的弟兄姐妹，分擔著我心裡的重量，讓前進的步履更輕省； 在百般試煉中仍得喜樂！.
(3) 感謝天父，當我遭受痛苦、灰心、無助、軟弱等各種試煉時， 「恩 典夠我用」的信息進入我心中，並讓攻讀學位過程中所有的老師、學 生、同事、朋友及家人，都能成為我的幫助與力量！讓我得以浸泡在 愛中，一次次歷經奇妙恩典！ 最後，以『願耶和華賜福給你，保護你。願耶和華使他的臉光照 你，賜恩給你。願耶和華向你仰臉，賜你平安。 』（民數記 6 章 24-26 節） 的經文，祝福所有啟發、引領、指導、參與、陪伴、支持完成 論文甚至正在閱讀此文的每一個人！. 丰苓. 謹誌. 中華民國一０一年二月一日.
(4) 摘. 要. 現階段台灣身心障礙國中學生主要是安置在融合教育環境 與普通班同儕一起就學，然相較於普通班學生，身心障礙學生有 較 高 的 比 例 遭 受 同 儕 霸 凌 。故 本 研 究 旨 在 探 討 國 中 融 合 教 育 中 身 心障礙受凌學生遭受霸凌現況、原因及輔導歷程，以作為未來防 制霸凌輔導策略的參考。 本研究採行動研究法，分為兩階段。第一階段主要是透過與 身心障礙受凌學生、導師、霸凌學生及較不排斥受凌者的普通班 同儕等人訪談，輔以檔案文件及觀察，蒐集資料並進行分析，以 能 瞭 解 身 心 障 礙 受 凌 學 生 遭 受 霸 凌 的 現 況 及 原 因 ，並 初 擬 防 制 霸 凌 輔 導 架 構 及 內 容 。第 二 階 段 乃 是 在 實 務 服 務 現 場 實 施 防 制 霸 凌 輔導策略，藉以透過實際執行輔導策略的歷程，修正擬定出更為 具體可行之防制霸凌輔導架構及內容。 研究結果，主要可分從身心障礙受凌學生遭受霸凌的現況、 原因及輔導歷程等三方面，加以說明。 一、 遭受霸凌的現況方面 1、. 身 心 障 礙 受 凌 學 生 主 要 是 遭 受 到 肢 體 霸 凌 、言 語 霸 凌 及 關 係 霸 凌 等 傳 統 校 園 霸 凌 類 型 ；且 身 心 障 礙 受 凌 學 生 在 班 上 是 不 受歡迎的人，遭受到班上大多數普通班同儕霸凌。. 2、. 普通班同儕可依霸凌行為分為顯性霸凌學生及隱性霸凌學 生 。顯 性 霸 凌 學 生 人 數 較 少 、霸 凌 行 為 明 顯 ，而 隱 性 霸 凌 學 生 則 佔 全 班 人 數 眾 多 ，不 僅 姑 息 霸 凌 行 為 亦 有 進 行 較 為 隱 微 霸凌行為（如孤立、排擠）。. I.
(5) 二、 遭受霸凌的原因方面 1、. 身心障礙學生部份： 身心障礙受凌學生本身學業相關表現不佳、舉止怪異、社交. 技巧差、干擾上課、未能遵守團體秩序等影響他人行為以致成為 班上不受歡迎的人，激發同儕霸凌行為。 2、. 導師部份 導師以「弱化身心障礙受凌學生引發同情」的方式處理霸凌. 問題，可能會貶抑身心障礙受凌學生，使其與普通班同儕的勢力 更顯得不均等；而導師有的會以言語責備等負向管教方式，可能 成為同學仿效對待身心障礙受凌學生的方式。 3、. 資源班部份 資源班所提供服務，無論是以影片賞析或學習單教導社交技. 巧 或 是 學 科 加 強 內 容 的 特 教 服 務 ，皆 未 能 直 接 改 善 身 心 障 礙 受 凌 學生遭受霸凌情形。 除 了 上 述 因 素 ，當 班 上 已 形 成 一 股 冷 漠 姑 息 氣 氛 將 身 心 障 礙 受 凌 學 生 視 作 圈 外 人 時 ，普 通 班 同 學 不 想 對 受 凌 學 生 表 示 友 善 以 免也遭受同儕排擠，讓身心障礙受凌學生在班上更顯得孤立。 三、 防制霸凌輔導架構及內容方面 防 制 霸 凌 輔 導 架 構 及 內 容 方 面 ，依 導 師 、普 通 班 同 儕 、霸 凌 學生及受凌學生等不同角色施以各種輔導策略。 1、. 導師部份 透過與導師進行溝通對話以改善管教或是提升處理霸凌能. 力，並在受凌學生與普通班同儕發生衝突，持續提供導師諮詢， 共同輔導以改善受凌學生的人際相處情形。. II.
(6) 2、. 普通班同儕部份 以班級輔導改正「負向制裁受凌學生」的霸凌行為轉為「正. 向幫助受凌學生」的友善行為。 3、. 霸凌學生部份 以「幫助其與受凌學生和平共處」為輔導重點，並以讚美、. 銷過等作為霸凌學生持續改進行為的動力。 4、. 受凌學生部份 在導師、班級同儕甚至是霸凌學生多方面已共同改善霸凌行. 為之下，受凌學生也逐漸改進自己的行為，然仍時而發生衝突， 故持續提供受凌學生個別輔導以協助其能因應融合教育中各種 人際衝突與困難。 最 後 分 別 依 研 究 結 果 應 用 、未 來 相 關 研 究 及 針 對 眾 平 國 中 等 三方面提供建議。. 關鍵字 融合教育 身心障礙學生 同儕霸凌. III.
(7) A Study of the Bully Victimization and Mentoring Process of Junior High School Students with Disabilities: Take One Junior High School Setting as an Example Lo Fang-Ling Abstract The purpose of this thesis was to explore the status, cause and mentoring process for students with disabilities being bullied by the peers in inclusive classes of a junior high school. Action research was used in two phases of this study. Phase I focused on the understanding of bully problems through interviews with bullied students with disabilities, teachers, bullying students and those same class peers of the regular classroom who were not so much excluding those being bullied. Related files, documents and observations were also collected and analyzed for understanding the current status and the causes of being bullied. After that, an draft anti-bully mentoring program was formulated based on the findings. Phase II focused on the implement of the draft anti-bully mentoring program and its revision process for setting up a more concrete and feasible bully prevention mentoring program for them. The main findings of this study were as follows: Ⅰ. Current status for students with disabilities being bullied 1. The primary bullying behaviors they concurred were traditional campus types such as physical bullying, verbal bullying and relational bullying. 2. Peers in the inclusive classroom could be divided into students of dominant and latent bullying types. Although dominant bullying type students were just a few but showed obvious bullying behaviors. Majority in the whole class were latent bullying types of tolerating the bullying behaviors and participating in esoteric bullying behaviors (such as isolation and exclusion) as well. Ⅱ. Causes for students with disabilities being bullied 1. Poor academic performances, bizarre behaviors, poor social skills, interference in the class, failures to comply with community norms were the major causes for being bullied. The above behaviors could cause them becoming dislike persons and could instigate peer bullying behaviors. 2. Teachers applied the approach of “weakening the stance of students with disabilities to incite compassion” to deal with bully issues and it could belittle students with disabilities which would further aggravate the unevenness as opposed to the peer strength in regular classroom. Additionally, teachers using abusive language could also be mimicked by other students toward students with disabilities. 3. The services provided by resource classroom teachers were mainly by showing videos, one-on-one teaching of social skills, or pull out program of remeding academic courses, which could not alter the bullying situations suffered by students with disabilities. Ⅲ. Implementing process of the anti-bully mentoring program 1. In teacher aspect, I communicated and counselled them to enhance the discipline skills and to raise the level of capability in handling bully. 2. In peer aspect, a transforming of the bully behavior by negatively punishing the bullied students into the friendly behaviors by positively assisting the students being bullied. 3. In the bullying student aspect, the mentoring was focused on assisting the efforts to peacefully coexisting with the bullied students and by praising and erased the mistakes made before as drives of maintaining good behaviors. IV.
(8) 4. For the students being bullied, they gradually changed their own behaviors under the premise of joint enhancements towards bully behaviors by the teachers, class peers and even the bullying students. Sometimes the conflicts were still persisted, therefore, it is recommended that continuing student mentoring should be provided in the future. At last, suggestions were made according to the above findings for future implementation. Key Words Inclusive education. Students with disabilities. V. School bully.
(9) 目 第一章. 錄. 觸動─緒論…………………………………………. 001. 第一節. 初見冰天雪地─研究背景與動機………………. 001. 第二節. 盼望最初溫暖的應許─研究目的與待答問題…. 006. 壹、研究目的…………………………………………. 006. 貳、待答問題…………………………………………. 006. 第三節. 暴風雪、地衣、陽光─名詞釋義………………. 007. 壹、同儕霸凌…………………………………………. 007. 貳、受凌學生…………………………………………. 008. 參、輔導歷程…………………………………………. 009. 第四節. 唯有愛─研究倫理與限制………………………. 009. 壹、研究倫理…………………………………………. 009. 貳、研究限制…………………………………………. 010. 第二章 第一節. 一步步踩著過往的足痕慢慢前行─文獻探討……. 012. 極地的孤影─同儕霸凌的意涵及影響…………. 013. 壹、同儕霸凌的定義、類型…………………………. 013. 貳、同儕霸凌的主要角色及影響……………………. 015. 參、霸凌的原因………………………………………. 019. 第二節. 漂流的靈魂─受凌學生遭受同儕霸凌的情況…. 021. 壹、身心障礙學生具有容易遭受霸凌的特質………. 022. 貳、身心障礙學生遭受同儕霸凌的比例及情形……. 023. 第三節. 擁抱希望─防制霸凌輔導方案及相關研究……. 025. 壹、關於防制霸凌輔導策略…………………………. 025. 貳、防制霸凌輔導之相關研究………………………. 033. VI.
(10) 第三章. 定向前方的荒蕪─研究方法………………………. 038. 一筆一筆勾勒前進的藍圖─研究設計…………. 038. 壹、霸凌問題之理解…………………………………. 038. 貳、霸凌輔導策略之具體行動………………………. 039. 第一節. 第二節. 燈，就在腳前─質性研究………………………. 041. 壹、研究對象…………………………………………. 041. 貳、研究場域…………………………………………. 043. 參、我的角色…………………………………………. 044. 肆、蒐集資料方法……………………………………. 045. 伍、資料處理與分析…………………………………. 049. 第三節. 光，伴著上路─行動研究………………………. 053. 壹、研究參與者………………………………………. 053. 貳、研究程序…………………………………………. 058. 參、研究場域…………………………………………. 059. 肆、研究工具…………………………………………. 059. 伍、資料處理與分析…………………………………. 061. 第四節. 著實踏出每一步─研究的信度及效度…………. 062. 壹、信度方面…………………………………………. 063. 貳、效度方面…………………………………………. 064. 揭開萬年冰山的原貎─質性研究結果分析與討論. 066. 冰層底的悲嘆─遭受霸凌現況分析與討論……. 066. 第四章 第一節. 壹、訴說受凌學生遭受霸凌的事件…………………. 066. 貳、嘆析著受凌學生遭受霸凌現況…………………. 076. VII.
(11) 參、小結……………………………………………… 第二節. 080. 堆雪、重壓、破裂、推擠出海終成冰山─遭受 霸凌原因結果分析與討論………………………. 081. 壹、堆疊霸凌原因……………………………………. 081. 貳、一道道析出霸凌形成的原因……………………. 100. 參、小結……………………………………………… 第三節. 105. 化悲嘆為破冰的力量─初擬防制霸凌輔導方案. 106. 壹、用心裝載輔導方案的內容與方式………………. 108. 貳、細想各角色間交融與影響………………………. 111. 參、小結……………………………………………… 第五章. 111. 駛向白色南國─行動研究歷程與討論……………. 113. 破冰─尋找力量…………………………………. 114. 壹、「與導師的溝通」為出發………………………. 114. 貳、試圖改進受凌學生………………………………. 118. 參、思索著如何展開下一段旅程……………………. 120. 第一節. 第二節. 崩裂─層層破碎霸凌……………………………. 123. 壹、規劃班級輔導課程………………………………. 123. 貳、與導師的再次溝通……………………………… 參 、 進 行 班 級 輔 導 …………………………………… 肆、期待更好的下一階段…………………………… 第三節. 更徹底的崩落─受凌學生與霸凌學生的輔導…. 壹、受凌學生的輔導…………………………………. 124 125 133 139 139. 貳、霸凌學生的輔導…………………………………. 142. 參、暫時告一段落……………………………………. 145. VIII.
(12) 第四節. 再度凝結─霸凌的惡再探頭……………………. 147. 壹、普通班同儕以正向方式持續互動………………. 147. 貳、受凌學生除改善不受歡迎行為，還有良性互動. 148. 參、逐漸進入圈內人的隱憂…………………………. 149. 肆、持續個別輔導受凌學生…………………………. 150. 伍、愛是起點也是終點………………………………. 153. 第五節. 暖流─再建構防制霸凌輔導策略………………. 155. 壹 、 WHO─ 古 老 的 源 頭 ， 先 聽 見 微 弱 的 呼 求 聲 音 …. 157. 貳 、 WHAT、 WHY─ 得 看 見 重 壓 的 堆 瓦 … … … … …. 157. 參 、 HOW─ 一 點 一 滴 匯 聚 出 繼 續 前 行 的 小 河 … … …. 158. 肆、交錯、匯聚終成暖流，交融入海─再繼續前行. 162. 第六節. 拾貝─回首與省思………………………………. 164. 壹、融合教育中的局外人……………………………. 164. 貳、霸凌是社會共構的結果…………………………. 165. 參、霸凌的發生是常態或是異常…………………… 肆、障礙學生以何種「角色」進入普通教育環境… 第六章. 165 166. 耕土與撒種─結論與建議…………………………. 168. 半畝沃土─研究結論……………………………. 168. 壹、身心障礙學生遭受霸凌的現況…………………. 168. 貳、身心障礙學生遭受霸凌的原因…………………. 169. 參、初擬防制霸凌輔導策略的架構及內容…………. 170. 肆、執行防制霸凌輔導策略的運作歷程……………. 171. 伍、修正後之防制霸凌輔導策略的架構及內容……. 173. 第一節. 第二節. 芥菜種子─建議………………………………… IX. 174.
(13) 壹、研究結果應用……………………………………. 174. 貳、未來相關研究……………………………………. 175. 參、對眾平國中的建議………………………………. 176. 參考文獻 中文參考文獻………………………………………………. 178. 西文參考文獻………………………………………………. 186. 附錄 附錄一. 檔案文件一覽表…………………………………. 193. 附錄二. 班級輔導課程回饋單……………………………. 194. 附錄三. 班級人際關係互動回饋單………………………. 195. 附錄四. 課程錄影摘要記錄表……………………………. 196. 附錄五. 課程觀察紀錄摘要………………………………. 197. 附錄六. 班級受凌學生提名單……………………………. 198. 附錄七. 公開的秘密學習單………………………………. 199. 附錄八. 愛的力量學習單…………………………………. 200. 附錄九. 勇氣的力量學習單………………………………. 201. 附錄十. 和平行動契約……………………………………. 202. 附錄十一. 班級輔導課程設計內容………………………. 203. 附錄十二. 班級輔導上課投影片…………………………. 204. 附錄十三. 身心障礙受凌學生的訪談問題………………. 209. 附錄十四. 霸凌學生訪談問題……………………………. 210. 附錄十五. 較少排斥學生訪談問題………………………. 211. X.
(14) 圖目錄 圖 2-3-1. 霸凌事件查察通報處理流程圖…………………. 027. 圖 2-3-2. 學校處理校園霸凌流程圖………………………. 028. 圖 3-1-1. 研究設計與流程圖………………………………. 040. 圖 3-3-1. 具體行動實施程序圖……………………………. 058. 圖 4-3-1. 初步防制霸凌輔導方案的架構及內容…………. 107. 圖 5-2-1. 負向對待受凌學生呈現暴群班級示意圖………. 129. 圖 5-2-2. 正向對待受凌學生呈現智群班級示意圖………. 130. 圖 5-5-1. 修正防制霸凌輔導方案的架構及內容…………. 156. XI.
(15) 表目錄 表 2-3-1. 防制霸凌輔導方案相關研究一覽表……………. 033. 表 3-2-1. 研究對象基本資料一覽表………………………. 042. 表 3-2-2. 編碼代號範例……………………………………. 051. 表 5-1-1. 第一階段具體行動歷程表………………………. 121. 表 5-2-1. 第二階段具體行動歷程表………………………. 134. 表 5-3-1. 第三階段具體行動歷程表………………………. 145. 表 5-4-1. 第四階段具體行動歷程表………………………. 153. XII.
(16) 第一章 觸動 ─緒論─ 經過數十年特殊教育界承風載雨大力推動融合教育，融合教 育裡教室的氛圍理應如波爾多酒，因混著兩種葡萄酒，得以呈現 出細緻、溫柔、優雅的風格，香醇濃郁、均衡且多元化。尌如融 合教育中的身心障礙學生理應獲得普通班同儕的接納、被友情的 雙手牽著，一步一步共走在學習的道路。 然當身為融合教育中輔導老師的我，目睹身心障礙孩子遭受 普 通 班 同 儕 嗤 笑、藐 視、譏 罵、孤 立 與 排 擠，本 來 融 合 火 熱 的 心 ， 降至零下冰點，尌像臨到冰天雪地的極圈…然因此也觸動內心深 處，有聲音告訴我，必頇為這些遭受霸凌的孩子做些什麼？研究 扉頁於是開展，依序從研究背景與動機、研究目的與待答問題、 名詞釋義、研究倫理與限制敘寫起。. 第 一 節 初 見 冰天 雪 地 ─ 研 究背 景 與 動 機 我 國 特 殊 教 育 法 第 18 條 即 闡 明：「 特 殊 教 育 與 相 關 服 務 措 施 之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙 及 融 合 之 精 神 」（ 教 育 部，2009）。根 據 特 殊 教 育 通 報 網 99 學 年 度對身心障礙學生安置情形統計，國中階段之身心障礙學生有 23,975 人 ，安 置 在 一 般 學 校 普 通 班 者 有 19341 人 ，佔 80.67％（ 教 育 部，2011a）。依 資 料 顯 示 目 前 身 心 障 礙 國 中 學 生 的 安 置 方 式 主 要為接受融合教育服務，和普通班同儕一起在融合教育的環境中 學 習 及 生 活 。 關 於 融 合 教 育 理 念 ， 鄭 耀 嬋 及 何 華 國 （ 2004） 提 出 融合教育乃基於針對相對弱勢的身心障礙學生與普通班同儕一同 學習，得以獲得較大的成長並能充份發揮潛能；同時也期望普通 1.
(17) 班同儕能在學校生活中，接納身心障礙學生的差異性進而建立友 誼，達到教育的價值。 我從事教育工作十數年，隨著工作職務的轉換，一路從特殊 教育學校、特教班乃至普通班的教育現場，欣然見到愈來愈多的 身心障礙學生隨著融合教育理念的推動得以安置於一般班級和普 通 班 同 儕 一 起 尌 讀。但 在 我 任 教 眾 帄 國 中（ 化 名 ）一 般 班 級 期 間 ， 接觸了數次身心障礙學生遭受同儕霸凌的事件，大大地震撼了我 的心靈。 有一次在未曾任教過的班級代課，正進行小組討論時，一位 男學生手中拿著筆獨自坐在教室的角落自言自語，我遂趨前詢問 其為何獨自一人且自言自語的原因，男學生表示：「不可能有人 會和我討論」。我接著問：「那你拿著筆在做什麼？」還不等男 學生回答，坐在前面的女同學尌回頭搶著說：「老師，他是白痴 啦，不要理他」。男學生此時卻好像沒有聽到女同學的嘲笑般， 繼續說著：「我和這支筆一組啊，我在和它討論」。事後我向任 教該班的導師詢問關於該位男學生的情形，導師回答：「他是學 習障礙啊！同學都不喜歡他，被同學排擠、孤立很久了！」 另一次則在下課時間，我看到幾位女學生把一位個子矮小的 男學生推倒在地上並作勢要打他，我急忙前去阻止，沒想到那幾 位女學生卻說：「老師！他每節下課都跑來要求我們打他」。我 大為訝異並進一步詢問相關情形，竟發覺原來這位男學生在自己 班級中沒有朋友，所以採用這種方式和別班的女生相處。當我調 閱出這位男學生的基本資料，便發現在其「身心狀況」欄位中註 記著：「輕度智障」。. 2.
(18) 看著這兩位在融合教育中接受教育卻被普通班同儕孤立排 擠，選擇「以筆為友」或「找別班女生打他」的身心障礙學生， 與我原本以為「身心障礙學生與普通班同儕一起尌讀，而能獲得 同儕接納並得以有較大的成長並能發揮潛能」的融合教育理想衝 突。讓我心中開始思量著：「到底這兩位身心障礙學生是獨特個 案，還是身心障礙學生確實較易遭受普通班同儕的孤立、排擠或 言 語 嘲 笑 」基 於 這 樣 的 困 惑，我 於 2007 年 起 開 始 投 入 關 於 身 心 障 礙學生遭受同儕排擠、孤立、言語嘲笑等情形的探究，始以下所 稱之「同儕霸凌」情形。 「同儕霸凌」係指學生長期重複的被一個或多個學生欺負或 騷擾，或是有學生被鎖定為欺凌對象，導致其身心受到痛苦的情 形 （ 吳 清 山 ， 林 天 佑 ， 2005） 。 挪 威 學 者 Olweus（ 1993， 2001） 對霸凌提出較廣泛的定義為：「當學生被一個或多個學生長期、 重複的以負面的行動對待，可能是身體的接觸，如打、推、踢、 捏；口語的威脅、辱罵、嘲笑或是取綽號；也有可能是以不好的 手勢或是散播謠言使其被群體排擠」。校園霸凌現今已是世界重 視 的 議 題 ， 美 國 45 個 州 都 訂 立 了 防 制 霸 凌 的 相 關 法 律 （ Karen， 2011） ； 日 本 文 部 省 更 將 防 制 霸 凌 納 為 整 體 教 育 改 革 的 一 環 （ 楊 惠 芳 ， 2006） 。 臺 灣 校 園 目 前 也 存 有 頗 多 霸 凌 問 題 ， 中 華 民 國 兒 童 福 利 聯 盟 基 金 會 在 近 日 發 表 的 研 究 指 出，2011 年 1 月 期 間 以 國 小 五、六 年 級 學 童 及 國 中 一、三 年 級 學 生 進 行 調 查，18.8%的 國 小、 國中學生表示最近兩個月內，經常被同學霸凌（每月 2 至 3 次以 上）。除學生遭受霸凌比例高的情形受到關注之外，校園霸凌對 受 凌 學 生 所 造 成 的 心 理 傷 害 亦 令 人 擔 憂 ， 邱 靖 惠 （ 2006） 即 提 出 受凌學生會有難過、生氣、不甘心、孤單、丟臉、無奈及害怕等. 3.
(19) 負 面 感 受 。 董 子 毅 和 王 麗 雲 （ 2007） 也 提 到 受 凌 學 生 會 害 怕 在 上 學 途 中 遭 到 迫 害。早 在 1994 年，Batsche 及 Knoff 尌 指 出 有 些 受 凌 學 生 會 出 現 想 要 自 殺 的 行 為 。 近 來 甚 至 在 國 外 亦 已 有「 bullycide」 專 有 名 詞 出 現（ 即 因 遭 受 霸 凌 而 自 殺 ）（ Karen， 2011）。 由 此 可 知，校園霸凌對於受凌學生的傷害實不容小覷。 然更值得關注的是相較於普通班同儕，身心障礙學生可能有 較 高 的 比 例 會 遭 受 同 儕 霸 凌 。 Savage（ 2005） 針 對 語 言 障 礙 學 生 遭受霸凌的研究結果顯示語言障礙學生遭受霸凌比例是普通班同 儕 的 3 倍；我 與 指 導 教 授 盧 台 華 於 2008 年 亦 曾 針 對 臺 中 市 安 置 融 合教育中的身心障礙國中學生，進行「尌讀國中普通班級之身心 障礙學生遭受同儕霸凌情形之探討」調查研究（以下簡稱前導性 研 究 ） ， 結 果 顯 示 身 心 障 礙 學 生 遭 受 同 儕 霸 凌 的 比 例 高 達 31％ ， 普 通 班 學 生 則 是 5％ ， 顯 示 身 心 障 礙 學 生 遭 受 同 儕 霸 凌 的 比 例 較 普 通 班 同 儕 高 達 6 倍 （ 羅 丰 苓 、 盧 台 華 ， 2008） 。 進 一 步 探 討 身 心 障 礙 學 生 遭 受 同 儕 霸 凌 的 原 因，前 導 性 研 究（ 羅 丰 苓、盧 台 華 ， 2008） 結 果 顯 示 主 要 原 因 包 括 「 與 同 學 互 動 不 佳 」 、 「 舉 止 表 現 不當」、「常搞不清楚狀況、不太識相」、「不知如何和同學相 處」、「外表不討人喜歡」及「行為比較笨拙」等，細究這些原 因則可分為「社交技巧」與「外表行為」的缺失。 莎士比亞在四百年前曾說「全世界尌是一座大舞臺」，融合 教育的環境尌好像是個舞臺，身心障礙學生像是演員，究竟身心 障礙學生表現出的「社交技巧」與「外表行為」為何？何以會遭 受同儕霸凌？因前導性研究為量化的研究，實難以深入探究這些 身心障礙學生的表現在融合教育情境呈現的真實面貎。因此，如 能深入探討國中普通班級身心障礙受凌學生之經驗，將能進一步. 4.
(20) 探討身心障礙受凌學生在融合教育情境中與普通班同儕相處的情 形，以對身心障礙學生遭受霸凌的情形能有更深層的瞭解是為本 研究動機之一。 目睹教育現場身心障礙學生遭受同儕霸凌情形之時，我亦想 探究身心障礙學生安置融合教育中的重要他人，即導師是如何處 理身心障礙學生遭受霸凌的問題？在私下與導師詢問關於身心障 礙學生遭受霸凌的問題時，常聽到的反應是：「同學都是跟他玩 的 」、「 同 學 多 只 有 罵 他、嘲 笑 他 或 是 不 跟 他 同 一 組，沒 有 打 他 ， 應該沒有什麼關係」。顯示出班級導師忽略非肢體霸凌可能造成 的 心 理 傷 害 。 曾 文 志 （ 2004） 即 指 出 老 師 常 容 易 忽 視 這 些 無 形 的 傷 害，6成 以 上 的 教 育 人 員 咸 少 或 幾 乎 從 未 阻 止 此 類 非 身 體 性 的 霸 凌 行 為；且 約 有 1/4的 教 師 甚 至 認 為 有 時 忽 略 霸 凌 問 題 能 有 助 於 孩 子 的 成 長。然 忽 略 霸 凌 問 題 的 後 果，尌 如 人 本 基 金 會 所 召 開 的「 誰 在霸凌？誰被霸凌？」座談會上，臺灣大學法律系李茂生教授所 說：「老師在處理霸凌的專業上沒有提升，不能成為孩子求助的 對象」；另臺灣心理治療學會理事長王浩威則指出當被欺負的孩 子發現老師都無法幫他解決問題，自己又逃脫不了時，會呈現一 種 無 力 的 狀 態 （ 引 自 蕭 紫 菡 ， 2010） 。 綜 上 可 知 ， 班 級 導 師 除 了 可能會忽略一些較隱性的霸凌而導致嚴重的後果外，在處理霸凌 的相關知能也可能有所不足。在瞭解導師可能難以獨自妥善處理 身心障礙學生遭受同儕霸凌情形，因我有特殊教育背景且又擔任 學校的輔導教師，無論在工作或學術方面，認為實有必要進一步 探究防制霸凌輔導策略，以協助安置在普通班級身心障礙學生改 善其遭受同儕霸凌的情形。因此，本研究動機二即是進一步擬定 防制霸凌輔導策略，除希望有效改善在教育服務現場中數位身心. 5.
(21) 障礙學生所面臨的霸凌情形，也期望能作為日後輔導其它身心障 礙學生遭受同儕霸凌問題的參考。. 第二節. 盼 望最 初 溫 暖 的 應許 ─ 研 究 目 的與 待 答 問 題. 身為輔導老師，實難無視身心障礙學生遭受霸凌的事實，然 而心底深處對融合教育仍有滿滿的盼望，仍想實踐對身心障礙學 生溫暖的應許，應許身心障礙學生能在普通班同儕友情與愛中學 習 與 成 長。因 這 滿 滿 盼 望，一 字 一 句 寫 出 本 研 究 目 的 及 待 答 問 題。. 壹、研究目的 本研究之目的主要包括以下二項： 一、瞭解尌讀眾帄國中融合教育中之身心障礙受凌學生遭受霸 凌的現況及原因，並進一步依所蒐集的相關資料初步擬定 防制霸凌輔導策略。 二、探究防制霸凌輔導策略的實施歷程，據以修正並擬定出具 體可行之防制霸凌輔導策略。. 貳、待答問題 針對目的，本研究之待答問題包括： 一、尌讀眾帄國中普通班級之身心障礙受凌學生遭受同儕霸 凌的情形、感受及因應霸凌的方式等現況為何？ 二、尌讀眾帄國中普通班級之身心障礙受凌學生遭受同儕霸 凌的原因為何？初擬防制霸凌輔導策略的架構及內容為 何？. 6.
(22) 三、執行防制霸凌輔導策略的運作歷程為何？ 四、修正後之防制霸凌輔導策略的架構及內容為何？. 第 三 節 暴 風 雪、 地 衣 、 陽 光─ 名 詞 釋 義 「校園霸凌」到底是什麼？它何以讓受凌學生的眼盠哭泣？何 以讓許多孩子的童年蒙上陰影？它何能如狂風暴雨般襲捲爸爸媽 媽、孩子、老師及社會大眾的心，惶恐不安？身處於暴風雪中遭 受霸凌的身心障礙學生則猶如地衣，仍努力的在失溫的教室生 存。看著風暴中的每一個孩子，我只想成為一道陽光，終能止住 孩子的淚水，並將如雨般的淚幻化成美麗的彩虹。現尌依「同儕 霸凌」、「受凌學生」及「輔導歷程」名詞加以釋義。. 壹、同儕霸凌 同 儕 霸 凌 ， 最 早 由 挪 威 學 者 Olweus（ 1993， 2001） 提 出 廣 泛 性的定義：「同儕霸凌，係指學生被一個或多個學生長期、重複 的 以 負 面 行 動 對 待，如 打、推、踢、捏 等 肢 體 霸 凌；威 脅、辱 罵 、 嘲笑或是取綽號等言語霸凌；或是以不好的手勢、散播謠言等方 式 使 同 學 被 群 體 排 擠 等 關 係 霸 凌 」。另 隨 著 電 子 網 路 科 技 的 發 達， 同儕霸凌亦可能透過網際網路或是其它電子溝通設備，寄送或散 播 傷 害 性 的 文 字 或 是 圖 像 而 構 成 網 路 霸 凌 （ Feinberg & Robery， 2009） 。 教 育 部 （ 2011c） 則 明 白 指 出 構 成 同 儕 霸 凌 要 件 包 含 有 ： 具有欺侮行為、具有故意傷害的意圖、造成生理或心理的傷害及 雙方勢力（地位）不對等情形。 本研究所指之同儕霸凌係指身心障礙受凌學生遭受同學故意 表現出傷害他人生理或心理層面的行為，如肢體霸凌（打、推、. 7.
(23) 踢等…）、口語霸凌（取綽號、用言語刺傷、嘲笑同儕等…）、 關係霸凌（孤立、排擠、製造謠言及名譽損傷等…）、網路霸凌 （藉由即時通、電子郵件、談天室或社群網路或是手機等，寄送 或散播有著邪惡、羞辱、威脅、冷漠、排擠等傷害性的文字或是 圖像）等行為。. 貳、受凌學生 受 凌 學 生 ， 可 分 為 兩 大 類 ， 分 別 是 被 動 型 受 凌 者 （ passive vicitm）及 侵 略 型 受 凌 者（ aggressive victim）。被 動 型 受 凌 者 ，通 常是指本身單方面被動遭受霸凌而沒有主動霸凌其它更為弱勢同 學 的 受 凌 者 ， 這 一 類 的 孩 子 是 受 凌 者 中 人 數 比 例 較 高 （ Hanish & Guerra，2004）。而 侵 略 型 受 凌 者 則 同 時 是 受 凌 者 與 霸 凌 者。除 了 自己遭受同儕霸凌之外，也可能針對其它被動型受凌者施予霸凌 行 為 ， 通 常 這 一 類 的 人 數 比 例 相 對 是 較 少 的 （ Unnever， 2005） 。 本研究以融合教育中的身心障礙受凌學生為研究對象，並不限定 為被動型受凌者或是侵略型受凌者。 關於身心障礙學生認定方面，本研究是指依據「高級中等學 校尌讀普通班身心障礙學生安置原則及輔導辦法」 （ 教 育 部，2004） 中有下列情形之一視為身心障礙學生。 一、經 直 轄 市 及 縣 (市 ) 特 殊 教 育 學 生 鑑 定 及 就 學 輔 導 委 員 會 鑑定為身心障礙者。 二、領有身心障礙手冊者。 三、公、私立教學醫院鑑定為身心障礙，持有鑑定醫院所發之 證明者。. 8.
(24) 此外，本研究所指受凌學生係指安置在眾平國中一般班級並 領有身心障礙手冊或鑑輔會証明的學生，且其本身遭受原班同儕 故意行使傷害生理或心理層面的行為，如打、推、踢、取綽號、 言語刺傷、嘲笑、孤立、排擠或藉由即時通、電子郵件、談天室 或社群網路或是手機等寄送或散播傷害性的文字或是圖像等行 為。. 參、輔導歷程 本研究所指的輔導歷程乃是指經深入探究身心障礙學生遭 受霸凌的現況及原因後，為改善受凌學生遭受霸凌情形，分別針 對班級導師、旁觀學生、霸凌學生與受凌學生等不同角色，分別 採取溝通對話、班級輔導及個別輔導等各種輔導策略，進行管教 方式、處理霸凌策略、同儕相處方式、霸凌相關知能等輔導內容 的行動歷程。. 第 四 節 唯 有 愛─ 研 究 倫 理 與限 制 誠如研究背景所述，基於心靈的觸動、最初的盼望，我帶著 滿 滿 的 熱 情 走 在 研 究 路 上，然 不 只 熱 情，我 還 依 著 愛「 有 所 為 」， 也依著愛而「有所不為」，現分述研究倫理與其限制。. 壹、研究倫理 本研究謹守下列研究倫理，分述如下。 一、保密原則 因霸凌問題敏感，故本研究對象全部以匿名方式，務必充 分保障研究對象的隱私。. 9.
(25) 二、不傷害原則 避免研究參與者受到傷害，在研究過程或繕寫報告時，以 理性分析，不做傷害性的比較或評斷。 三、知後同意原則 獲得研究對象本人、導師及家長的同意，將晤談資料以匿 名方式進行撰寫。 四、互惠原則 不同於傳統實證主義的典範，質性研究中被研究的對象不 是理所當然地視為一個資料的提供者，為被動、被研究的 客 體 。 誠 如 潘 慧 玲 （ 2004） 所 言 ， 必 頇 要 思 考 「 研 究 中 的 互惠關係」，研究是不是能使別人在這個研究過程裡，能 力有所增長？整個研究，我始終秉持切實改善霸凌現況為 念，故除了進行霸凌現況及原因的探究之外，更進行後續 之防制霸凌輔導行動；除為能改善受凌學生遭受霸凌情 形，也期望能減少導師班級經營及工作的負擔，並也讓霸 凌學生及班級同儕等全體學生都能受益。然除期望讓研究 對象有所助益，研究期間因著訪談、觀察、閱讀文件、執 行輔導策略等的歷程，這一切都將能提升我霸凌輔導相關 的知能，讓「研究者」與「被研究者」能共度研究歷程並 從中彼此互惠。. 貳、研究限制 本研究的限制主要有下列幾方面。 一、身心障礙學生口語能力方面 本研究主要是以遭受同儕霸凌且具有口語表達能力的身. 10.
(26) 心障礙學生為研究對象，對口語能力受限之身心障礙學生未加 以探討。因此研究結果對於口語能力受限的身心障礙學生在應 用方面有其限制。 二、霸凌行為方面 本研究對象所遭受霸凌的情形皆未列入教育部甲級通 報，所得研究結果不適合廣泛推論到已通報為甲級的霸凌行 為。 三、研究對象方面 研究者限於人力、財力及物力，僅以某一所國中少數身心 障礙受凌學生為研究對象。然因各類身心障礙學生的特質迥 異，研究結果不適廣泛推論到各種不同的障礙類別及尌學階 段的學生。. 11.
(27) 第二章. 一步步踩著過往的足痕慢慢前行 ─文獻探討─. 當「 霸 凌 」斗 大 的 標 題 出 現 在 新 聞 首 頁，社 會 表 現 出 的 震 驚 、 錯愕尌好像天上突然掉下一顆外星人的頭，見也沒有見過般！然 而「國小、國中時曾經有某位同學經常被欺負」，卻是大家都曾 經熟悉的記憶！只是當時沒有「霸凌」這個名詞存在。 霸 凌 早 尌 存 在 ， 即 使 以 1970 年 藤 子 不 二 雄 創 作 「 多 啦 A 夢 」 中「霸凌者胖虎及受凌者大雄」為始，至今也超過四十年，「霸 凌」尌好像賣了三代雞蛋糕的老店，它一直是存在的，只是直到 登 上 新 聞 媒 體 的 版 面，才 搖 身 變 為 名 店，成 了 大 家 爭 相 報 導 的「 關 注事件」。 雞蛋糕的滋味，是我們童年共同的記憶，尌如「國小、國中 時那位經常被同學欺負」的霸凌情節，始終烙印在童年求學回憶 的 最 深 處，拋 不 開；即 便 年 近 四 十 歲 的 我，那 個 小 學 名 字 叫 做「 陳 佩琪」的同學，我一直跟著大家叫她「真白痴」（臺語諧音）… 那些嘲笑、那些欺負，那些埋在心底的愧疚，始終沒能忘記。 於是，我詴著踏著自己童年經歷霸凌殘餘的憶痕及相關文獻 的足印，探討同儕霸凌的意涵及影響、身心障礙學生遭受霸凌情 形、防制霸凌輔導相關研究。期望透過過往的足跡，指引出前進 時更明確的方向，作為日後訪談、資料分析及執行後續輔導策略 等的參考。. 12.
(28) 第 一 節 極 地 的孤 影 ─ 同 儕 霸凌 的 意 涵 及 影響 多年來，一直記得一位有著深遂五官，皮膚黝黑的女學生。 印象特別深刻的是有次她暈倒在我的課堂，周圍的同學竟沒有一 個人去扶她，有位男同學甚至帶著不屑的口吻：「她一定是裝的 啦，想吸引我們的注意」。事後，該名女同學告訴我：「我可以 忍受同學笑我、罵我甚至打我，但最難忍受的是『沒有一個人』 在我被打被罵時站出來挺我，尌好像自己是『被拋棄的人』」， 尌像幾被遺忘的極地般。 霸凌的行為或許真能被遺忘，但遭受霸凌對孩子的影響卻難 被輕忽。現尌針對同儕霸凌的定義、類型、主要角色、影響及霸 凌的原因等方面加以探討。. 壹、同儕霸凌的定義、類型 關於同儕霸凌，最早探討同儕霸凌現象的是挪威學者 Olweus， 對 同 儕 霸 凌 ， 提 出 廣 泛 性 的 定 義 ： 「 同 儕 霸 凌 ， 係 指 學 生被一個或多個學生長期、重複的以負面行動對待，如打、推、 踢、捏等肢體霸凌；威脅、辱罵、嘲笑或是取綽號等言語霸凌； 或是以不好的手勢、散播謠言等方式使同學被群體排擠等關係霸 凌 」（ Olweus，1993、2001）。張 信 務（ 2007）則 提 出「 同 儕 霸 凌 」 是 指 同 儕 間 因 權 力 不 帄 等 而 發 生 恃 強 欺 弱 的 行 為。Dillon 及 Lash （ 2005） 則 特 別 說 明 所 謂 較 有 「 權 力 」 ， 泛 指 力 氣 較 大 或 是 較 有 自 信 等 方 面 。 教 育 部 （ 2011c） 則 參 考 挪 威 學 者 Olweus 霸 凌 定 義 於 2010 年 3、 4 月 間 召 開 霸 凌 定 義 與 防 制 作 為 相 關 會 議 ， 修 正 校 園霸凌要件包含有：具有欺侮行為、具有故意傷害的意圖、造成 生理或心理的傷害及雙方勢力（地位）不對等情形。. 13.
(29) 關 於 同 儕 霸 凌 類 型 為 何 ？ 國 內 學 者 吳 清 山 及 林 天 佑 （ 2005） 及 張 信 務 （ 2007） 將 同 儕 霸 凌 形 式 分 類 為 肢 體 霸 凌 、 言 語 霸 凌 及 關係霸凌；並另歸納出性霸凌，係指以性別、性取向、性徵作為 取 笑 或 評 論 他 人 的 行 為 或 侵 犯 性 徵 部 位 行 為 。 邱 珍 琬 （ 2002） 則 將霸凌類型分為「直接」與「間接」兩種，直接霸凌是採取公然 明顯的方式攻擊受凌者，間接霸凌則以較不易發現的方式進行， 或 利 用 個 人 社 會 地 位 去 宰 制 或 改 變 其 他 人 對 某 人 的 看 法。Batsche、 Knoff（ 1994）及 Olweus（ 1993）等 人 則 提 出 非 直 接 肢 體 霸 凌（ 如 逼迫某人去施暴某人）和非直接口語霸凌（如說服同儕去羞辱某 人或散播謠言傷害某人名譽）等非直接霸凌。除了上述霸凌類型 之外，另一項值得關注的霸凌類型是「網路霸凌」。隨著電子設 備及線上溝通的迅速成長，同儕霸凌行為不再只受限於學校，不 同 於 以 往 傳 統 學 校 的 同 儕 霸 凌，產 生 所 謂 的 Cyberbully，即 網 路 霸 凌（ Juvonen & Gross，2008)。「 網 路 霸 凌 」是 指 透 過 網 際 網 路（ 如 即時通、電子郵件、談天室或社群網路）或是其它電子溝通設備 （如手機），寄送或散播傷害性（如有著邪惡、羞辱、威脅、冷 漠 、 排 擠 等 意 味 ） 的 文 字 或 是 圖 像 （ Feinberg & Robery， 2009） 。 教 育 部（ 2011b）在「 友 善 校 園，霸 凌 止 步 」的 宣 傳 海 報 則 區 分 霸 凌類別包括有肢體霸凌（毆打身體、搶奪財物）、言語霸凌（出 言恐嚇、嘲笑污辱）、關係霸凌（排擠孤立、操弄人際）、網路 霸凌（散佈謠言或不雅照片）、性霸凌（校園性侵害或性騷擾） 及反擊霸凌（遭受霸凌而後反擊）等六類型霸凌。然我認為霸凌 的類型，係依所表現出霸凌行為加以區分，分為語言、肢體、關 係、網路及性霸凌。然「反擊霸凌」係指霸凌者本身亦是被霸凌 學生，此種歸類係依受凌學生與霸凌學生的角色定位，然不論其. 14.
(30) 如何「反擊」，所展現出來的行為仍無超脫肢體、言語、關係、 網路與性霸凌之範疇，實不適合與前述幾種霸凌行為並列為類 型，因此綜合以上所述，本研究將霸凌類型分為以下五種： 一、肢體霸凌：打、推、踢、捏同儕或是搶奪財物。 二、言 語 霸 凌：取 綽 號、用 言 語 刺 傷、嘲 笑 同 儕 及 恐 嚇 威 脅 等 。 三、關係霸凌：孤立、排擠、製造謠言及名譽損傷等。 四、網路霸凌：藉由即時通、電子郵件、談天室或社群網路或 是手機等，寄送或散播有著邪惡、羞辱、威脅、冷漠、排 擠等傷害性的文字或是圖像。 五、性霸凌：以身體、性別、性取向、性徵作為取笑、評論的 行為；或是以性的方式施以身體上的侵犯。 綜合以上所述，可以明白同儕霸凌並非偶發性，而是長期、 重複的以各種負面的行動霸凌勢力相對弱勢的學生，其霸凌行為 類型包括肢體霸凌、言語霸凌、關係霸凌、網路霸凌及性霸凌等 類型。. 貳、同儕霸凌的主要角色及影響 教 育 部 在 2006 年 發 布「 改 善 校 園 治 安 — 倡 導 友 善 校 園，啟 動 校園掃黑實施計畫」中明列霸凌學生、受凌學生及旁觀學生等三 種 角 色 作 為 霸 凌 輔 導 的 對 象 。 楊 琇 尊 （ 2009） 也 將 霸 凌 事 件 區 分 為 霸 凌 學 生 、 受 凌 學 生 及 旁 觀 學 生 。 邱 靖 惠 及 蕭 慧 琳 （ 2009） 亦 依霸凌行動本身的主動與被動性區分霸凌學生、受凌學生與旁觀 學生三種角色。現尌依霸凌學生、旁觀學生與受凌學生的角色及 影響進行探討。 一、霸凌學生. 15.
(31) 即 指 霸 凌 學 生（ bully)，在 學 校 或 同 儕 團 體 中，重 複 對 其 他 同儕或某些特定對象進行傷害、恐嚇、威脅、或刻意排擠的人 （ 邱 靖 惠 、 蕭 慧 琳 ， 2009） 。 霸 凌 學 生 常 被 視 作 非 行 、 偏 差 行 為 者。如 鄭 崇 趁（ 2011）即 指 霸 凌 是 一 種 非 行 行 為，是 一 種「 壞 習慣」得到「消極激勵」而逐漸形成的「暴力行為」現象。教 育 部 （ 2011） 所 訂 「 校 園 霸 凌 事 件 處 理 流 程 圖 」 亦 判 定 霸 凌 學 生 的 行 為 是「 偏 差 行 為 」。另 2011 年 由 立 法 委 員 邱 毅 帶 領 所 發起的「反霸凌大遊行」則大力提倡「將黑道趕出校園」，視 霸 凌 學 生 為 黑 道 （ 引 自 彭 清 仁 ， 2011） 。 關於霸凌行為對霸凌學生的影響，根據中華民國兒童福利 聯 盟 （ 2011） 長 期 對 校 園 霸 凌 議 題 的 觀 察 ， 直 指 霸 凌 學 生 到 24 歲 為 止 ， 有 60%的 霸 凌 學 生 至 少 有 一 次 犯 罪 紀 錄 ， 有 40%的 人 有 高 達 3 次 或 3 次 以 上 的 犯 罪 紀 錄 。 Olweus（ 2001） 對 青 少 年 時期的霸凌學生進行長期追蹤研究，結果也發現早期校園的霸 凌 學 生 ， 日 後 犯 罪 的 機 率 比 一 般 人 高 近 4 倍 。 吳 銘 祥 （ 2007） 亦指出兒童時期的霸凌行為與成年後的犯罪行為息息相關， 60％ 的 霸 凌 學 生 長 大 後 至 少 會 有 一 項 犯 罪 紀 錄 ， 也 可 能 會 發 生 家 庭 暴 力 ， 無 形 中 增 強 下 一 代 孩 子 的 攻 擊 行 為 。 Rigby（ 2003） 則表示霸凌學生日後也可能會產生嚴重的反社會及暴力行為。 由上述可以明白一旦忽視校園霸凌的影響，將演變成日後無法 收拾的社會問題。 二、旁觀學生 即指任何一個知道霸凌正在發生的人，有些旁觀學生主動 「推波助瀾」協助霸凌學生進行傷害性的行為；即便只是在旁 觀 看，對 霸 凌 學 生 而 言，仍 有 正 增 強 的 效 果（ 邱 靖 惠、蕭 慧 琳 ，. 16.
(32) 2009） 。 校 園 霸 凌 事 件 對 於 旁 觀 學 生 也 有 很 大 的 影 響 。 柯 俊 銘 （ 2009） 分 析 國 外 研 究 指 出 ， 旁 觀 學 生 怕 惹 禍 上 身 ， 只 好 視 若 無 睹，內 心 會 產 生 罪 惡 感；另 旁 觀 學 生 也 會 擔 憂 自 己 遭 到 霸 凌， 導 致 心 理 處 於 緊 繃 的 狀 態。Clark及 Kiselica早 在 1997年 即 指 出 旁 觀學生因目擊霸凌行為，孩子會認為學校不是安全的場所，無 法 安 心 尌 學 。 邱 靖 惠 （ 2006） 則 指 出 旁 觀 學 生 被 迫 目 睹 霸 凌 事 件，在充滿暴力的環境下成長，日後也可能用攻擊的方式解決 事情。 三、受凌學生 受凌學生是指遭受霸凌的對象，長期遭受霸凌，對身心健 康 與 發 展 會 造 成 深 遠 負 面 的 影 響 （ 邱 靖 惠 、 蕭 慧 琳 ， 2009） 。 校園霸凌行為普遍發生在青少年時期，遭受霸凌會增加青少年 的壓力、可能會對身體、社交關係和認知發展有負面影響且可 能 持 續 到 成 人（ Karen，2011；Smith、Talamelli、Cowie、 Naylor & Chauhan，2004）。Berry-Krazmien（ 2006）指 出 通 常 受 凌 學 生 自 我 概 念 低 落 且 有 嚴 重 人 際 互 動 的 問 題 。 多 位 學 者 （ Crick & Grotpeter， 1995； Egan & Perry， 1998） 提 出 受 凌 學 生 會 產 生 自 我否定，並衍生出易怒、過於激動等失去自我控制的問題行 為。此外，受凌學生亦會出現意志消沈、對世界感到悲觀、生 活 產 生 無 力 感、不 相 信 人 性 等 負 面 影 響（ Garrity & Jens，1997； Hawker， 2000； Smith、 Talamelli、 Cowie、 Naylor & Chauhan， 2004） 。 洪 福 源 （ 2003） 則 發 現 受 凌 學 生 會 有 退 縮 、 焦 慮 、 恐 懼及害怕的心理且自我概念較為消極，進而產生人際疏離與孤 立 。 鄧 煌 發 （ 2008） 也 提 出 因 為 受 凌 學 生 有 重 複 被 害 現 象 ， 深 信 自 己 無 能 擺 脫 霸 凌 的 侵 害 。 Schafer 等 人 （ 2004） 在 跨 德 國 、. 17.
(33) 英國、香港及西班牙的長期研究顯示，受凌學生自尊會較低， 且感受到強烈情感性孤獨，也難與人維持友誼。 霸凌除造成心理創傷之外，也會影響到學習情形。 Olweus（ 1993） 即 指 出 受 凌 學 生 易 發 生 學 校 生 活 適 應 困 難 的 問 題 。 邱 珍 琬 （ 2002） 認 為 若 學 生 因 霸 凌 問 題 而 覺 得 學 校 是 不 安 全的環境，實難期望學生能獲得有效的學習成果。受凌學生 也因為一再重複地被同學霸凌，變得孤獨並想要逃避，對學校 產 生 負 向 觀 感 （ 吳 銘 祥 ， 2007） 。 鄧 煌 發 （ 2008） 指 出 受 凌 學 生 會 出 現 不 敢 上 學 情 形，有 些 甚 至 乾 脆 長 期 輟 學。吳 銘 祥（ 2007） 進一步表示即使霸凌行為已經消失，受凌學生內心仍可能存留 恐懼、焦慮、無助及憂鬱等情緒，易造成親子間的衝突，嚴重 者還會翹家。 此外，更嚴重的是霸凌行為會直接影響腦部的運作，對學 習 造 成 不 良 的 影 響 。 Wehrheim（ 2006） 即 指 出 遭 受 霸 凌 會 承 受 相當大的壓力，使得腦部神經難以發展，長期記憶能力的發展 也會受限。值得關注的是同儕霸凌的負面影響並未隨著學校生 活的結束而消失，如果早年是受凌學生，日後也依然會是受凌 學 生 （ Perry、 Kusel & Perry,1988） 。 張 信 務 （ 2007） 提 出 遭 受 霸凌學生在成年後發生精神問題的比例較高。同儕霸凌問題除 了 造 成 上 述 種 種 影 響，還 可 能 產 生 更 嚴 重 的 後 果。張 治 帄（ 1989） 指出學校霸凌行為的內容已非一般打架、惡作劇可以相比，不 能 視 為 只 是 學 生 間 的 問 題 。 多 位 學 者 （ Garrity & Jens， 1997； Smith、 Talamelli、 Cowie、 Naylor & Chauhan， 2004） 提 出 學 生 在長期遭受同儕霸凌的情形下，可能會造成自我傷害、自殺或 對 霸 凌 學 生 、 他 人 進 行 致 命 性 的 報 復 等 行 為 。 鄧 煌 發 （ 2007）. 18.
(34) 亦指出存在於各級學校慣常發生的校園霸凌情事，常是日後校 園槍擊、重大暴力及犯罪事件等重大負向行為的源頭。 由上可知，校園霸凌對受凌學生的影響，除了心理層面亦 包括學習層面，這些影響更可能會持續到成人階段。長期遭受 霸凌也可能使受凌學生採取自殺甚至殺人等激烈的手段來面對 霸凌問題，因此實不能再將霸凌問題認為只是孩子之間的遊 戲，而 忽 略 霸 凌 對 受 凌 學 生 的 影 響。Selekman 及 Vessey（ 2004） 即表示校園霸凌對於某些孩子而言，是比毒品及酗酒更為嚴重 的問題。. 參、霸凌的原因 關於霸凌的原因，許多學者直指是霸凌學生的問題。楊琇尊 （ 2009） 指 出 霸 凌 學 生 為 了 保 持 班 級 地 位 並 獲 得 支 配 優 勢 是 霸 凌 行為的主因，更指出霸凌學生多是衝動，具攻擊性。此外，有些 學 者 認 為 霸 凌 是 種 病 態 或 是 偏 差 的 行 為 ， 如 鄭 崇 趁 （ 2011） 提 出 基於人性本善的假定，霸凌學生會被視作「病」，為一時的偏差 行為，透過教育與輔導的努力是「可以重建的」。這與教育部 （ 2011c）所 提 出 的「 校 園 霸 凌 事 件 處 理 流 程 圖 」把 霸 凌 視 作「 學 生偏差行為」的理念是相符合的。然也有學者從另個角度看待霸 凌學生，如視霸凌學生為缺乏展現自我、遭受人際關係困擾或有 情 緒 抒 發 問 題 的 弱 勢 者 （ 莊 瑞 君 ， 2011） 。 馬 英 九 總 統 （ 2011） 日前在以「用愛反霸凌，校園好安心」為主題的治國週記中亦表 示「霸凌他人的學生常常是因為有些心理壓力沒有被傾聽，才會 造成這樣的行為」。 除了霸凌學生的因素之外，亦有學者探討受凌學生本身亦是. 19.
(35) 遭受霸凌的因素。多位學者分析受凌學生遭受霸凌因素，如外型 過 胖 或 過 瘦、面 貎 醜 陋 等 各 種 不 當 的 外 觀（ Batsche & Knoff，1994； Hodges、 Malone & Perry， 1997； Olweus， 2001） ； 人 格 特 質 過 於 內 向 、 害 羞 、 缺 乏 自 信 、 愛 哭 及 缺 乏 幽 默 感 等 （ Berry-Krazmien， 2006；Schwartz、Dodge & Coie，1993；Siann、Callaghan、Lockhart & Rawson，1993)；或 學 業 成 尌 低 落 亦 可 能 是 遭 受 同 儕 霸 凌 的 原 因 （ Kochenderfer & Ladd，1996）。同 時 也 發 現 社 交 能 力 也 和 霸 凌 有 很密切的關係，研究發現受凌學生大多是不為同儕所喜歡的學生 或被同儕拒絕的對象，加上其班級地位低落，使其容易成為遭受 霸 凌 的 對 象（ Batsche & Knoff，1994；Kochenderfer & Ladd，1996）。 Hodges、 Malone 及 Perry（ 1997） 則 提 出 受 凌 學 生 是 很 少 有 朋 友 的，或即使有朋友也沒有提供保護的能力，無法為受凌學生挺身 而出。 此 外，亦 有 擴 及 家 庭、學 校 及 社 會 等 向 度 來 探 討 霸 凌 的 原 因。 家 庭 方 面 ， 楊 琇 尊 （ 2009） 即 指 霸 凌 學 生 通 常 來 自 缺 乏 溫 暖 、 關 注 及 管 教 等 問 題 家 庭。中 華 民 國 兒 童 福 利 聯 盟 2009 年 調 查 也 指 出 家庭嚴重衝突、親子關係不佳、或是權威管教下的孩子皆可能為 發 生 霸 凌 的 危 機 因 素 （ 邱 靖 惠 、 蕭 慧 琳 ， 2009） 。 Karen（ 2011） 則指出霸凌學生可能是來自權威的家庭教育。學校方面，楊琇尊 （ 2009） 則 指 出 包 括 學 校 與 師 長 採 取 隔 離 或 體 罰 等 負 向 、 暴 力 的 方式處遇校園霸凌，可能產生惡性循環。另同儕品質良窳、師生 衝 突、學 校 成 績 的 優 劣 等 方 面 亦 可 能 導 致 霸 凌 行 為 發 生（ 邱 靖 惠、 蕭 慧 琳 ， 2009） 。 社 會 方 面 ， 諸 如 吳 涔 溪 （ 2011） 整 理 教 育 界 人 士 的 觀 點 後 提 出「 霸 凌 事 件 潛 伏 臺 灣 校 園 已 久，已 經 到 了 瀕 臨『 動 搖國本』的地步」，其內容並提到城市發展狀況、貧富差距、社. 20.
(36) 會資源分佈不均等問題。然關於霸凌的「社會因素」，我認為如 太過著重於「社會因素」反而讓人覺得霸凌有難以撼動及改善的 可能，實難以對教學現場急需改善的霸凌情形有直接的助益。而 Thornbberg 及 Knutsen 在 2011 年 的 研 究 指 出，以 學 生 的 觀 點 進 行 霸凌原因的調查，校園霸凌其實主要歸因於霸凌學生與受凌學生 的因素，較少歸因於社會環境。此外，在家庭方面，在我先前與 諸多身心障礙受凌學生家長接觸的經驗，發現家長其實明白孩子 在學校與同儕相處並不融洽，也知道孩子遭受同儕言語嘲笑、或 遭受同儕孤立與排擠的情形；然家長認為孩子本身因障礙因素， 本 尌 不 容 易 交 到 朋 友，並 不 認 為 孩 子 的 人 際 關 係 問 題 嚴 重。此 外， 中 華 民 國 兒 童 福 利 聯 盟 在 2009 年「 臺 灣 校 園 霸 凌 現 象 與 危 機 因 素 之解析」的研究分析結果，顯示臺灣中、小學校園，以「個人特 質」最能預測霸凌行為，其次為「學校因素」；相較之下，家庭 危 機 因 素 缺 乏 對 霸 凌 行 為 的 預 測 力 （ 邱 靖 惠 、 蕭 慧 琳 ， 2009） 。 故本研究將聚焦在以最能預測霸凌行為的「個人特質」及「學校 因素」來探討身心障礙學生遭受霸凌的現況及原因，並以學校環 境為主，擬定防制霸凌輔導策略，期能改善受凌學生遭受霸凌情 形。. 第二節. 漂 流的 靈 魂 ─ 受 凌學 生 遭 受 同 儕霸 凌 的 情 況. 美 國 為 著 遭 受 霸 凌 而 自 殺 的 孩 子 成 立 的「 bullycide」的 官 網 ， 首頁即是一排帶著清純稚嫩笑臉的孩子，然這些照片都是因遭受 霸凌而自殺身亡孩子的遺照。看著這些遺照，我想著一雙雙瞳孔 的後面，是不是只剩下漂流的靈魂？然到底何以會遭受霸凌？高 比例身心障礙學生遭受霸凌的情形為何？則是本節探討的重點。. 21.
(37) 壹、身心障礙學生具有容易遭受霸凌的特質 一如前節所探討外表行為、人格特質及社交能力等個人特質 可能使孩子成為遭受霸凌的對象，以身心障礙學生的人格特質方 面 來 說，Sabornie（ 1994）研 究 學 習 障 礙 與 非 學 習 障 礙 學 生 的 情 感 特質，結果指出學習障礙學生寂寞感較高且較難融入學校生活。 Heinrichs（ 2003） 也 表 示 諸 如 過 動 、 注 意 力 不 集 中 、 亞 斯 伯 格 、 學 習 障 礙 等 身 心 障 礙 學 生 易 出 現 焦 慮 及 意 志 消 沈 情 形。Swanson、 Lee、Malone 及 Sharon（ 1992）研 究 結 果 顯 示 學 習 障 礙 的 孩 子 易 被 認為較不成熟甚至是較具有侵略性。 此外，身心障礙學生的一些行為問題對同儕互動關係常造成 較 負 面 的 影 響 。 Savage（ 2005） 提 出 語 言 及 溝 通 能 力 低 落 是 身 心 障礙學生遭受霸凌的因素之一，如學習障礙學生因缺乏適切的溝 通能力，讓人覺得其缺乏同理心及同情心，因而遭受同儕拒絕。 國 內 心 理 治 療 師 陳 茉 莉 （ 2009） 亦 表 示 有 83％ 口 吃 、 講 話 不 清 楚 的孩子曾經被嘲笑或欺負；另外還有些注意力不足的孩子，會出 現 衝 撞 、 觸 碰 別 人 或 玩 口 水 等 行 為 。 Heinrichs（ 2003） 指 出 因 認 知 能 力 與 身 體 功 能 的 限 制，使 身 心 障 礙 學 生 容 易 遭 受 他 人 的 排 斥。 關 於 學 業 表 現 方 面，多 位 學 者（ Fuerst、Fisk & Rourke，1989； Kavale & Forness，1996）指 出 雖 然 身 心 障 礙 學 生 是 異 質 性 的 團 體 ， 但相對於普通學生而言仍有較高的比率會出現學業成尌低落，如 此一來，使身心障礙學生更容易成為同儕霸凌的對象。 社 交 技 能 方 面，Kuhne 及 Wiener（ 2000）指 出 學 習 障 礙 的 學 生和普通班學生相較之下，顯示學習障礙學生較少被視為合作或 是 領 導 者 的 角 色 。 學 者 Swanson、 Lee、 Malone 及 Sharon（ 1992） 更明確表示雖然隨著年齡增長學習障礙孩子的社交技巧會有進. 22.
(38) 步，但 和 普 通 班 同 儕 相 較 之 下 仍 有 相 當 大 的 差 距。Monchy、Pijl 及 Zandberg（ 2004）對 尌 讀 普 通 班 級 行 為 異 常 學 生 的 社 交 能 力 及 遭 受 同儕霸凌的情形進行探究，結果顯示有行為異常的學生社交能力 較 差。Roberts 及 Smith（ 1999）探 討 普 通 班 學 生 與 班 上 身 心 障 礙 學生互動關係的研究，發現有近半數的普通班學生表示並沒有和 班 上 的 身 心 障 礙 學 生 有 所 互 動 。 多 位 學 者 （ Nabuzoka， 2003； Swanson、Lee、Malone＆ Sharon，1992）指 出 學 習 障 礙 孩 子 較 不 受 同學歡迎，且易被普通班同儕所拒絕。此外，身心障礙學生接受 特殊教育服務之措施本身也可能成為遭受霸凌的因素之一。 Savage（ 2005） 指 出 身 心 障 礙 的 學 生 往 往 需 有 部 份 的 時 間 從 一 般 班級抽離去另一隔離的場所接受特殊教育與輔導，使身心障礙學 生 更 容 易 陷 入 社 交 孤 立 並 遭 受 同 儕 霸 凌 。 廖 佳 紅 （ 2004） 則 提 出 儘管創立資源班美意之一是使身心障礙學生免於被標籤化，但身 心障礙學生除了生理障礙造成的學習困擾外，一旦加入資源班學 習，再加上普通班學生對資源班的誤解，還是會造成資源班學生 人 際 關 係 的 困 擾 。 王 致 穎 （ 2010） 即 表 示 許 多 身 心 障 礙 學 生 雖 喜 愛資源教室的學習，卻恐懼回到原班遭受同儕的排擠，甚或有普 通班學生經過資源教室時以誤解或嘲弄的言語傷害身心障礙學 生。. 貳、身心障礙學生遭受同儕霸凌的比例及情形 除從上述身心障礙學生本身的個人特質及接受資源班服務遭 受標記的負面影響等方面來分析身心障礙學生可能較易遭受同儕 霸凌之外，數項研究結果亦顯示身心障礙學生確實有較高的比例 遭 受 同 儕 霸 凌 。 Whitney 及 Thompson（ 1994） 針 對 國 中 階 段 在 普. 23.
(39) 通 班 級 尌 讀 的 身 心 障 礙 學 生 進 行 調 查，發 現 有 62％ 的 身 心 障 礙 學 生 遭 受 同 儕 霸 凌 ， 普 通 班 學 生 則 有 46％ 。 Nabuzoka（ 2003） 由 老 師及同儕提名遭受霸凌學生，結果發現學習障礙學生有較高的比 例 被 提 名 為 受 凌 學 生 。 另 Savage 於 2005 年 對 語 言 及 溝 通 障 礙 的 學生進行有關校園霸凌的研究，研究結果顯示有語言障礙的學生 遭受霸凌的比例是普通班學生的 3 倍。另前導性研究（羅丰苓、 盧 台 華 ， 2008） 以 尌 讀 臺 中 市 國 中 一 般 班 級 的 身 心 障 礙 學 生 為 對 象，與普通班學生遭受同儕霸凌情形進行探討，結果顯示身心障 礙 學 生 遭 受 霸 凌 比 例 為 普 通 班 同 儕 的 6 倍 。 Humphrey（ 2008） 的 研究也指出，自閉症學生容易成為被同儕霸凌的對象，遭受霸凌 的 比 率 是 普 通 班 學 生 的 20 倍 。 Beaty 及 Alexeyev（ 2008） 研 究 指 出，相 對 於 普 通 班 學 生 僅 有 25％ 的 學 生 遭 受 同 儕 霸 凌，身 心 障 礙 學 生 則 高 達 67%。 另 多 位 學 者 Estell、 Farmer、 Irvin、 Crowther、 Akos 及 Boudah（ 2009）以 普 通 班 學 生 與 輕 度 障 礙 學 生 為 對 象，進 行同儕霸凌調查，結果顯示輕度障礙學生較普通班學生更容易遭 受同儕霸凌。 儘管身心障礙者確實有較高的比例遭受同儕霸凌，然尌如學 者 Whitney、 Nabuzoka 及 Smith（ 1992） 所 指 出 的 ， 同 儕 霸 凌 問 題到底對身心障礙學生造成的影響為何，所知仍非常的有限。 Mishna（ 2003） 也 提 出 即 使 以 身 心 障 礙 學 生 為 對 象 的 研 究 ， 也 很 少論及身心障礙學生、友情與校園霸凌的關係。前導性研究（羅 丰 苓 、 盧 台 華 ， 2008） 雖 發 現 身 心 障 礙 學 生 確 實 有 較 高 比 例 遭 受 同儕霸凌，但因其為量化的調查研究，難以深入探討身心障礙學 生遭受同儕霸凌的感受為何？身心障礙學生採取何種因應策略來. 24.
(40) 面對同儕霸凌行為？又究竟為何遭受同儕霸凌？因此繼續尋求這 些疑惑的解答實為本研究的初衷。. 第三節. 擁 抱希 望 ─ 防 制 霸凌 輔 導 策 略 及相 關 研 究. 霸凌使本應友善、快樂的青青校園變色，尌好像一幅繽紛的 水 彩 畫，硬 生 生 被 潑 上 墨，成 了 一 片 陰 鬱 的 黑。遭 受 霸 凌 的 孩 子 ， 學 校 生 活 是 變 樣 的，甚 至 連 腳 步 也 失 衡 跌 倒。孩 子 意 志 變 得 消 沈、 對世界感到悲觀、不相信人性；隨著日復一日重複遭受霸凌，孩 子漸會覺得自己無能力擺脫霸凌的侵害，生活漸失去控制，最後 連自己也沒有辦法控制自己。尌像一位頭髮微捲身形瘦高遭受霸 凌 的 男 同 學，告 訴 我，「 當 生 活 完 全 變 樣 與 失 控，倒 不 如 不 要 生 活 的 好 」 （ D990904）。然 身 為 輔 導 老 師，我 卻 不 能 像 遭 受 霸 凌 孩 子 般 喪 氣 ，. 我能做的是繼續「擁抱希望」，探討曾實施的防制霸凌輔導策略 及相關研究，以能更明白「希望所在的方向」。. 壹、關於防制霸凌輔導策略 同儕霸凌是發生在學生之間，是否需教師或其它大人的介入 呢 ？ 劉 焜 輝 早 在 1989 年 即 指 出，霸 凌 行 為 要 靠 學 生 自 己 去 解 決 是 有困難的。雖然學生間相處發生問題，應該由學生自己去解決， 但 是 霸 凌 行 為 已 超 出 學 生 自 己 所 能 處 理 的 範 圍（ 張 治 帄，1989）。 邱 靖 惠 （ 2006） 則 認 為 孩 子 在 遭 受 霸 凌 時 是 身 處 於 權 力 極 端 不 帄 等的狀態下，倘若缺乏成人力量的介入，很難為遭受霸凌的孩子 解 套 。 陳 鳳 如 （ 1996） 也 明 白 指 出 ， 建 立 一 套 完 善 的 防 制 霸 凌 輔 導策略，讓學生揮別霸凌行為的威脅，實是當務之急。 關 於 防 制 霸 凌 輔 導 策 略 ， 尌 如 張 治 帄 （ 1989） 所 言 ， 霸 凌 行. 25.
(41) 為既然發生在學校的團體生活之中，學校應該負起直接的責任。 鄧 煌 發 （ 2007） 也 提 到 相 對 於 家 庭 是 初 級 機 構 ， 學 校 是 個 體 人 格 養 成 之 次 級 機 構，同 時 也 是 政 府 組 織 中，正 式 而 重 要 的 教 育 機 構。 因此可以明白學校是處理霸凌問題最主要的單位，負有重要的責 任以保障學生能安心受教的權利。最早提出霸凌概念的挪威學者 Olweus（ 1993）亦 提 出 以 學 校 為 主 體 的 防 制 霸 凌 輔 導 策 略。此 外 ， 國內教育主管單位亦以學校為主體，推行各種防制霸凌相關政 策。教 育 部 在 2007 年 發 函 各 縣 市 政 府 加 強、督 導 落 實 防 制 同 儕 霸 凌 之 相 關 措 施，以 降 低 霸 凌 事 件 的 發 生，主 要 有 提 供 24 小 時 專 線 電話、與警政署建立通報機制、成立「追蹤輔導專案小組」、跨 單位（教育、警政、社政、司法）支援機制等；另亦分三級預防 霸凌事件，包括提升教師輔導知能並強化法治、品德教育等一級 預防、落實校園霸凌事件輔導及危機處理機制等二級預防，以及 妥善進行霸凌學生與受凌學生輔導等三級預防；此外，明訂霸凌 事 件 查 察 通 報 處 理 流 程 圖 ， 如 圖 2-3-1。 另 於 2008 年 發 布 的「 防 制 霸 凌 影 片 輔 導 作 法 」中 要 求 各 級 單 位 及 學 校 落 實 通 報 工 作，之 後 於 2009 年 提 出「 反 霸 凌 安 全 學 校 要 點 」進 一 步 對 學 校 推 動 反 霸 凌 的 相 關 措 施 予 以 補 助。在 2010 年 教 育部推動「防制校園霸凌總動員行動」甚至將執行防制霸凌工作 比 照 SARS、H1N1 疫 情 防 治 工 作。乃 至 2011 年 並 在 網 路 上 設 置「 教 育部防制校園霸凌專區」 公告各類有關霸凌防制的事項及內容， 其 中 亦 指 示 「 學 校 處 理 校 園 霸 凌 流 程 」 ， 如 圖 2-3-2。. 26.
相關文件
In different gender、time for study、time for cram、the parents education level and household income of junior high school students , some aspects of the academic stress were
But, literacy is an important learning target, and it can measure the quality of nationals, so it can not being ignored.A junior high school student typed with
The purpose of the study aims at discussing the important factors of affecting junior high school students in aboriginal areas in terms of learning mathematics.. The research
This purpose of study was to realize, as well as the factors of influence of information technology integrated in teaching by junior high school special education teachers in
This study was conducted to understand the latest situation between perception of principal‘s leading role and school effectiveness in junior high schools, and
It aims to understand the authentic English learning adjustment of junior high school students in remote area and to compare the difference between the family background and
The purpose of this study was to investigate the current situation of multicultural literacy and intercultural sensitivity of junior high school teachers in Taichung
This study was based on the decomposed theory of planned behavior (DTPB) , aimed at investigating whether the behavior will of junior high school teachers integrating
