國立台中教育大學教育學系教育行政與管理碩士在職專班
碩士論文
指導教授：呂錘卿 博士
中部地區國民小學教師對教師評鑑資料
蒐集方式與評鑑人員意見之研究
研究生：鄭周拴 撰
中華民國九十九年一月
謝 辭
本論文自孕育、付梓而完成，要感謝的人實在太多了。首先當然最大感謝要 獻給辛苦指導我的指導教授呂錘卿博士，由於他的悉心指導，就像一盞明燈指引 著我前進的方向，讓我減少很多摸索時間，尤其在論文撰寫期間非常有耐心、仔 細的指導我做論文修正，使我獲益良多。其次要感謝口試委員吳和堂教授及江志 正教授，在百忙當中撥空指正，並提出許多寶貴的建議，讓論文的品質大幅提昇。 同時也要感謝曾經教導過我的黃隆民教授、陳慧芬教授、林彩岫教授、謝寶梅教 授、侯世昌教授、劉仲成教授、楊銀興教授、黃耀卿教授、楊思偉教授、賴清標 教授，樹立學習的風範與榜樣、教學中的啟蒙與指導，使我獲益匪淺。 回顧二年多的研究所課程，感謝同學們在課堂上相互的勉勵和支持，在彼此 的對話交流中，擴展學習視野，增進教育行政與管理等領域的知能。尤其是在論 文寫作期間問卷的發放，更有賴許多同學的協助，才能順利完成。其中更要感謝 同利學長及學校同仁協助專家效度的填答，還有宏國提供相關的資訊供我參考。 另外，進行問卷發放時心中頗為忐忑不安，心想很多學校的主任素昧平生， 不知是否能協助發放問卷，硬著頭皮打電話懇求協助，想不到主任們都應允協 助，讓本研究的問卷施測，能順利完成，除了感謝我的好朋友協助問卷的發放外， 亦要感謝這些未曾謀面的朋友及協助填答的教育夥伴。 最後要感謝父母的養育之恩及家人無止境的包容與支持，尤其是內人淑卿更 是論文完成的重要推手，除了忙於張羅家中的大小事務外，更辛苦負責教導力 瑋、力嘉的課業，讓我無後顧之憂，得以全力衝刺完成論文。要感謝的人太多了， 無法完全一一列舉，在此僅深深的祝福每位曾經協助我的師長、同學、朋友平安 喜樂，您們的恩情我將銘記在心。 鄭周拴 謹誌 中華民國九十九年一月中部地區國民小學教師對教師評鑑資料蒐集方式與評鑑人員意見之研究
摘 要
本研究旨在瞭解中部地區國小教師對教師評鑑資料蒐集方式之意見。研究者 以自編之問卷為研究工具，抽取中部地區台中市、台中縣、彰化縣與南投縣等四 縣市80所公立國民小學教師為樣本，共發出問卷824份，回收問卷724份，有效問 卷704份，可用率為85.4％。經統計分析結果，獲致下列研究結論： 1.有90％以上教師對於評鑑資料蒐集方式，認為以「教學觀察」與「教師自我 評鑑檢核」為最重要。 2.不同背景變項（教育程度、學校規模與是否曾參加試辦教師專業發展評鑑） 教師對評鑑資料蒐集方式重要性看法無顯著差異。 3.有 83％以上教師贊成由「學年同儕教師」 、 「領域同儕教師」與「學校教學輔 導教師」來擔任教學觀察、教學檔案與晤談時的評鑑人員。 4.不同教育程度之教師對不同身分者擔任教學觀察、教學檔案與晤談時的評鑑 人員贊成度看法都無顯著差異。 5.有 88％以上教師接受以「教師自我評鑑檢核」與「教學觀察」做為教師評鑑 資料蒐集方式。 6.不同背景變項（性別、教育程度、學校地區、學校規模與是否曾參加試辦教 師專業發展評鑑）教師對評鑑資料蒐集方式接受度看法都無顯著差異。 7.研究發現，教師對於「教育專業能力測驗」與「任教學科能力測驗」兩項資 料蒐集方式，勾選不接受與非常不接受合計百分比達 33％，表示有不少教師對上 述兩種資料蒐集的方式認為其公平性與客觀性有很大疑慮，因此接受度較低。 最後根據上述研究之結論，分別對教育行政機關、國民小學、國小教師及未 來研究者提出相關的建議，以供參考。 關鍵字：教師評鑑資料蒐集方式、教師評鑑人員The Study of Perspectives on Data Collection Strategies and Evaluation Staff of Elementary School Teacher Evaluation in Central Taiwan. Abstract The purpose of this study was to investigate the perspectives on data collection strategies of elementary school teacher evaluation in central Taiwan. The data collecting and analyzing for the study is a selfdesigned questionnaire. Research subjects were teacher in the 80 public elementary schools in Taichung City、Taichung County、Changhua County and Nantou County. A total of 824 questionnaires were circulated. 704 of the 724 returned were valid, making the valid response rate 85.4%. Valid collected data are converted and analyzed with conventional or stateoftheart statistic methods.The major findings obtained from the study are as follows: 1. Over 90% teachers regard of all data collection strategies, “teaching observation records” and “selfevaluation or reflection records” are the most important. 2. Perspectives on importance of data collection strategies of teachers with different background variables(education degree、school scale and attending the teacher professional development evaluation or not ) are nonsignificant. 3.Over 83% teachers agreed with “the school year, peers”, “the field of peerguidance teachers” and “school teaching staff” to serve as evaluators of teaching observation records、teaching portfolios and interview. 4. Perspectives on evaluators of teaching observation records、teaching portfolios and interview approval of teachers with different education degrees are nonsignificant. 5. Over 88% teachers are acceptable as a teacher selfevaluation review of nuclear and teaching observation as teacher evaluation data collection methods. 6.Perspectives on acceptance of data collection strategies of teacher evaluation of teachers with different background variables(gender、education degree、school district、school scale and attending the teacher professional development evaluation or not ) are nonsignificant. 7. 33% teacher chose two items, unacceptable and very unacceptable, on “the professional competence of education test “ and “the professional competence of specialized subject test “ of data collection strategies in the research, it reveals that some teachers have doubts about its fairness and objectivity and lower perception of that . It is expected that certain suggestions can be drawn from those findings above and found useful or helpful to education authorities、elementary schools、elementary school teachers, and further studies on the topic in the future. Keywords: data collection strategies、teacher evaluation staff.
目
次
第 一 章
緒論---
1
第 一 節 研究動機---1
第 二 節 研究目的---5
第 三 節 待答問題與研究假設---5
第 四 節 名詞釋義---7
第 五 節 研究範圍與限制---8
第 二 章
文獻探討---
9
第 一 節 教師評鑑的意涵---9
第 二 節 國內外教師評鑑制度實施之探究---32
第 三 節 教師評鑑之相關實證研究---49
第 三 章
研究設計與實施---
55
第 一 節 研究架構---55
第 二 節 研究對象---57
第 三 節 研究方法---61
第 四 節 研究工具---62
第 五 節 資料處理與分析---65
第 六 節 研究流程---66
第 四 章
研究結果分析與討論--- 67
第 一 節 教師對評鑑資料蒐集方式重要性看法---67
第 二 節 教師對評鑑人員身分看法---86
第 三 節 教師對評鑑資料蒐集方式接受度看法---
127
第 五 章 結論與建議--- 147
第 一 節結論--- 147
第 二 節建議--- 151
參考文獻
---155
壹、
中文部份---155
貳、
英文部份---161
附
錄
163
附錄一 教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點---163
附錄二 國民小學教師對教師評鑑資料蒐集方式與評鑑人員之 意見調查問卷---167
表
次
表 2-1 各國教師評鑑目的之比較--- 12 表 2-2 不同評鑑者身分的評鑑方式之優缺點--- 23 表 2-3 不同教師評鑑資料蒐集方式之優缺點比較--- 29 表 2-4 參加教育部教師專業發展評鑑試辦學校數--- 46 表 2-5 教育部與其他縣市教師評鑑規劃內涵之比較分析--- 48 表 3-1 中部地區各國民小學學校規模百分比與受試樣本學校統計---- 57 表 3-2 中部地區各國民小學問卷調查樣本分布及回收情形--- 58 表 3-3 有效樣本之個人基本背景資料分析--- 59 表 3-4 調查問卷信度分析--- 64 表 4-1 對教師評鑑資料蒐集方式重要性看法平均數排序與百分比分析 68 表 4-2 不同性別教師對資料蒐集方式重要性看法之t考驗分析摘要--- 71 表 4-3 不同年齡教師對於資料蒐集方式重要性看法之差異比較摘要-- 74 表 4-4 不同教育程度教師對資料蒐集方式重要性看法之差異比較摘要 75 表 4-5 不同服務年資教師對資料蒐集方式重要性看法之差異比較摘要 77 表 4-6 不同職務教師對資料蒐集方式重要性看法之差異比較摘要---- 79 表 4-7 不同學校地區教師對資料蒐集方式重要性看法之差異比較摘要 81 表 4-8 不同服務地區教師對資料蒐集方式重要性看法之差異比較摘要 82 表 4-9 不同學校規模教師對資料蒐集方式重要性看法之差異比較摘要 83 表 4-10 中部地區是否曾參加試辦教師專業發展評鑑教師對資料蒐集方式重 性看法之t考驗分析摘要--- 85 表 4-11 對擔任教師評鑑人員贊成度看法量表各題之平均數排序與百分 比分析--- 88 表 4-12 不同性別教師對教學觀察者贊成度看法t考驗分析摘要--- 89 表 4-13 不同性別教師對教學檔案評鑑者贊成度看法t考驗分析摘要--- 90表 4-14 不同性別教師對晤談者贊成度看法t考驗分析摘要---=--- 91 表 4-15 不同年齡教師對教學觀察者贊成度看法之差異比較摘要--- 93 表 4-16 不同年齡教師對教學檔案評鑑者贊成度看法之差異比較摘要-- 94 表 4-17 不同年齡教師對晤談者贊成度看法之差異比較摘要--- 95 表 4-18 不同教育程度教師對教學觀察者贊成度看法之差異比較摘要-- 97 表 4-19 不同教育程度教師對教學檔案評鑑者贊成度看法差異比較摘要 98 表 4-20 不同教育程度教師對晤談者贊成度看法之差異比較摘要--- 99 表 4-21 不同服務年資教師對教學觀察者贊成度看法差異比較摘要---- 102 表 4-22 不同服務年資教師對教學檔案評鑑者贊成度看法差異比較摘要 103 表 4-23 不同服務年資教師對晤談者贊成度看法之差異比較摘要--- 104 表 4-24 不同職務教師對教學觀察者贊成度看法之差異比較摘要--- 106 表 4-25 不同職務教師對教學檔案評鑑者贊成度看法之差異比較摘要-- 107 表 4-26 不同職務教師對晤談者贊成度看法之差異比較摘要--- 108 表 4-27 不同學校地區教師對教學觀察者贊成度看法之差異比較摘要-- 111 表 4-28 不同學校地區教師對教學檔案評鑑者贊成度看法差異比較摘要 112 表 4-29 不同學校地區教師對晤談者贊成度看法之差異比較摘要--- 113 表 4-30 不同服務地區教師對教學觀察者贊成度看法之差異比較摘要-- 115 表 4-31 不同服務地區國師對教學檔案評鑑者贊成度看法差異比較摘要 116 表 4-32 不同服務地區教師對晤談者贊成度看法之差異比較摘要--- 117 表 4-33 不同學校規模教師對教學觀察者贊成度看法之差異比較摘要-- 120 表 4-34 不同學校規模教師對教學檔案評鑑者贊成度看法差異比較摘要 121 表 4-35 不同學校規模教師對晤談者贊成度看法之差異比較摘要--- 122 表 4-36 是否曾參加試辦教師專業發展評鑑教師對教學觀察者贊成度看 法t考驗分析摘要--- 123 表 4-37 是否曾參加試辦教師專業發展評鑑教師對教學檔案評鑑者贊成 度看法t考驗分析摘要--- 124
表 4-38 是否曾參加試辦教師專業發展評鑑教師對晤談者贊成度看法t 考驗分析摘要--- 125 表 4-39 教師對評鑑資料蒐集方式接受度看法平均數排序與百分比分析 130 表 4-40 不同性別教師對資料蒐集方式接受度看法t考驗分析摘要--- 131 表 4-41 不同年齡教師對資料蒐集方式接受度看法之差異比較摘要---- 133 表 4-42 不同教育程度教師對資料蒐集方式接受度看法之差異比較摘要 135 表 4-43 不同服務年資教師對資料蒐集方式接受度看法之差異比較摘要 137 表 4-44 不同職務教師對資料蒐集方式接受度看法之差異比較摘要---- 139 表 4-45 不同學校地區教師對資料蒐集方式接受度看法之差異比較摘要 141 表 4-46 不同服務地區教師對資料蒐集方式接受度看法之差異比較摘要 142 表 4-47 不同學校規模教師對資料蒐集方式接受度看法之差異比較摘要 144 表 4-48 是否曾參加試辦教師專業發展評鑑教師對資料蒐集方式接受度看法 之t考驗分析摘要--- 146
圖
次
圖 2-1 教師評鑑之實施過程--- 31 圖 3-1 研究架構--- 55 圖 3-2 研究流程--- 66
第一章
緒論
本研究旨在探討中部地區國民小學教師對教師評鑑「資料蒐集方式」之意 見，針對研究發現，提出實施教師評鑑的建議，提供教育主關機關、學校與教師 之參考。本章共分四節：第一節闡述本研究之研究動機，第二節敘述本研究的目 的，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。第一節 研究動機
教師的工作不僅是「經師」，更是「人師」，負有傳道、授業及解惑的重責 大任，對學生一生的影響既深且鉅。近年來在教育改革的呼聲中，一再強調要把 每個學生都能帶上來，而身處在這波教育改革浪潮當中，每位教師所肩負的責任 更是愈來愈重。 我國自從1994年公布實施 《師資培育法》 之後，師資培育進入多元化的時代， 使得教師的專業背景和組成有很大的差異。另外，由於師資培育數量擴張過於快 速，導致教師素質良莠不齊。再加上教育政策鬆綁後，原本屬於教育部或是地方 政府的權限，下放到學校或教師身上，使得老師的權力及對學生學習品質的影響 力也增加了。因此，在面對教師來源多元化與量的急速擴充情況下，為了確保教 師教學的品質，實施教師評鑑制度確實有其必要性。 教師評鑑制度的推行，是歐美等先進國家用以提昇教師品質的利器，已行之 多年，且成效卓著。英國教育與技能部(Department for Education and Skills, DfES)，在1998年提出《教師─迎接變革的挑戰》(Teachers: Meeting the challenge of change)綠皮書中，特別強調教師專業的技能與訓練。而美國追求卓越教育委 員會，在1983年所發表的《國家在危機中》 （A nation at risk）報告書中提到，「追 求卓越」(pursuit outstanding)的教育改革目標，其關鍵因素取決於師資素質，致使教師有效的專業評鑑成為另一波改革的焦點(轉引自吳政達，1999)，於此掀起美 國社會對教育改革的關注，尤其是針對改善教師表現及重視教師品質的提升。此 份報告書喚醒美國重視教師評鑑的歷程，期待能透過教師評鑑的手段，來追求卓 越的教育品質（朱芳謀，2005）；而在2001年，美國總統布希簽署了畫時代的教 育改革法案—沒有落後的孩子(No Child Left Behind Act)，其主要目標在於增進弱 勢學生學習成就，和跨越學習差異的邊界。其中，特別將確保「教師品質」列為 第一優先(Department of Education, n.d.)。由此可知，英、美兩國經由多年教師評 鑑之施行經驗，其教師評鑑制度已漸趨完善，亦建立許多可行的教師評鑑模式， 不論從教師評鑑的目的、規準、程序、結果運用及配套措施等方面，均可提供我 國實施教師評鑑之參考借鏡。 我國對於教師評鑑之實施，相較於英、美兩國教師評鑑制度的規劃與施行， 雖然起步較晚，但是近幾年來對於教師評鑑的議題，也受到國人極為廣泛的關注 與討論，並且已有高雄市、臺北市及臺北縣等推行的實例可供探究。台北市教育 局於1999年規劃「台北市中小學教學輔導教師制度」；而高雄市教育局於2000年 2月公布「高級中等以下學校教師專業評鑑試行要點」，並於89學年度開始試辦。 教育部為了響應中外重視教師評鑑的潮流，並且讓各縣市規劃及實施教師專業評 鑑時能有個依循準則，遂於2006年公布「試辦中小學教師專業發展評鑑實施要 點」，並出版教師專業評鑑工作參考手冊，鼓勵學校申請試辦「中小學教師專業 發展評鑑」，鼓勵教師自願參與。參與評鑑的學校及教師，只要獲評績優，教育 部將從優敘獎。試辦2-3 年，逐年檢討試辦成效，並作為民國98年訂定「高級中 等以下學校教師專業評鑑辦法」的參考。若修法順利，教師將全面參與評鑑，不 再採自願參與。為使教師專業評鑑有法源依據，教育部已朝向修改《教師法》及 訂定「高級中等以下學校教師專業評鑑辦法」兩方向努力，屆時將以教師專業評 鑑取代目前施行多年的成績考核。 張德銳（1992a）於1992年對台灣地區包括中小學生、家長、專任教師、教
師兼任行政人員、校長、教育行政人員、學者專家等2400位進行調查，發現約76% 的受試者很贊成或贊成當時我國中小學推行教師評鑑制度，同時也有約82%的受 試者認為透過教師評鑑可以促進學校革新。 曾憲政（2002）指出：「傳統評鑑只能消極的排除整個教師群體中表現最差 的少數人，卻無法積極、有效的協助每位教師不斷提升其教學品質」。因此，教 師的評鑑制度不應只侷限於消極的績效責任面向，更應結合教師專業成長的面向 才能發揮真正功效。教師是教學過程中的主體，教育實施成效的良窳，教師有其 責任，教師素質之優劣，為教育成效關鍵要素。因此，為了能幫助教師勝任工作 並自我實現，有必要透過適當的管道與方式，對教師在學校的實際工作表現，予 以通盤的掌握與瞭解（傅木龍，1998）。基於此，學校方面為了提昇學校教師的 素質與教學品質，是一件極重要且刻不容緩的教育工作，因此，讓每個學校自內 部來建立起教師素質的品質管控機制，以達成教師專業成長及學校永續經營等教 育願景。同時希望透過有效之教師評鑑，對教師教學成效作適當的評價，以期能 發現教學品質之良窳及其原因，並協助教師改進教學以提升學生學習效果，進而 促進自我專業成長。 Worthen 和 Sanders(1987)認為評鑑是對一件事項價值的決定，並依據評鑑 結果促使評鑑對象改進服務品質的歷程。黃光雄(1989)指出評鑑為有系統的對某 一對象的價值、優點進行科學化評估的行動歷程，以作為品質與效益改進 (improvement)、績效責任(accountability)鑑定及專業啟發(professional enlightenment)的依據與應用。研究者綜合國內專家學者（如陳聖謨，1997；張 德銳，1996；羅清水，1999）有關教師評鑑文獻中，對教師評鑑「資料蒐集方式」 較一致性的看法歸納如下：有教室觀察、教學檔案、教師面談、學生意見調查、 家長意見調查、同儕評量、學生成就、教學錄影、問卷與面談等。文獻中對於上 述教師評鑑「資料蒐集方式」，尚未有學者專家以「評鑑理想觀點」讓國小教師 對於教師評鑑「資料蒐集方式」重要性程度意見之探討研究，因此研究者認為有
必要深入探討國小教師就評鑑理想觀點，對於各種教師評鑑「資料蒐集方式」重 要性程度之看法，此為研究者研究動機之ㄧ。 目前教育部正在推動的「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計劃」實施 要點中，明確表示教師專業發展評鑑方式分為自評（教師自我評鑑）與他評（校 內評鑑），而依據研究者綜合國內外專家學者（洪瑞富，2008；徐敏榮，2002； 楊麗珠，2005；蘇再添，2005；Barber,1990；Follman,1995）研究結果，歸納出 實施教師評鑑之評鑑人員包括校長、主任、教學輔導教師、學年同儕、領域同儕、 師資培育大學教授、教育處督學等身分別，因此研究者欲藉此研究機會，瞭解國 小教師對於實施教師評鑑時，對於教師評鑑「資料蒐集方式」應該由誰來擔任評 鑑的工作，此為研究者動機之二。 實施教師評鑑最主要的目的是要能發現教師教學的優劣得失及其原因，進而 協助教師改進並提高教學效果，達成教學目標（張德銳，1992a）。因此教師評 鑑所涉及的範圍極廣泛，舉凡評鑑制度的設計、評鑑指標的建立、評鑑的方式、 評鑑的程序、評鑑的人員及評鑑結果的處置等，都是教師評鑑的範疇。於此，教 師評鑑資料的蒐集方式是一件極為重要且不容易的工作，而教師對於各種教師評 鑑「資料蒐集方式」之接受程度亦不盡相同，因此，研究者想要探討國小教師就 個人的觀點，對於各種教師評鑑「資料蒐集方式」接受度之意見，此為研究者研 究動機之三。 本研究期望藉由瞭解國內實施教師評鑑制度之發展、探究國外實施教師評鑑 制度之啟示，以及瞭解國小教師對於教師評鑑「資料蒐集方式」所抱持的意見和 看法，依據研究結果提出具體建議，以作為教育行政機關規劃與學校實施教師評 鑑制度之參考。
第二節 研究目的
基於上述之分析與認識，本研究係針對國民小學教師對教師評鑑「資料蒐集 方式與評鑑人員」之問題加以探討，所擬定四項具體研究目的為： 一、瞭解國民小學教師對教師評鑑 「資料蒐集方式」 重要性之看法及其差異情形。 二、瞭解國民小學教師對教師評鑑 「資料蒐集方式」 評鑑人員身分贊成度之意見。 三、瞭解國民小學教師對教師評鑑 「資料蒐集方式」 接受度之看法及其差異情形。 四、綜合研究結果提出具體建議，以作為教育行政機關規劃與學校實施教師評鑑 制度之參考。第三節 待答問題與研究假設
根據研究目的，提出三個待答問題及其研究假設如下： 一、不同個人背景變項的國小教師，對教師評鑑資料蒐集方式重要性看法是否有 所差異？ 二、不同個人背景變項的國小教師，對教師評鑑人員身分贊成度看法是否有所差 異？ 三、不同個人背景變項的國民小學教師，對教師評鑑資料蒐集方式接受度看法是 否有所差異？ 有關教師評鑑「資料蒐集方式」現況，從相關研究與實際從事教職經驗中瞭 解，教師在取得教師資格後，投入教學工作行列，在教學工作中吸取經驗與知識， 對於學校內部或上級教育行政機關所要求的各項評鑑工作，會因個人的專業識、 專業能力、專業成長與態度等因素之不同而有不同的反應與意見。另外，性別、 年齡、教育程度、服務年資、擔任職務、學校地區、服務地區、學校規模及是否 曾參加試辦教師專業發展評鑑等，是否對於教師評鑑「資料蒐集方式」有不同之 反應，也是研究者的興趣之ㄧ。根據上述待答問題中，有待實證資料進一步考驗的部份，提出下列三個研究假設： 假設 1：不同個人背景變項的國小教師，對教師評鑑資料蒐集方式重要性看法有 顯著性差異。 1-1：不同性別的國小教師，對資料蒐集方式重要性看法有顯著性差異。 1-2：不同年齡的國小教師，對資料蒐集方式重要性看法有顯著性差異。 1-3：不同教育程度的國小教師，對資料蒐集方式重要性看法有顯著性差。 1-4：不同服務年資的國小教師，對資料蒐集方式重要性看法有顯著性差異。 1-5：不同職務的國小教師，對資料蒐集方式重要性看法有顯著性差異。 1-6：不同學校地區的國小教師，對資料蒐集方式重要性看法有顯著性差異。 1-7：不同服務地區的國小教師，對資料蒐集方式重要性看法有顯著性差異。 1-8：不同學校規模的國小教師，對資料蒐集方式重要性看法有顯著性差異。 1-9：是否曾參加試辦教師專業發展評鑑的國小教師，對資料蒐集方式重要性 看法有顯著性差異。 假設 2：不同個人背景變項的國小教師，對教師評鑑人員身分贊成度看法有顯著 性差異。 2-1：不同性別的國小教師，對教師評鑑人員身分贊成度看法有顯著性差異。 2-2：不同年齡的國小教師，對教師評鑑人員身分贊成度看法有顯著性差異。 2-3：不同教育程度國小教師，對教師評鑑人員身分贊成度看法有顯著性差異。 2-4：不同服務年資國小教師，對教師評鑑人員身分贊成度看法有顯著性差異。 2-5：不同職務的國小教師對教師評鑑人員身分贊成度看法有顯著性差異。 2-6：不同學校地區的國小教師對教師評鑑人員身分贊成度看法有顯著性差異。 2-7：不同服務地區的國小教師對教師評鑑人員身分贊成度看法有顯著性差異。 2-8：不同學校規模的國小教師對教師評鑑人員身分贊成度看法有顯著性差異。 2-9：是否曾參加試辦教師專業發展評鑑的國小教師對教師評鑑人員身分贊成度 看法有顯著性差異。
假設3：不同個人背景變項的國小教師，對教師評鑑「資料蒐集方式」接受度有 顯著性差異。 3-1：不同性別的國小教師對資料蒐集方式接受度看法有顯著性差異。 3-2：不同年齡的國小教師對資料蒐集方式接受度看法有顯著性差異。 3-3：不同教育程度的國小教師對資料蒐集方式接受度看法有顯著性差異。 3-4：不同服務年資的國小教師對資料蒐集方式接受度看法有顯著性差異。 3-5：不同職務的國小教師對資料蒐集方式接受度看法有顯著性差異。 3-6：不同學校地區的國小教師對資料蒐集方式接受度看法有顯著性差異。 3-7：不同服務地區的國小教師對資料蒐集方式接受度看法有顯著性差異。 3-8：不同學校規模的國小教師對資料蒐集方式接受度看法有顯著性差異。 3-9：是否曾參加試辦教師專業發展評鑑的國小教師對資料蒐集方式接受度看法 有顯著性差異。
第四節 名詞釋義
為瞭解本研究的主題與說明，茲將本研究所涉及之主要名詞加以解釋，以利 研究之進行。 一、教師評鑑資料蒐集方式 本研究所指之教師評鑑資料蒐集方式包括：教師自我評鑑檢核、教學觀察、 教師教學檔案、晤談教師、教師教育專業能力測驗、教師任教學科能力測驗、學 生的學習成就、學生的意見反應、家長的意見反應等九項。 二、教師評鑑人員 本研究所指之教師評鑑人員包括：校長、教務主任、學校教學輔導教師、學 年同儕教師、領域同儕教師、師資培育大學教授、教育處督學、其他人員等。第五節 研究範圍與限制
一、研究範圍 （一）就研究對象 本研究以中部地區（包括台中市、台中縣、彰化縣、南投縣）之公立 國民小學教師為研究對象。 （二）就研究方法 本研究之研究方法，由研究者以自行編製之「國民小學教師對教師評鑑 資料蒐集方式之意見調查問卷」以問卷調查法進行研究，依據調查所得資料 分析結果，歸納並提出對實施教師評鑑的建議。 （三）就研究內容 本研究之研究內容包括：教師個人基本資料、對教師評鑑資料蒐集方式 重要性與接受度之看法、對教師評鑑評鑑人員身分贊成度之看法。 二、研究限制 （一）就研究對象 研究者因人力、經費及時間上的限制，僅以中部包括台中市、台中縣、 彰化縣、南投縣等四縣市之公立國民小學教師為研究對象，並未包含其他縣 市公立國民小學之教師，因此在研究結果的解釋與推論上難免有所限制。 （二）就研究方法 本研究以問卷調查為主，對個別觀點的探討，受試者在填答時可能因部 分問題敏感，而有所保留，或受個人認知、情緒、態度等因素之影響，導致 調查結果可能產生誤差。 （三）就研究內容 本研究之研究內容包括教師個人基本資料、對資料蒐集方式重要性與接 受度看法之意見、對評鑑人員身份贊成度之看法，其餘有關教師評鑑制度實 施所涉及層面很多，例如評鑑實施規準、評鑑精神等並未納入本研究的工具。第二章 文獻探討
本章分三節探討有關教師評鑑之文獻，第一節為教師評鑑的意涵；第二節為 國內外教師評鑑制度實施之探究；第三節為教師評鑑之相關實證研究。第一節 教師評鑑的意涵
教育為立國之本，教師的專業化則是教育的基石。教師工作是一項專業的使 命，唯有提昇教師專業素養與能力，教育品質才能有所成長，而一位具有專業素 養的教師，自應接受合理的評鑑，隨時充實自我能力，面對評鑑時才不會聞評色 變。以下針對教師評鑑的意義、目的、指標、結果之運用，深入瞭解教師評鑑的 意涵，茲說明如下： 一、評鑑的意義 評鑑的意義包含了許多的層面，學者大多認為評鑑為一種 「考核」、「評量」、 「績效評估」、「評價的歷程」(羅清水，1999)。針對評鑑定義，謝文全(2004) 認為評鑑是對於事務加以審慎的評估，再針對評估的結果，決定如何改進或是革 新的一種歷程。黃光雄(1989)認為評鑑是針對某事物的優缺點，有系統的加以評 估其結果，藉以提供改進的重點與方針。 綜合專家學者對評鑑的定義，研究者認為評鑑是一種系統性的歷程，針對評 鑑的事務或個體進行專業客觀的評斷，其過程包含確定評鑑的主體、收集相關資 料、根據評斷標準作評析，提出結果等。此一連串有系統的過程可以提供給被評 鑑者參考改進之用。二、教師評鑑的意義 瞭解「評鑑」之意義後，接下來進一步探討「教師評鑑」的意義。有關教師 評鑑的意義，國內外學者有相當多的討論與看法，茲敘述如下： 歐陽教和張德銳（1993）認為教師評鑑係為「一種對教師表現做價值判斷和 決定的歷程，其步驟為根據教師表現的規準，收集一切有關資訊，以瞭解教師表 現的優劣得失及其原因，其目的在協助教師改進教學和在行政上決定教師任用獎 懲的依據」。 余榮仁（2000）認為教師評鑑是為了教師個人與學校組織的發展，評鑑者依 據評鑑者與被評鑑者共同認定的評鑑標準，對現職國小教師的工作表現品質，所 做的系統性的檢視過程。 吳清山與林天祐（2002）指出，就教師的專業能力和表現進行價值判斷。即 是依據教學品質內涵，訂定評鑑指標及程序，由評鑑者以觀察、測驗、晤談、調 查等方式，進行評鑑相關資料的收集，對教師個人的資格、能力及表現給予價值 判斷，除瞭解其表現外，進而改善教學實務、激勵教師專業發展與進行適當的人 事決定。 吳和堂（2007）認為教師評鑑是有計劃蒐集教師工作表現的資料，依據評鑑 前所設的規準，評斷教師在教學、訓導、研究、親師關係、學生輔導、行政協助 或一切與教師角色與功能有關的專業表現歷程。 Scriven（1973）認為教師評鑑是一連續、且依據適切的規準對教師表現評 斷之系統化的歷程，其目的在協助教師的專業發展、改進教學與生涯規劃，並作 為績效評斷的人事決定。亦即，強調形成性目的與總結性目的並重之教師評鑑， 在長期的、客觀的脈絡下，利用審慎周詳的指標來進行價值的評斷，在教師專業 上激勵教師尋求成長，在行政上作為績效考核的依據。
Worthen 與 Sanders（1987）認為教師評鑑是一種對教師表現做價值判斷和 決定的歷程，並依據教師表現規準，收集一切有關訊息，以瞭解教師表現優劣得 失及其原因，目的在協助教師改進教學，並做為行政上決定教師任用、獎懲依據。 歸納上述國內外學者的看法：教師評鑑是為求教師專業表現及教育績效之提 昇，根據評鑑標準與過程，對教師專業表現有系統，公正客觀的蒐集相關資訊， 並對其做價值判斷和決定，依評鑑結果協助教師改進教學與專業發展目標，改進 其教育品質的連續歷程。 研究者認為教師評鑑是一連續的、系統化的、客觀的回饋歷程，透過利害關 係人的溝通協調，建構可依循的評鑑指標，以作為教師改進教學的依據，激勵教 師持續的專業發展，尋求自我實現的價值，進而提升整體教育的品質。 三、教師評鑑的目的 就教師評鑑的目的而言，是要瞭解「爲什麼要評鑑？」的問題，此議題攸關 評鑑引領的方向與實踐，亦即目的之設計會決定整體評鑑的架構與發展，進而對 於評鑑規準的建構，有著關鍵性的影響。Scriven認為評鑑的目的是在整體判斷 事物的價值，評鑑的目的不在證明(prove)什麼，而在求得改進(improve)(引自黃光 雄，1989)。 綜合專家學者(如余榮仁，2000；吳和堂，2002；吳清山，1994；徐敏榮， 2002；張德銳，2000；傅木龍，1998；歐陽教和張德銳，1993；簡紅珠，1997； 顏國樑，2003；羅清水，1999；Danielson 和 McGreal,2000；Dwyer和 Stufflebeam,1996；Greene,1971；Iwanicki,1990)的看法，教師評鑑的目的，主要可 以歸納為「形成性」目的和「總結性」目的兩大類。 （一）形成性目的（Formative Purpose） 教師評鑑可以發現教師在教學、輔導服務、研究等方面工作表現之優劣得失 及原因，協助教師改進教學，促進教學革新，以提高教學效果，達成教學目標，
並且可以就教師教學表現的弱點，提供教師適當的在職進修課程和計畫，以促進 教師專業發展。 （二）總結性目的（Summative Purpose） 教師評鑑可以判斷教師工作表現水準的優劣程度，以作為聘用教師、續聘教 師、決定教師薪資水準，及處理不適任教師的依據，藉以促進學校人事新陳代謝。 根據教育部資料來源表2-1世界各國對於教師評鑑目的之比較，發現對於教 師評鑑，各國在總結性與形成性皆有之，以美國而言亦是兼具形成性與總結性。 研究者認為教師評鑑的目的應兼重「形成性」與「總結性」目的。在「形成 性目的」方面，應重視教師的專業成長：改善教師教學效能、建立教師專業形象、 激勵教師成長、評鑑未達標準教師之追蹤與輔導、提供教師自我反省機會，藉以 提昇教學品質，促使學校持續改善教學品質和增進學生學習成果；在「總結性目 的」 方面，可藉由教師評鑑考核教師的績效責任，並用於決定教師年度成績考核、 處理不適任教師，以及表揚優良教師，同時亦可用於教師續聘、遷調、遴選與加 薪之依據。 表2-1 各國教師評鑑目的之比較 評鑑目的 國別 數量 專業成長 加拿大安大略、加西、澳大利亞、美國德州、奧 地利、英國、德國、比利時、俄羅斯、美國加州 洛杉磯、美國加州舊金山、美國馬里蘭州、法國。 13 績效考核 日本、奧地利、德國、比利時、俄羅斯、美國加 州洛杉磯、美國加州舊金山、美國馬里蘭州。 8 不適任教師處理 奧地利、美國加州舊金山、比利時、德國、美國 德州。 5 資料來源：教育部（2007）。 四、教師評鑑的指標 教學是一項多樣態的複雜工作，所涉及的因素多樣，很難以單一指標來描述 或解釋教師教學表現的特性。而教師評鑑指標的選擇，並非憑個人主觀的判斷，
而是基於理論與實務基礎所建構的。教師評鑑指標的選擇必須具備有效性，能夠 反映教師工作表現的多元特性，同時適用於實際的教學現場，否則將使評鑑工作 更加困難､複雜且不切實際。因此教師評鑑的內容，應考量個別教師不同的教學 經驗與職務，並配合評鑑的目的，以及由相關當局及人員明訂評鑑規準，以符應 每位教師自己的生涯發展與規劃，如此評鑑內容才有實質意義。國內外專家學者 對於教師評鑑指標有不同的看法，茲敘述如下： 歐陽教、張德銳（1993）認為教師評鑑的指標有教學的知識與技巧；教室管 理的知識與技巧；學生輔導的參與和績效；教學研究的進行與發表；教師進修活 動的參與；教學專業組織的參與；教學的熱忱與敬業精神；學校行政人員、教師 同仁、家長的工作關係。 高強華（1995）認為教師評鑑的指標有口頭溝通能力；書面溝通能力；教學 計畫能力；使用多種教學技術能力；教學組織和發展能力；教室管理和紀律能力； 對學生的關懷；專業成長的意願及敬業精神；和學校行政人員、家長的關係。 戴佑全（2000）認為教師評鑑的指標有教師對教材的專業知識；教師對課程 的安排和組織；教師的教學技巧；教師的溝通技巧和表達能力；班級經營的能力； 教師對學生的評量方式；教師的教學熱忱；師生之問的互動和相處情形；教師對 學生的關懷；學生課業負擔的程度；學生自評其學習的情形。 林榮彩（2002）認為教師評鑑的指標包括教育專業知能；學科專門知能；服 務熱忱；人際互動關係與親師生合作；班級經營；校務行政參與及配合；教學研 習與研究心得發表；特殊事蹟等優良表現。 顏國樑（2003）認為教師評鑑的指標有班級經營；教學與輔導；親師溝通能 力；危機處理；服務熱忱；研究進修等六項。 李匡雲（2006）認為國小教師評鑑指標之建構應包含課程專業知能、教學專 業知能、班級經營能力、專業發展、專業態度等 5 大評鑑構面；課程設計、課程
評鑑、教學設計、教學實施、學習評量、教學評鑑、行為經營、情境經營、專業 進修、研究發展、教育信念、行政參與、後設省思等 13 項評鑑指標。 湯誌龍（2001）指出澳洲維多利亞省教育廳（Department of education Victoria）於 1996 年把教師評鑑標準分為教學內容、教學活動、學生學習評量 與成績報告、與學校社區（含師生社團）的互動、專業要求五大向度。 Danielson 和 McGreal（2000）認為有效教師評鑑系統應針對不同教師對 象，來建構不同教師評鑑系統，其有效規準為班級環境、教學準備與計畫、教學 策略、教學評量、溝通與專業責任等五項。 目前我國由於欠缺教師評鑑的法源依據，並未能正式全面實施教師評鑑制 度，但近幾年有關教師評鑑的試辦計畫與實驗方案，如「高雄市試辦教師專業評 鑑」（高雄市政府教育局，2000）所提出的教師評鑑內容包含教育專業知能；學 科學門知能；服務熱忱；人際互動；特殊表現等五項；而「臺北縣試辦教學專業 評鑑」（臺北縣政府教育局，2004）提出的教師評鑑內容包含規劃能力；教學與 管理能力；專業發展能力等三項；「教育部試辦教師專業發展評鑑」（教育部， 2006b），其所提出的評鑑內容包含課程設計與教學；班級經營與輔導；研究發 展與進修；敬業精神與態度等四項。 綜觀以上所述，研究者認為教師評鑑之指標可以歸納為下列四方面： 1.專業知識：包括學科理論基礎、課程教材教法、教育原理、班級經營與學 生輔導等五項。 2.專業能力：包括教學專業能力、課程設計能力、班級經營能力、輔導學生 能力、親師溝通能力、反省改進能力等六項。 3.專業成長：包括研習進修意願、研究心得發表兩項。 4.專業態度：包括教育信念與教育態度等兩項。
五、教師評鑑結果之運用 教師評鑑在經由公平、公正的評鑑之後，評鑑結果的運用是否適當，往往會 影響評鑑的方式、過程與結果，甚至牽動教師對此制度的信賴感與接受度。學者 張德銳（1992a）指出對於教師評鑑結果欠佳教師的處理方式有 1.限期改善並複 評。2.強制進修。3.留原俸級。4.縮短聘期。對於評鑑結果績優教師的處理有 1. 給予嘉獎、獎章或公開表揚。2.給予獎金、晉俸或年功薪。3.給予休假之機會。 4.給予進修與昇遷之機會。傅木龍（1998）指出教師評鑑報告處理方式，可分為 「封閉式評鑑」和「開放式評鑑」兩種。封閉式評鑑指被評鑑者無法查閱評鑑報 告或評鑑等級，也無法知道任何有關他們的批評，其優點是評鑑者可以在較為坦 然且較無壓力下，進行評鑑並撰寫報告，教師也可以免去因為知道自己教學表現 的缺失，而導致士氣低落的現象，其限制是被評鑑者無法瞭解自身教學表現，較 難從評鑑中獲得應有效益。開放性評鑑係指被評鑑者可以看到有關他們自己的評 鑑報告，其優點是1.被評鑑者可以瞭解實際教學表現2.可以公開討論，建立評鑑 者與被評鑑者的信賴與尊重3.被評鑑者對評鑑結果可以表達自己不同的意見，而 其限制是評鑑者與被評鑑者必須接受相關課程的訓練，才能相互尊重，公正客觀 實施並撰寫報告。林榮彩（2002）認為應該給予教師評鑑結果欠佳的教師1.強制 進修。2.再提供改進教學建議，要求限期改善，並由教育局複評。對於評鑑結果 績優教師給予1.依據教師的能力敘薪。2.依據學生的表現給予獎金。3.給予額外 工作表現獎金。4.授權學校給予獎懲。5.實施不同工不同酬。6.給予專業成長機 會或獎勵金。7.給予升遷或調職之機會。8.給予休假之機會。鍾禮章（2003）認 為對教師評鑑結果欠佳教師的處理有：1.強制參加專業進修。2.提供建議改善， 並限期實施複評。3.縮短聘期。4.留原俸級。5.降級減俸，減少授課時數。6.停 聘、解聘或不續聘等。對教師評鑑結果績優教師的處理有1.依據教師的能力敘 薪。2.依據學生表現給予獎金。3.給予額外工作表現獎金。4.授權學校給予獎懲。
5.實施不同工不同酬。6.給予專業成長機會或獎勵金。7.給予升遷或調職之機 會。8.給予休假之機會。9.發佈優良事蹟等。 教師專業發展評鑑結果之運用，在於強調將評鑑結果予以診斷分析，提供受 評教師具體回饋，並根據評鑑結果提出協助改進計畫，落實對於受評教師的追蹤 輔導。如何落實提供受評教師的「回饋」與「輔導」，茲分別說明如下： （一）回饋方面 正式回饋以會議方式為之，而回饋會議可分為「觀察會議」與「評鑑會議」 兩種形式。前者是在評鑑過程中所實施，後者是在評鑑結束後所提供的回饋。然 而，不論是觀察會議，或是評鑑會議，所提供受評教師的回饋，要相當具體明確 的指出教師工作表現的優缺點，才能使受評教師真正獲得教學改進的訊息。 （二）輔導方面 評鑑結果未達標準之教師，應接受密集的輔導，藉由評鑑人員與受評教師的 充分溝通討論，重新審視整體評鑑過程，提出協助改進計畫，作為未來改進之參 考，以避免評鑑流於形式。 綜上所述，研究者認為教師評鑑結果之運用，應採「開放式評鑑」的評鑑報 告處理方式，經由和評鑑者和的專業對話和討論，瞭解自己的教學表現，並尋求 適當的回饋和協助。另評鑑者或學校教師專業發展評鑑小組，亦須提供受評教師 具體明確的回饋，並根據評鑑結果提出協助改進計畫，落實對於受評教師的追蹤 輔導，以達真正協助教師精進教學品質之形成性評鑑目的。 六、教師評鑑實施的方式 在教師評鑑過程中，評鑑方式的選擇應適切與多元，以求評鑑結果的周延確 實，因此，客觀且有效的評鑑方式，是達成教師評鑑目的的重要關鍵所在。以下 茲從評鑑者身分、評鑑資料蒐集方式、實施程序來加以探討教師評鑑實施的方式：
（一）教師評鑑的評鑑者身分 合理的教師評鑑方法，是為了釐清「如何評鑑教師」的疑慮，其最主要的核 心關鍵在於「評鑑的執行者由誰來擔任」。吳清山和張素偵(2002)認為舉凡評鑑 結果之利害關係人，皆可為評鑑者，例如：校長、主任、教師同儕、上級督學、 校外學者專家、家長、甚至學生等；而其是否適合擔任評鑑者，必須視其有否具 備專業的教師評鑑知能(張素貞，2004)。這樣的觀點可以回應第四代評鑑溝通與 協調的階段，透過所有利害關係人涉入，彼此建構出評鑑的價值。茲綜合國內外 學者對評鑑者組成方式的看法，進一步整理如下： 1、教師自身 教師自我評鑑（selfappraisal）係學校或教育行政當局發展自我評鑑檢核表， 由教師透過內省和實際教學經驗，根據檢核表的內容，填寫相關資料，做有效的 評估，以瞭解自己的表現和工作績效。 黃政傑（2004）認為教師自我評鑑是激發教師對自身教學的評鑑責任，對教 學改進最為重要，是教師評鑑十分重要的途徑。 葉麗錦（2002）認為教師運用不同的工具蒐集資料以評估自己的教學是否達 到預期中的目標。 Barber(1990)認為自我評鑑對教師個人發展是一種非常好的機制，也是相當 有效的教師評鑑方式，透過自我評鑑，提供教師自我反省和自我瞭解的機會。一 般而言，教師自我評鑑最易執行，時間也較經濟，但最大的缺點是教師易流於高 估或低估自己的表現，尤其是那些不適任教師和缺乏安全感的教師，往往會高估 自己的教學表現，有把握的教師卻往往低估自己，造成教師自我評鑑資料的不正 確和不可靠性。 綜合以上專家學者意見可知，教師自我評鑑是透過自我認識，進行自我分析， 從而提升自我成長的過程，需要教師具有一定的自我意識能力及自我分析能力，
分析自己的不足和問題存在的原因，最後才有可能找到提升自我實現的途徑，通 過自評使教師認識到自己教學的優點和不足之處，同時也可以作為其他評鑑結果 的一個重要參照。但是，教師自我評鑑常會受月暈效應而給予自己較佳的評分， 且由於檢核表過於繁瑣造成教師額外負擔。若妥善應用可讓教師自我檢核改進， 提高教學績效，因此，為了要使教師自我評鑑發揮最大的效果，教師務必將自我 評鑑結果與評鑑人員或同事分享。而且評鑑人員必須協助教師設定自我改進的目 標，以及在達成目標的過程中，提供必要的協助。 2、同儕 所謂同儕評鑑係指兩個相同層級的人員互相評鑑。因同儕彼此熟悉，評鑑者 與被評鑑者之間較易認同彼此表現，整個過程充滿彼此的信任感與滿足感。學校 運用教學豐富的同儕教師來進行評鑑，而且比專家視導者或其他評鑑者更能深入 探究個別教師教學的每個層面，並提供實質與持續的協助。 Little（1990）認為同儕教師間的互動程度，對於教師的成長與發展具有顯 著的影響，只要能巧妙的設計，同儕評鑑會慢慢的比其它的評鑑方式較容易來改 進教師教學品質。困難之處即是教師不願意評鑑自己同事，尤其當評鑑結果會影 響被評鑑同事升遷或獎勵時，教師將駐足不前或抱著「與人為善」、「揚善隱惡」 態度，如此就失去同儕評鑑意義。因此，同儕評鑑可能較不適用於 「總結性評鑑」， 而較適用於改進教學、促進教學專業成長的 「形成性評鑑」（引自張德銳，1992a）。 張德銳（1992b）認為學校同事的相處，在基礎學識與認知相近之下，對教 師同儕評鑑的感覺，是屬於較輕鬆溫和的、比較容易認同的評鑑模式。而且整個 評鑑過程是充滿愉快的氣氛，較能增強的滿足感。而同儕對教師之工作性質瞭若 指掌，較能洞悉教師之專業表現，也較能從多元而廣泛角度去評鑑教師。 徐美惠、高熏芳(1996)指出教師同事之間透過教室訪視，給予主觀的知覺評 估，同事間以專業判斷方式對自己熟悉的課程、教材、教法等互相交換心得，藉 以促進教師專業成長。
黃政傑（1997）認為會教師為了確實評鑑與他任教相同科目的教師，平時便 需多方瞭解同事的教學和研究情形，供自己參考改進，因此同儕評鑑俱有促進教 師專業成長的功能。 Sandy(2006）認為雖然教學是一種專業，並且大多數的教師是技術成熟的專 業人士，但是這些教師不僅需要支持也需要回饋，這些支持與回饋不只是希望來 自管理者、督學，也希望是來自於同事、學生及家長。在合作環境下所實施之同 儕觀察、同儕評鑑即是回饋的方式之一，將提供教師繼續改進的動機及堅持。 陳世佳(2007）認為同儕評鑑較容易建立長期合作的關係，帶給教育工作者 在專業成長歷程中不斷學習的過程；同儕評鑑團體中的成員，強調彼此沒有地位 高低的分別，並且能夠透過角色的互換，學習成為一位良好的評鑑者；同儕評鑑 團體由於彼此是同儕關係，能夠以同質性高的語言相互溝通，並與教學經驗連結。 近年來，同儕評鑑被大量應用於形成性評鑑，主要原因有：可減輕行政人員 的工作負荷；教學是一種合作事業，因此教師對其同儕的專業成長應負有更多的 責任；同儕評鑑的評鑑者較多，因此其信度較高；教師和同事的認識較多，可提 供大量的評鑑資訊，而這些資訊是行政人員所無法蒐集到的（黃政傑，1997）。 綜合上述專家學者意見可知，同儕評鑑可視為在有系統的組織之下，形成一 種教師與教師之間合作的關係，透過共同討論、教室觀察，以及回饋會議等方式， 共同學習彼此的教學方法、教學策略，進而反省思考，以促進彼此的專業成長， 從而提升學生學習成效。同時，在教學情境相似之下，對於受評者能給予較為實 際的回饋。 3、行政人員 由考核委員依據相關的行政法規，對教師的勤惰表現進行評鑑的方式，主要 目的在於針對教師的行政效率加以評鑑，也就是依據公立學校教職員成績考核辦 法之第四條規定，所進行的總結性考核評鑑，以作為教師表現之總績效，並以此 結果作為年度成績或給予績效獎金之依據。傳統的行政人員評鑑可能只是片面、
主觀之評鑑，但是這並非代表行政人員評鑑是不必要或不可行的，因為學校行政 人員（如校長）即負有綜理校務之權，則很難避免擔負起督導、評鑑教師工作之 責任。因此，只要行政人員平時多和教師溝通，多蒐集教師相關表現之資料，抱 持著服務、協助教師教學的態度來進行評鑑教師的表現，則行政人員所做的評鑑 仍然是有其必要性和可行性（余榮仁，2000）。 鍾禮章（2003）認為行政人員評鑑是一種最傳統的評鑑方式，它是一種由上 而下的評鑑方式，但是這種評鑑是屬於片面的、主觀的，對於教師教學表現和服 務精神、服務情緒的提升，並不能發生最佳的影響。 4、校內評鑑小組 有鑑於行政人員評鑑的缺失，評鑑小組評鑑之方式乃應運興起。評鑑小組又 稱之為評鑑委員會，評鑑小組的成員大多由學校公推之行政人員代表和教師代表 組成，對行政人員與教師的權力來說，有互相制衡的功用，藉由共同參與讓教師 評鑑過程更公開、公平、公正化。然而張德銳(1992a)認為評鑑小組評鑑並不一 定是最理想的評鑑方式，例如我國現行國中小學教師的考核即是採用評鑑小組的 方式，依據公立學校教職員考核辦法第十條規定組成所謂的考核委員會進行教師 年度考核，教師成績考核自從採取評鑑小組評鑑之後，評鑑小組成員往往因為同 儕情誼，其評鑑結果往往淪為「統統有獎」的結果，這更加讓人懷疑其公平性、 有效性與客觀性的問題。 研究者認為行政人員評鑑、校內評鑑小組評鑑較偏向「評定考績」、「晉級 加薪」、「續聘」，帶有濃厚的總結性目的的色彩，若沒有適當的配套措施，恐 將引起教師的抗拒與反彈，不利於教師評鑑的落實。 5、校外教育人士 所謂校外教育人士評鑑方式，有別於校內評鑑小組評鑑方式，指引進其他學 校的教師、校長或地方教育局督學，甚至專門的評鑑教師團體或專家學者來參與 評鑑（劉文輝，2002）。這些參與評鑑的校外教育人士，多具備教育專業素養，
且從事相關性質的工作。因此，校外人士的評鑑仍有其可行之處。不過，完全由 校外人士負責評鑑，由於缺乏深入了解，易流於「局外人」評鑑「局內人」思維， 造成受評者心理上極大的壓力，其評鑑的效益因而會有所限制(傅木龍，1998)。 然而，如果從專業學理的角度來檢視此種評鑑方式，任何評鑑制度研究者認為都 需要學者專家提出專業的觀點，以利基層學校釐清與定位評鑑的內涵與方向。 6、非教育人士 所謂非教育人士係指學生家長、家長會委員或其他校外社會人士。雖然民意 代表參與許多相關教育政策的審查，但要評鑑教師在教室及學校的表現，卻又是 不同的兩回事。相對地，由家長或家長會委員直接評鑑教師，亦有其不便之處， 但不排除間接方式的涉入評鑑（傅木龍，1998），如家長經常向校長抱怨教師作 業批改不夠仔細、教學準備不夠充分或獎懲不當等，均是家長對教師的間接評 鑑，這些意見必須經過適度的整理與分析之後，才能作為評鑑教師的參考依據。 k.D.Peterson（1995）指出，非教育人士評鑑結果，常常是採用第二手訊息 資料所評鑑出來的結果，例如家長是聽自於學生的意見，因此在使用非教育人士 的評鑑結果時，必需輔助以其它的評鑑資料，如此才算是周延（引自陳白玲， 2003）。 7、學生 徐美惠、高薰芳(1996)指出學生評鑑乃是由學生評鑑教師的教學表現，是透 過一個結構性或非結構性的問卷或晤談的過程而加以制定。優點是容易實施，在 短時間可以獲得很多資料，而且學生最接近教師，感受最直接、深刻。不過學生 評鑑教師，有損師道尊嚴，且學生年紀輕，經驗淺，恐怕沒有能力區分教師教學 的良窳。因此，中小學較少實施學生評鑑教師。 歐陽教、張德銳（1993）指出，學生評鑑老師是所有評鑑方式中，最引人爭 議的一種。支持者主張在學校的時間裡，學生最接近老師，而老師班級教學活動 的情況，只有學生感受深刻，因此，由學生評鑑老師，將可以獲得更貼近事實的
結果。反對者則認為學生評鑑老師，違背師生倫理，況且學生身心發展尚未成熟 到足以勝任評鑑工作，更遑論區分教師教學之良窳。 馮莉雅（2003）提出學生評鑑的注意事項應包含評鑑內容要提供清楚完整的 指引語，例如教師教學行為、評鑑形式的範例說明；必要時容許學生可以彼此討 論或評鑑者（教室教學觀察者）共同討論教師的教學，可以澄清學生不清楚的觀 念；也可以採用質化的學生評鑑，來事後比較量化結果有疑慮的地方，即教室教 學觀察者和同儕教師與學生晤談後，提出文字敘述的回饋；學生評鑑最好與其他 評鑑方式一起實施，不能成為唯一判斷教師教學績效好壞的依據，應該參考其他 評鑑方式所得的結果，較為公正。 Peterson（1995）認為學生評鑑是一種低成本且高度可靠的資料來源。可是 有幾項不利的因素：1.學生的年齡太小，可能較難以理解出教師的教學表現。2. 學生如果行為不良或學習成就低落，則傾向對老師有較低的評語。3.某些老師可 能會迎合學生，而獲得學生較高的評鑑分數（引自陳白玲，2003）。 吳耀明(2004）在教師教學的各類評鑑中，由學生提供教學反應意見已被研 究證實為最直接的方式，因為學生是教學活動中直接參與者，對教師的教學感受 最深，因此，學生對教師的教學最有發言權，應成為教師評鑑的參與者。 由以上學者觀點可知，學生評鑑教師教學，在功能上可以協助教師改進教 學、提供學生瞭解課程內容，但是學生也必須主動地參與評鑑、應體認教師在教 學上的困難與付出的努力。因此，學生評鑑教師的適用範圍，也應視學生對於教 學品質感受與認知的成熟度而定。而國小的學生因年齡小、成熟度不高，是比較 不適用學生評鑑教師教學的方式。在國內，學生評鑑教師教學在大專院校較為盛 行，祇做為評鑑部份參考。在國中小學階段，因學生成熟度的不同，研究者認為 學生評鑑結果只能作為教師評鑑補充資料，而不能把它當作是唯一的評鑑途徑。 綜合上述學者專家論點，研究者將上述七種教師評鑑人員組成方式的優缺點 整理歸納如表2-2：
表 2-2 不同評鑑者身分的評鑑方式之優缺點 評鑑者身分 優 點 缺 點 教師自我評鑑 1.促進教師自我反省、批判能力。 2.深入瞭解自己教學的優缺點之 處，進而提升教學品質。 1.造成教師額外負擔，部分教師 未能誠實自我檢核自己的教 學表現； 2.造成教師自我評鑑資料的不 正確性與不可靠性。 同儕評鑑 1.評鑑者與受評者較易相互認同。 2.評鑑過程較融洽，易獲教學相長 之效。 1.評鑑者與受評者關係較佳 時易造成包庇、袒護之情形； 2.反之則易造成報復等不客觀 結果。 行政人員評鑑 1.便於學校之管理與經營。 2.較能 與學校的目標與政策互相 配合，以提高學校的行政效率。 1.可能形成上級權力過大，而施 壓於教師； 2.造成部分教師產生恐懼或阿 諛上級之心理與行為。 校內評鑑 小組評鑑 1.權力得到相互制衡； 2.兼顧行政與教學的立場。 1.小組成員的組成需經客觀、公 正的方式產生，否則易導致結 果之偏差； 2.小組人員可能存有私心，未能 公正且客觀的進行評鑑。 校外教育 人士評鑑 1.避免同事間人情壓力影響； 2.具有專業素養，可提供較為寬廣 的建議。 1.無法全面深入了解，而有以偏 概全的缺失； 2.局外人評鑑局內人。 非教育人士 評鑑 1.提供另一層面的思考意見。 1.缺乏教育專業素養，而無法有 效且真實的反應意見。 學生評鑑 1.學生對教學感受最為直接。 2.資料取得容易。 1.評鑑工具如未能完善，則信度 會令人質疑； 2.學生成熟度不足，可能無法真 正且客觀的評鑑； 3.可能導致老師為了討好學生 而造成對學生異常友善情形。 資料來源：研究者自行整理。 表 2-2可以得知教師自我評鑑、同儕評鑑較有助於達到教師評鑑的形成性目 的，較受到教師的認同。學校行政因著重教師評鑑的總結性目的，則傾向採取行 政人員評鑑、評鑑小組。若採用非教育人士評鑑、校外教育人士評鑑，則必須輔 以其他資料，才能做出合理的結論。是故教育當局或學校在規劃教師評鑑時，應 慎選合宜的教師評鑑人員之組成方式。 （二）教師評鑑資料蒐集的方式 教師評鑑實施的過程中，多元資料的搜集往往對評鑑的客觀性和正確性有相 當大的影響，查詢文獻後發現國內外學者對教師評鑑資料蒐集方式包括：自我評
鑑檢核表、教室觀察、教師教學檔案、晤談教師、教師能力測驗、學生的學習成 就、問卷調查等七種，茲說明如下： 1、自我評鑑檢核表 自我評鑑檢核表係學校或教育行政當局發展而成，要求教師根據檢核表的內 容、填寫相關資料，以自我瞭解探討教學工作的表現及學校教育整體績效。教師 利用教師自我評鑑檢核表有自我了解、自我省思、自我改進的優點，但是僅有教 師自我評鑑，很可能不是十分可靠。尤其一些不適任和缺乏安全感的教師，往往 會高估自己的表現；而過於謙虛的老師則會低估自己的工作表現，因而造成資料 的不正確。要使自我評鑑發揮最大的效果，教師要將自我評鑑結果與評鑑委員或 同事分享，評鑑委員必須協助教師設定自我改進目標並提供必要的資源。讓評鑑 委員和教師建立一個合作、互動的關係。Barber（1990）認為，教師自我評鑑是 針對教師自我改進的一種評鑑方式，它提供了教師自我反省且深刻瞭解自己教學 的優缺點，同時也提升了教學品質。然而自我評鑑常會受月暈效應而給予自己較 佳的評分，且由於檢核表過於繁瑣造成教師額外負擔。若妥善應用可讓教師自我 檢核改進，提高教學績效，因此，如何妥善規劃教師自我評鑑，使教師體認其精 義，而能充分配合，發揮其應有功能，實為落實自我評鑑首應努力的方向。 2、教學觀察 黃耀輝(2002）認為教學觀察是指觀察教師在課堂上的教學，是收集教師班 級經營及教師教學表現最普遍的方法。教師對於自己班級教學的觀察，可藉由共 同教學的夥伴來執行，並且透過雙方的溝通討論，以定義觀察的內容與格式，瞭 解被觀察之後所需要提供的回饋訊息，以便進行檢討。教學觀察通常採用兩種方 式：一種是開放式，亦即觀察者記錄整個教師行為，避免予以詮釋或選擇，所以 適用普通的文字來描述教師一連串的行為；另一種是封閉式，觀察者利用行為檢 核表或評估量表來觀察教師行為，所以是著重特定行為的蒐集。 Peterson（1995）認為教學觀察優點是能夠蒐集到教師表現最直接真實資
料，而且抄寫後的觀察記錄可以長期保留和重複使用。至於缺點在於教學觀察會 干擾教師教學，而且不易觀察到教師行為背後社會、心理、政治、組織等因素。 而且若教師行為是屬於作秀性質的表演，則不易觀察到教師的日常表現（引自陳 白玲，203）。美國教師評鑑學者McGreal(1983)指出，一個有效的教學觀察，必 須把握下列四個原則：1.教學觀察前，觀察者（即評鑑者）應先舉行觀察前會議， 就觀察重點項目進行討論與確認；2.教學觀察的範圍應縮小並聚焦，使觀察者能 把握住觀察重點，給予教師最有效的回饋建議；3.觀察者在教學觀察紀錄表上， 應給予客觀且具體的描述，不宜有太多個人主觀的意見；4.教學觀察後，觀察者 應儘快給予回饋建議（引自林榮彩，2002） 。 張德銳（1992b）認為一個有效的教室觀察，必須把握召開觀察前會議，以 瞭解教師的背景資料，並討論出教室觀察的重點。而且認清教學觀察的範圍愈狹 小愈具有重點，愈能夠把握觀察事實。並配合簡單紀錄事實資料的表格，少用帶 有強烈主觀判斷傾向的評定量表。至於教學觀察後的會議，應客觀地呈現教學觀 察資料及其分析結果，瞭解教學表現和問題，讓觀察內容能達到迅速回饋功能。 Peterson(1995）指出教學觀察的優點在於能收集到教師表現最直接的資 料，而且觀察後的記錄可以長期保留和重複使用，缺點則是會干擾教師的教學。 3、教師教學檔案 在實際的教育現場中，教師因平時工作繁忙，大多未能製作教學檔案，也 未能明白教學檔案的製作歷程應如何系統化的將各項資料加以整理。教師在製作 教學檔案時，並非納入大量影印的教學資料，因為一份教學專業檔案不應只是一 些資料的堆砌，而是應該足以代表教師的教學歷程與專業表現。葉錦麗（2002） 認為教學檔案是教師透過長時間以有系統的蒐集與彙整而成的一份具有結構性 的檔案，其記錄教師個人教學的紀錄與成果。透過自我省思撰寫與合作，有效呈 現教師專業成長的過程與結果。教師透過教學檔案的建構而獲得專業上的成長， 評鑑者則依據教學檔案中各種憑證來對於教師的知識、教學技巧與特質進行評
鑑。張德銳(2004a）認為教學檔案在形成性教師評鑑上，可以發揮相當顯著的功 能，這是因為教學檔案鼓勵教師在教學歷程中，就自己教學知能表現，做有組織、 有系統、目標導向的收集資料和省思。 吳和堂（2007）認為教學檔案就是蒐集與教師教學有關的訊息，用資料簿將 資料搜集成冊，以展現教師的專業知能、專業成長與成就的紀錄，其目的在於證 明教師的才能、作為教學反省的手段、提升獲聘的機會、進而促進學校改革與專 業化。因此，教學檔案除了納入重要的教學資料外，亦應納入教師個人的教學省 思，及學生與家長的回饋等資料，以促進瞭解自己在教學上的優缺點，並據以瞭 解成長途徑、提升專業能力。因此，教師將課程計畫、教學資料、教學評量卷、 教學品質的評鑑結果等，系統的彙整於檔案中，除保存教師自我反省的價值外， 亦列入了同儕和專家學者的改進意見。 4、晤談(包括教師、教師同儕及行政人員) 教師的教育理念深深影響教師的教學和管教措施；而想要瞭解教師的教育理 念，則最好透過晤談法（張德銳，1992b）。晤談可以和教師共同商訂、檢討教 學目標和評鑑規準及達成情形，以改進教學措施。Jones(1993)提出評鑑晤談的 技巧，包括傾聽、發問、摘要、回饋及評論等五方面(引自陳白玲，2003)。晤談 前先建立彼此信賴的關係，一次只針對一個焦點，與教師共同創造、發展補救教 學計畫，避免吹毛求疵，消除被評鑑者的防衛心態。 Haefele（1981）認為晤談的功能，在於教學觀察前透過與教師共同研擬教 學目標、評鑑規準，並檢討其達成情形，藉此給予教學表現優良的教師認可，也 可以給表現欠佳的教師自我檢討及改進的方向。透過晤談教師、教師同儕及行政 人員更能從旁廣泛多面地彙整教師專業表現及教學理念，更有機會能細察回答者 較深入的反應。在進行教師晤談時，應注意下列八項要點：1.一年至少有一次以 上的晤談，避免年終性的總結性的評鑑晤談。2.應於學期初建立晤談目標。3.最 好要有多位晤談者，以減少對被評鑑者之偏見。4.提供教師參與評鑑規準之設
計。5.晤談者應受過足夠的晤談技巧訓練。6.一次晤談最好只針對一個主要問題 或焦點，以便深入問題核心。7.與教師共同創造、發展補救教學計畫。8.晤談者 應避免吹毛求疵的態度，以消除被評鑑者的防衛心態（引自陳白玲，2003）。 5、教師能力測驗 教師能力測驗是最傳統也是使用最頻繁的方法。教師能力測驗主要目的是針 對教師的教學基本技能、教育專業知識、學科知識與教育專業知識等進行瞭解。 尤其是在新任教師的聘用與教師資格的授予時，更可以運用測驗來檢定受試教師 在任教科目的專門知識以及在教學技巧的專業知識，以確保受試教師日後的教學 績效與品質（張德銳，1992a）。惟教師能力測驗最大的限制即是其測量出來的 只是教師的能力，並不能推論到教師的表現和效能上（Goodison,1985；Madaus & Meherns,1991）。Peterson(1995)亦指出教師能力測驗得分高並不是對所有教師 都具有必然之重要性，因為許多有效的教學是受到許多其他因素的影響，如動 機、努力程度、人際關係、創造力與關懷等，但至少對教師的能力有一定程度之 瞭解，同時亦減少評鑑者主觀的偏差。因此，教師能力測驗若能與其它方法，如 訪談、觀察、推薦等方法同時運用，將更能增加預測的效度（Goodison,1985）。 目前各縣市教育局所舉辦的甄試考試多採紙筆測驗，主要目的在測驗教師的 基本知識、學科知識及教育專業知識。其優點是容易建立工具的信度與效度。缺 點是太過於簡化教學行為，易導致將教學內容切割得太瑣碎，互不連貫且與真實 教學情境脫節（張麗麗，2000）。 6、學生學習成就 所謂學生學習成就是以學生的學習成果為依據來評斷教師的教學優劣，一 位具有教學能力的教師，即應充分善用教學方法，以提升學生學習成果。張德銳 （1992b）指出要瞭解教師表現之良窳，可以間接透過學生學習表現的成績來推 知。教師不僅能左右學生學習成就，並且對學生學習成就負有責任，乃天經地義 之事，不僅在歐美有所謂「教師績效責任」之說法，在我國更有「教不嚴，師之
