臺北市立國民中學導師班級經營信念與經營策略關係之研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：游進年博士. 臺北市立國民中學導師班級經營信念與經營策略關係之研究. 研. 究. 生：吳郁芬撰. 中華民國一○二年一月.

(2) 謝. 誌. 在 2013 年的開端，我終於完成碩士論文，回想八年前得知考上師大教研所的瞬間，內心的雀躍並非筆墨可以形容，然而，修業過程並未如預期般順利，礙於工作需要，先保留學籍一年又休學兩年，接著便開始用帶職帶薪的身份前往師大進修三年，而後又因故延長修業年限半年，於赴學期間看著昔日同窗相繼畢業，心中難免孤單，今時今刻，總算如願以償、美夢成真，這一切都要歸功於許多師長、家人與朋友的協助與鼓勵。首先要感謝指導教授－游進年博士，從論文題目的制定、研究方法的選用到問卷工具的編擬等方面，總是不厭其煩地再三教導，並能體諒在職生的不便，配合課餘時間安排面談；而當我面臨研究瓶頸時，總能巧妙地運用幽默與智慧為我解惑，適時給予加油與打氣，其亦師亦友的教育風格，也讓我習得更多待人處世的道理。再來要感謝口試委員－萬家春教授與張民杰教授，不遺餘力地進行指導並提供許多寶貴的意見，讓人如沐春風，受益良多。修業期間，承蒙服務學校給與本人在職進修的機會與相關的行政協助，讓我能無後顧之憂地重拾書本，更要感謝曾經協助發放研究問卷的北市國中校長、主任與行政人員們，同時，對百忙當中仍抽空參與問卷填答的北市國中導師們，表達致謝。感恩同為游門夥伴的至瑩，熱心分享口試經驗並擔任記錄，感謝同事－采蓁，在我赴美期間，曾多次代為聯繫教授，奔走於師大校園間；另外，好友翠韓與欣瑜，謝謝你們在我適逢人生低潮時期，從不吝於付出關懷。最後，要對我的父母與妹妹們－春財先生、春鳳女士、郁芝與郁芯，表達最誠摯的謝意，因為有你們無怨無悔的付出與支持，讓我能堅持到底，逐步完成夢想；以及先生－彥廷與親愛的小天使－小根，謝謝你們陪伴我度過無數個挑燈夜戰的日子，作最佳的精神支柱。郁芬謹誌一○二年一月 i .

(3) ii .

(4) 臺北市立國民中學導師班級經營信念與經營策略關係之研究摘要本研究旨在探討臺北市立國民中學導師班級經營信念與經營策略的關係。主要研究目的如下：一、瞭解臺北市立國民中學導師班級經營信念的現況；二、瞭解臺北市立國民中學導師班級經營策略的現況；三、探討臺北市立國民中學不同背景導師班級經營信念與班級經營策略的差異程度；四、瞭解臺北市立國民中學導師班級經營信念與班級經營策略之關係；五、根據研究，提出具體建議，以供教育主管機關、學校行政單位與師資培育機構之參考。為達上述研究目的，本研究以自編之「臺北市立國民中學導師班級經營信念暨經營策略」調查問卷為研究工具，研究對象以100學年度第二學期服務於臺北市立國民中學（不含私立與完全中學），且領有合格教師證書之導師為研究對象，共寄發824份正式問卷，回收有效問卷為501份，有效問卷回收率約為60.8%。研究資料以統計軟體 SPSS 19.0 for Windows視窗版處理，採用敘述統計、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數與皮爾遜積差相關等統計方法進行分析。依據上述文獻探討與研究資料分析結果，茲將研究結論歸納如下：一、臺北市立國民中學導師班級經營信念多為人本傾向二、臺北市立國民中學導師班級經營策略實施現況頗為良好三、臺北市立國民中學導師班級經營信念與經營策略之間正相關四、臺北市立國民中學不同背景導師在部分班級經營信念上有所差異五、臺北市立國民中學不同背景導師在部分班級經營策略上有所差異六、臺北市立國民中學不同班級經營信念程度之導師在整體及各層面的班級經營策略上有所差異七、臺北市立國民中學導師班級經營信念以「開放領導」較為強烈；而「威權控制」則較為薄弱八、臺北市立國民中學導師班級經營策略以「常規輔導」表現較佳；而「團體合作」則表現較差. iii .

(5) 依據上述研究結論，分別針對教育主管機關、學校行政單位、師資培育機構與未來相關研究提出參考建議。關鍵詞：班級經營信念、班級經營策略. iv .

(6) A Study on the Relationship of Homeroom Teachers' Classroom Management Beliefs and Classroom Management Strategies in Taipei City Junior High School Abstract The study was aimed to investigate the relationship between the homeroom teachers’ classroom management beliefs and their strategies in municipal junior high school in Taipei. The main purposes of the study were as follows: 1. To understand the homeroom teachers’ classroom management beliefs for in municipal junior high school in Taipei. 2. To understand the homeroom teachers’ the classroom management strategies in municipal junior high school in Taipei. 3. To investigated the opinions and differences of municipal junior high school homeroom teachers with various background in Taipei about the classroom management beliefs and the strategies. 4. To understand the relationship between the classroom management beliefs and the strategies for homeroom teachers in municipal junior high school in Taipei. 5. To present specific suggestions, based on the result, for education administration authority, junior high school ,and teacher training institution. To achieve the research purposes, the study adopted self-designed survey questionnaire named “The Junior High School of Homeroom Teachers’ Classroom Management Beliefs and Management Strategies ”. To collect pertinent raw data, the subjects in the study were 824 homeroom teachers for the second semester of 100 academic year in municipal junior high schools in Taipei. A total of 824 questionnaires were delivered, 501 were answered completely, and the return rate was about 60.8％. Data from questionnaires were analyzed by the statistical software SPSS 19.0 for Windows. Descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, and Pearson’s productmoment correlation were used in this research. Based on the findings of this study, some conclusions are summarized as follows: 1. The homeroom teachers of municipal junior high school have classroom management beliefs. 2. The homeroom teachers of municipal junior high school have good classroom management strategies. v .

(7) 3. There is significant positive correlation between “Classroom management beliefs” and “Classroom management strategies”. 4. There is partially significant distinction of the classroom management beliefs according to diverse personal background. 5. There is partially significant distinction of the classroom management strategies according to diverse personal background. 6. There is significant distinction for various degrees of classroom management beliefs between the partially and total classroom management strategies. 7. The highest level of classroom management beliefs is “Open-minded leadship belief”, and the lowest level is “Autocratic- Controlled belief”. 8. The highest level of classroom management strategies is “Routine counseling strategy”, and the lowest level is “Cooperation strategy”. According to the conclusions of the study, some suggestions were provided for education administration authority, junior-high school, teacher training institution and further researchers . Keywords： classroom management beliefs、classroom management strategies. vi .

(8) 目次謝誌……………………………………………………………………………………….……i 中文摘要……………………………………………………………………………………...iii 英文摘要………………………………………………………………………………………v 表次……………………………………………………………………………………….…..ix 圖次……………………………………………………………………………………….......xi 第一章. 緒論 ……………………………………………………………………………......1. 第一節. 研究動機與目的……………………………………………………………..…..2. 第二節. 研究問題與名詞釋義……..…..……………………………………………........5. 第三節. 研究方法與步驟 ………….……………………………………………….…....8. 第四節. 研究範圍與限制………..……………………………………………………......9. 第二章. 文獻探討……………….………………………………………………….…........11. 第一節. 導師班級經營信念之意涵與取向分析……………………………………......11. 第二節. 導師班級經營策略之意涵與相關研究………………………………….…...31. 第三節. 導師班級經營信念與班級經營策略之關係………………………………....48. 第三章. 研究設計與實施……………………………………………………………..........69. 第一節. 研究架構……………………………………………………………………....69. 第二節. 研究對象……………………………………………………………………....71. 第三節. 研究工具……………………………………………………………………....73. 第四節. 實施程序……………………………………………………………………....81. 第五節. 資料處理……………………………………………………………………....82. 第四章. 研究結果分析與討論………………………………………………………..........85. 第一節. 臺北市立國民中學導師班級經營信念現況之分析與討論…………….…...85. 第二節. 臺北市立國民中學導師班級經營策略現況之分析與討論……....................96. 第三節. 臺北市立國民中學導師班級經營信念與經營策略之相關分析...................106 vii.

(9) 第五章. 討論與建議………………………………………………………........................117. 第一節. 結論………………………………………………….…………………...........117. 第二節. 建議………………………………………………………….…………...........120. 參考文獻……….…………………………………………………………………….…127 中文部份 ………………………………………………………………………………127 英文部份 ……………………………………………………………………....………132 附錄.……………………………………………………………………………….……...135 附錄一臺北市立國民中學導師班級經營信念暨經營策略調查預試問卷……..……135 附錄二臺北市立國民中學導師班級經營信念暨經營策略調查正式問卷………..…141. viii.

(10) 表次表 2-1 國內外學者對信念闡釋表………………………………..............………………......14 表 2-2 國內外學者的導師信念內涵分析表……………………………..............…………. 21 表 2-3 管理取向與領導取向的班級經營哲學差異比較表……………………..............…..28 表 2-4 行為主義與人本主義的班級經營信念差異構念表………………………................29 表 2-5 國內外學者對班級經營的定義....................................................................................33 表 2-6 國內學者對班級經營策略的定義…………………………………………................39 表 2-7 國內外學者的班級經營策略內涵分類表…………………………………................44 表 2-8 教師信念之相關研究主題表…………………………………………........................51 表 2-9 導師班級經營信念之相關研究主題表........................................................................53 表 2-10 班級經營策略之相關研究主題表……………………………………......................56 表 2-11 教師信念與班級經營策略之相關研究主題表...........................................................59 表 2-12 導師（教師）班級經營信念的背景變項表……………………………...................63 表 2-13 班級經營策略的背景變項表 …………………………………………....................66 表 3-1 預試問卷施測樣本人數分配表…………………………………….………...............71 表 3-2 正式問卷施測樣本人數分配表……………………………………………................72 表 3-3 審閱問卷之專家學者暨教育人員名單……………………………………................75 表 3-4 班級經營信念與經營策略量表各分層面之 KMO 與 Bartlett 檢定…….................76 表 3-5 導師班級經營信念量表之因素分析摘要表………………………………................77 表 3-6 導師班級經營策略量表之因素分析摘要表………………………………................78 表 3-7 導師班級經營信念量表之信度分析摘要表………………………………................79 表 3-8 導師班級經營策略量表之信度分析摘要表………………………………................80 表 3-9 導師班級經營信念量表之信度分析結果摘要表…………………………................81 表 3-10 導師班級經營策略量表之信度分析結果摘要表………………………..................81 表 3-11 有效問卷導師基本資料分析表…..…………………………….………...................82 ix.

(11) 表 4-1 臺北市立國民中學導師班級經營信念各向度之平均數、標準差摘要表...............85 表 4-2 臺北市立國民中學導師班級經營信念整體分析摘要表………………..............…..86 表 4-3 臺北市立國民中學不同性別導師班級經營信念差異之考驗分析摘要表................88 表 4-4 臺北市立國民中學不同年齡導師班級經營信念差異之變異數分析要表................89 表 4-5 臺北市立國民中學不同婚姻狀況導師班級經營信念差異之考驗分析摘要表........90 表 4-6 臺北市立國民中學不同導師年資導師班級經營信念差異之變異數分析摘要表....91 表 4-7 臺北市立國民中學不同學歷導師班級經營信念差異之變異數分析摘要表............93 表 4-8 臺北市立國民中學不同學校規模導師班級經營信念差異之變異數分析摘要表....94 表 4-9 臺北市立國民中學導師整體班級經營策略與各向度之平均數、標準差摘要表......97 表 4-10 臺北市立國民中學不同性別導師班級經營策略差異之考驗分析摘要表..............98 表 4-11 臺北市立國民中學不同年齡導師班級經營策略差異之變異數分析摘要表..........99 表 4-12 臺北市立國民中學不同婚姻狀況導師班級經營策略差異之考驗分析摘要表....100 表 4-13 臺北市立國民中學不同導師年資導師班級經營策略差異之變異數分析摘要表 102 表 4-14 臺北市立國民中學不同學歷導師班級經營策略差異之變異數分析摘要表…....103 表 4-15 臺北市立國民中學不同學校規模導師班級經營策略差異之變異數分析摘要表 104 表 4-16 臺北市立國民中學導師班級經營信念與經營策略之相關矩陣摘要表................107 表 4-17 臺北市立國民中學不同導師權責信念程度導師班級經營策略差異之變異數分析摘要表.......................................................................................................................110 表 4-18 臺北市立國民中學不同開放領導信念程度導師班級經營策略差異之變異數分析摘要表.......................................................................................................................112 表 4-19 臺北市立國民中學不同威權控制信念程度導師班級經營策略差異之變異數分析摘要表…………...........................……………………….………………………...113 表 4-20 臺北市立國民中學不同消極疏離信念程度導師班級經營策略差異之變異數分析摘要表……………...........................…………………….………………………...114. x.

(12) 圖次圖 1-1 研究步驟圖. ………………………………………………………….........................9. 圖 2-1 信念層次圖. ………………………………………………………………….........16. 圖 2-2 教師思考和行為模式圖………………………………………………………...........23 圖 2-3 信念、態度、意向、決定、行為與訊息之關係圖………………….......................24 圖 2-4 導師班級經營信念之取向圖……………………………………….…………..........31 圖 3-1 研究架構圖…………………………………………………………….......................69. xi.

(13) xii.

(14) 第一章緒論追求卓越、精緻與高品質的教育是近年來各國教育改革浪潮下，一致追求的努力目標（吳明隆，2000）。行政院教育改革審議委員會提出的諮議報告書，乃為引導我國教育走向開放的先端，同時，受到權力下放的口號影響，不少既有制度與觀念產生變遷，也意味著位居教育第一線的教師們，其心態也應有所調整與改變。但唯一不變的是，教師的舞台仍以班級教室為基點，並以學生的身心發展為主要考量，希盼終能實現真、善、美的教育目標。 Elam與Rose於1995年曾提出班級經營一直是學校政策制定者、教師、家長以及社會大眾關注的焦點（引自高博銓，2008）；Veenman在1987年曾指出對美國初任教師來說，他們感到最棘手的問題就是班級常規；他亦曾針對83個國際間的研究分析發現－其教師同樣也深受班級常規所苦（引自張民杰，2008）；另外，Blase在1986 年也指出教師所感受到最大的壓力是學生侵略性的行為和干擾教室的事件（引自吳耀明，2005）。由此可知，班級經營之課題幾乎是每位教師共同面臨的挑戰。對於國內實行的導師制度來說，導師要把班級當做一個小學校來經營，或是當成一個小家庭或一個小國家來管理（黃棋楓，1993），然而，每位導師都有其獨特的人格特質、教學信念或經營策略等等，其所能展現的教育風格更是千變萬化，所謂：「有怎樣的導師就會營造出怎麼樣的班級特質」或「學校有其獨特的校風，每一個班級也都有其獨特的班級風格或有其特定的班級氣氛（classroom climate）」（張德銳，2001），由此可知，導師在班級經營方面有頗大的主控權與影響力。. 班級經營向來是展現導師專業能力的重要指標（吳宗立，2002），而導師所以能形塑出獨一無二的班級經營風格，無庸置疑地，潛藏於導師內在的經營信念乃是背後最大的推手。高強華（1992）指出若能針對教師個人內在信念系統進行研究，便能理解其行為和決定；甚至透過個人信念的轉變，產生新的思維和行動。由於信念系統具有普遍性和個殊性－即信念不但普遍存在於個體內，而不同個體之間也各自具備不同的信念價值，因而採取不同的行動決定。換言之，成功的班級經營來自於適切的經營策略；而適切的經營策略來自於適當的經營信念。 1 .

(15) 反觀國內目前有關教師、導師信念的研究資料較為有限，現存文獻主要著重於科學教學信念和教師制控信念，而針對導師的班級經營信念研究較不多見。有鑑於此，本研究欲針對導師班級經營信念與受其信念影響而選擇的經營策略進行調查，是以探討導師班級經營信念與其經營策略的關係，希望此研究結果能對國內有關導師信念的研究方面提供參考之價值。本章共分為四節，第一節為研究動機與目的；第二節為研究問題與名詞釋義；第三節為研究方法與步驟；第四節為研究範圍與限制。. 第一節研究動機與目的班級經營的研究課題之所以備受大眾重視，在於有效與成功的班級經營，往往是教師教學效能及學生學習成效得以展現的保證。而絕大部分的教育工作者也都深信，若有教師教學遭遇失敗，其原因通常是「班級經營」的環節出現問題。因此，教師在教學職涯中，必然會面對到－最迫切、也是最根本的挑戰，即是班級經營的問題。本研究乃以國中導師為研究對象，針對其班級經營信念與經營策略作一調查、分析，試圖進一步探討兩者間的關係。壹、研究動機隨著美國「學校本位」（school-based）與英國「學校自主管理」（local management of schools）等思維變革的影響，國內教育界也蔚起一波波改革的浪潮，值得關注的是－隨著時代環境的變遷、價值觀念的革新與教育政策的改革等因素，校園風氣也從封閉趨於開放，這對於從事「班級經營」的教育工作者來說，勢必得有所因應。「導師」一般而言，較其他科任教師肩負著更多責任與班級經營工作。早期導師被視為教室內的國王，主控著學習活動，家長則鮮少參與班務；但現今對導師角色的期望與要求則呈現多樣性，家長漸漸踏入校園並積極參與校務、班務。因此，在這波面臨改革開放的風氣下，身為班級導師應該積極找出因應之道，重新詮釋自身角色來教育下一代。「班級經營」乃兼具科學化與藝術化雙重屬性，班級經營之巧妙，存乎導師一 2 .

(16) 「心」。而「信心」來自於「信念」，不少學者也提出個體信念與行為決定的直接關聯性，兩者之間互有影響力。高強華（1992）指出若能探討教師之教育信念等因素，有助於教師發現在教學上的自我，提升對教育專業的認識，益於教學效率和專業行為的表現。此外，黃淑苓（1999）提到影響教師行為的信念常常是潛藏且未被意識到的，因而研究教師信念，可以讓教師有機會省察自己的內隱信念，甚至改變其內隱信念。是故，研究導師班級經營的信念對於理解其選用的經營策略、帶班風格方面將有極大的幫助。孟子曰：「吾心信其可行，則移山填海之難，終有成功之日；吾心信其不可行，則反掌折枝之易，亦無收效之期。」，由此可知，個體的信念會建立起個體信心，且進一步引導個體採取行動，影響自身的價值判斷。換言之，導師個人班級經營的信念會建立其獨特的班級經營模式，進而決定運用的經營策略，型塑出獨具個人風格的班級氛圍；然而，每位導師為一獨立之個體，具有自我的價值判斷，其所持有的班級經營信念不可概括而論，且有其研究之價值與必要。因此，研究者欲調查現今擔任國中導師職務工作者，其所抱持或應具備的班級經營信念為何？此為研究動機之一。臺北市貴為首善之都，具有資訊發達、人才濟濟、文化多元等特色，儼然成為全臺的政治、經濟、教育與文化等中心，為一具備諸多利於發展教育條件的地區，應是一個值得研究的資料庫。葉興華（2009）在＜都會區特性下國小班級經營的困境與因應策略＞一文中提到都會區中的學校、學生，會展現出許多不同於一般學校、學生的特殊性，因此在教師在面臨班級經營時，勢必會面臨許多新的挑戰和考驗。另一方面，伊慶春（2002）也指出－個人所處之都市經驗和其教育程度之高低往往影響著個人態度和行為。據此，臺北市亦為人文薈萃之都會區，住民結構以中產階級為主，都會經驗與教育程度相對較高，國民中小學的導師在從事班級經營工作時，亦會面臨前述所提之困境，其經營模式或策略，頗值得深入探討。張鐸嚴、林月琴與劉緬懷（2002）也指出教師是處理班級經營問題的第一線人物，幾乎可謂「成也教師，敗也教師」。Doyle在1986年曾經提出「班級」應是一個生活世界，具有歷史變遷之特性，因此導師可以是一個創造或改變班級歷史的重要他人；而其關鍵取決於導師能否靈活運用班級經營的策略（引自林吟霞、林欣怡， 3 .

(17) 2009）。然而，現階段針對臺北市立國民中學導師的班級經營策略之相關實徵研究卻較不多見，爰此，希望藉由此次研究能對其班級經營策略運用現況有所了解。因此研究者欲調查現今擔任國中導師職務工作者，其選擇或運用的班級經營策略為何？此為研究動機之二。 Marzno、Pickering與Pollock在2004年的研究指出－有效的班級經營包括規則與常規、介入管教、師生關係與心向四個要素，而師生關係則顯示出教師與學生之間的緊密聯繫性（引自高博銓，2009）。Erikson曾提出處於國中階段的青少年們，其人格發展正處於自我統合（self-identity）和角色混淆（role-confusion）兩極間的過渡時期，需要導師或重要他人的引導與協助（引自張春興，1996）。吳清山（1990）指出導師負責班級經營，主宰班級教學，其重要性可從四點來看：（一）責任更為重大；（二）色形益形重要；（三）國家依賴日深；（四）地位無法取代。然而，在國中的叛逆時期，學生未必都認同或喜歡導師；但不可否認的，學生的言行舉止卻深受導師影響，更有研究指出導師對學生接納或排斥的態度，往往也會影響學生的自我概念與人格成長。由此可見，導師與學生兩者間的互動關係可謂是錯綜複雜。研究者本身擔任導師工作已有六年，因此深感導師角色的重要性，回想起當時初任導師時，由於缺乏班級經營相關實務經驗，常疲於奔命、忙於滅火，產生極大挫折感。Neil 曾說－沒有教不好的學生，只有不知如何教的老師（引自金樹人， 1994），面對適逢人生的「狂飆期」之國中學生，每當出現師生衝突、管教問題時，往往要付出更多、更大的心力來教育學生，才能順利輔導之，過程中，時常出現挫折感和無力感，深怕處理不當，恐把零星小火釀成燎原大火，形成不可收拾的局面。故此，研究者對於擔任班級導師之工作常感到心有餘而力不足，時常會懷疑自己是否已經具備擔任導師工作的資格？此外，我國的人口結構正處於少子女化，甚至在2008年的生育率為全球倒數第一，此巨大危機的降臨，帶來許多衝擊。例如：隸屬教育單位的前線－學校，其招生越來越艱辛，此外，也因家庭結構的弱化，倫理觀念的重組，不少學生出現新新人類獨有的行為特質，這諸多轉變對現今的導師而言是一種全新的工作考驗。因此，在面臨存在著許多挑戰和限制的教育現場，身為一名班級導師該抱持怎樣的經營信念去決定決策、評估策略的適當性？又該採取哪些經營策略和方法去預防，甚 4 .

(18) 至解決班級裡大大小小的問題？因此，研究者欲進一步瞭解現今擔任國中導師職務工作者，其班級經營信念與經營策略之關係，此為研究動機之三。貳、研究目的綜上所述，本研究之研究目的如下：一、瞭解臺北市立國民中學導師班級經營信念的現況。二、瞭解臺北市立國民中學導師班級經營策略的現況。三、探討臺北市立國民中學不同背景導師班級經營信念與班級經營策略的差異程度。四、瞭解臺北市立國民中學導師班級經營信念與班級經營策略之關係。五、根據研究，提出具體建議，以供教育主管機關、學校行政單位與師資培育機構之參考。. 第二節. 研究問題與名詞釋義. 茲將本研究的研究問題與名詞釋義界定範圍，分別說明如下：壹、研究問題根據上述研究目的，將本研究的研究問題條列如下：一、臺北市立國民中學導師班級經營信念之現況為何？二、臺北市立國民中學導師班級經營策略之現況為何？三、臺北市立國民中學不同背景導師之班級經營信念是否有顯著差異？四、臺北市立國民中學不同背景導師之班級經營策略是否有顯著差異？五、臺北市立國民中學導師班級經營信念與班級經營策略之關係如何？六、臺北市立國民中學不同班級經營信念程度導師之班級經營策略是否有顯著差異？貳、名詞釋義本研究的主要名詞有國民中學導師、導師班級經營信念與班級經營策略等相關名詞，為了使意義更加明確、清楚，便於本研究的分析與討論，茲將其分別說明如下：. 5 .

(19) 一、國民中學導師本研究定義之國民中學導師，係指目前擔任臺北市立國民中學（不含私立與完全中學）導師的合格教師及代理代課教師。二、班級經營信念班級經營信念係指導師於規劃、執行班務活動的過程中，對班級經營與學生輔導等事項預做安排時的個人獨特心理狀態。本研究導師班級經營信念變項，經文獻探討與分析，以導師權責信念、開放領導信念、威權控制信念、消極疏離信念等四項為探討變項，其主要變項之內涵，茲分別說明如下：（一）導師權責信念導師權責信念乃是兼採導師與學生為中心之班級經營信念。（二）開放領導信念開放領導信念乃是以學生為中心之班級經營信念。（三）威權控制信念威權控制信念乃是以導師為中心之班級經營信念。（四）消極疏離信念消極疏離信念乃是導師抱持逃避、被動心態之班級經營信念。. 而以受試者在「國民中學導師班級經營信念量表」中-於「導師職責」、「開放領導」、「威權控制」與「消極疏離」信念等四個分項之得分為導師班級經營信念取向之依據。三、班級經營策略班級經營策略的涵義係指導師在面對教室的人、事、物時，能本著教育專業的考量，和為實現教育目標的歷程中，所遵循的規準與所奉行的措施。本研究班級經營策略變項，經文獻探討與分析，以團體合作策略、常規輔導策略、教學經營策略等三項為探討變項，其主要變項之內涵，茲分別說明如下：（一）團體合作策略係指行政規劃、親師溝通與人際互動之經營策略方面。 6 .

(20) 1.行政規劃方面主要內容為協助訓練班級幹部、指導班會自治活動、宣達並配合行政事項、擔任認輔教師和撰寫行為紀錄卡等。 2.親師溝通方面主要內容為定期舉辦班親會、安排家庭訪問活動、鼓勵家長參與班務、建立親師溝通管道和整合社區人力資源等。 3.人際互動方面主要內容為具備正向社交態度、培養協商技巧、建立多元溝通管道與善用人力資源等。（二）常規輔導策略係指常規管理與學生輔導之經營策略方面。 1.常規管理方面主要內容為明訂班級生活公約、設定個別化的行為標準、善用機會教育、對每位學生皆能公平對待與給予學生改過自新的機會等。 2.學生輔導方面主要內容為安排技職教育學程、舉辦生涯發展講座、透過性向測驗並積極輔導、鼓勵學生自我探索和提供職業試探機會等。（三）教學經營策略係指氣氛環境與課程教學之經營策略方面。 1.氣氛環境方面主要內容為成立班級圖書館、營造學習氣氛、規劃座位安排、充實班級佈告欄和維持學習空間整潔等。 2.課程教學方面主要內容為給予學習回饋、指導學生制定學習計畫、與科任教師建立夥伴關係、提供補救教學和運用多元化的評量標準等。. 而以受試者在「國民中學導師班級經營策略量表」中-於「團體合作」、「常規輔導」與「教學經營」策略等三個分項之得分為導師班級經營策略取向之依據。 7 .

(21) 第三節研究方法與步驟本研究採用量化研究取徑，採用「國民中學導師班級經營信念量表」、「國民中學導師班級經營策略量表」，以了解教師內在班級經營信念，及對所採用的班級經營策略做進一步的歸納、分析與整理。壹、研究方法本研究將採用問卷調查法進行研究，以配額抽樣方式，來瞭解臺北市立國民中學導師班級經營信念與運用經營策略之現況。. 貳、研究步驟茲將本研究之研究步驟說明如下：一、擬定研究主題根據研究者的研究動機與興趣，大量研讀相關文獻，擬定初步研究方向，再與指導教授討論過後，進一步確定研究題目。二、確定研究方法與問題針對研究主題的需要以及研究目的，確定所要運用之研究方法並擬出相關研究問題。三、文獻探討針對研究主題來蒐集、研讀相關文獻及研究報告等，內容包括：教師或導師班級經營信念之論述、班級經營理論及相關策略等，以作為支持本研究的理論架構。四、選定研究對象根據研究主題及研究方法，劃定研究範圍並挑選具代表性的研究對象。五、編製問卷根據研究目的及研究問題並參考相關文獻資料後，逐步編製問卷內容，問卷完成後再交由指導教授審核，確認問卷內容與形式。六、施測與資料分析將研究問卷發放於選定之研究對象，於指定時間內回收所有問卷，並將問卷資料進行統計、分析與歸納，以便撰寫研究結果。 8 .

(22) 七、撰寫論文根據研究結果，提出本研究之研究結論與建議，以供有關單位參考之。. 茲將上述各研究步驟整理如圖1-1所示：. 擬. 定研. 究. 主題.  確定研究方法與問題  文. 獻. 探.  定研究. 選. 討對象.  編. 製. 問. 卷.  施測與資料分析  撰. 寫. 論. 文. 圖1-1 研究步驟圖. 第四節研究範圍與限制茲將本研究的研究範圍與研究限制，分別說明如下：壹、研究範圍茲將本研究之研究對象及研究內容說明如下：一、研究對象本研究以 100 學年度第二學期服務於臺北市立國民中學（不含私立或完全中學），且領有合格教師證書且擔任導師工作之教師為主要施測研究對象。二、研究內容本研究為探討國中導師的班級經營信念與其採用的經營策略兩者之關係，估計. 9 .

(23) 研究實施時間為2011年至2012年，共計一年，對臺北市立國中導師進行抽樣調查研究。貳、研究限制茲將本研究之研究方法、研究對象及研究範圍之限制，分別說明如下：一、研究方法之限制本研究以問卷調查法為主，資料呈現多為普遍、客觀性，對受試者個人較無法做更深入的描述及探究。二、研究對象之限制本研究以任職於臺北市立國民中學之導師為抽樣對象，其推論地區僅以臺北市為主。三、研究範圍之限制本研究之參考文獻主要以國內有關導師研究為主；歐美等國有關「導師」的文獻資料較為豐富、充足，但其角色定義及工作型態等方面，與我國有諸多相異之處，故未能直接採用；然而，國內有關導師信念之研究，因研究起步較晚，故文獻資料較為有限。. 10 .

(24) 第二章文獻探討本研究旨在瞭解臺北市立國民中學導師班級經營信念與經營策略之關係。分別就導師班級經營信念、導師班級經營策略等議題，探討其涵義、理論與相關實徵研究。本章共分為三節：第一節為導師班級經營信念之意涵與取向分析；第二節為導師班級經營策略之意涵與相關研究；第三節為導師班級經營信念與班級經營策略之關係。. 第一節. 導師班級經營信念之意涵與取向分析. 本節旨在探討信念之基本概念，包括：信念、導師信念與導師班級經營信念的意涵、功能以及特性等方面，茲分述如下。壹、信念的意涵人類的思想、行為向來受到「信念」的主宰，而有不同的呈現方式。信念本身如同過濾器一般，能將外界的刺激或訊息加以篩選、轉化，藉以引導個體產生一套自身的反應模式，亦導致行為之結果。茲就信念的涵義、結構與功能等，試說明如下：一、信念的涵義信念之涵義言人人殊，國內、外學者都曾對「信念」提出己見，相關闡釋可謂是眾說紛紜；然而，從各學者們提出的論點當中，依然可以歸納出一項普遍共識－信念是人們與生俱來且內化於心的價值體系，意即「信念」普遍存於每一個體當中；但對於每一個體來說，其個人的內在信念卻又自成一格，具有個殊性。（一）國內、外學者對信念之闡釋根據教育部的重編國語辭典修訂本對「信念」的解釋為「信仰不疑的意念」。根據 Webster’s Dictionary 的定義（引自邱錦堂，2002）－信念（belief）即為一種心靈狀態或習慣，接近於信任（faith）；為某些相信的事情；對某些真實性陳述信念或是對某些事情真實性的立即保證或感覺。根據 The Oxford English Dictionary 對「信念」的闡釋，則有下列五項解釋說明 11 .

(25) （引自高強華，1992）： 1.信念是一種心理作用、條件或習慣，是對人或動物的一種信任、依賴、確信或信仰、誠信。 2.信念是指在心理上對於某一命題，陳述或事實確定為真的，無論是基於權威或證據。信念是指對某項敘述之完全肯定或接納，不必再作觀察、驗證。 3.信念是指我們所相信的事物，是我們視其為真的命題或一系列的命題。輓近則視信念為一種意見，主張或信仰。 4.信念是對我們所相信之教條或規約的一種正式的陳述，信念即信條。 5.信念是一種完全相信或接納的預想、希望或期望。 Rokeach（1972）認為信念為任何簡單的命題，能被有意識或無意識地來推理個體之所言所欲，具有可描述、可評價及可規範的特性。 Abelson（1979）認為信念為人們在特定或必要的環境下，所操作知識的觀點。 Bauch（1984）認為信念是一種心理傾向，是使個體採用一致的方式知覺、感覺，並且對周遭的刺激及事件做出反應。 Sigel（1985）將信念界定為人們經驗的心理建構，用以解釋生活世界與採取行動。 Harvey（1986）認為信念是個人對現實世界的表徵，它能有效引導人們的思考和行為。 Pajares（1992）認為信念能透過個人所說的、所想要的、與所行動的加以推論，信念無法被直接觀察或測量，也不全然是依照邏輯的形式組成的。高強華（1992）提出信念是一種對事物或命題確信不疑或完全接納的心理傾向或狀態，是對某種事物、對象或命題表示接納、贊成或肯定的態度。湯仁燕（1993）認為信念乃個人所持有且信以為真的觀點；是一種視之為真，完全贊同與接納的心理傾向。陳雅莉（1994）主張信念乃當個體面對環境中的人、事、物時，一種認定為真、贊同與接納的心理傾向。藍雪瑛（1995）指出信念是一種不一定為人們所感、所知覺的內隱想法，卻是人們行為的參照架構，對行為形成重要的心理引導。 12 .

(26) 顏銘志（1996）認為信念是個人特質、成長經驗與現今所處環境交互作用後對某種事物或命題產生一種完全接納與認同的態度。楊士賢（1997）認為信念是人對事物或命題確信不疑，完全接納的心理傾向或狀態，並可引導人的行為。林進材（1998）提及信念具備下列四個定義：1.信念是一種心理傾向或命題； 2.信念具備認知的要素；3.信念是一種原則或視之為真；4.信念存在評價認定。邱錦堂（2002）提出信念是指個人內在心理信以為真的信仰，當其面對週遭人、事、物欲作決定時，所表現出肯定與接納的心理狀態。洪玉娟（2002）認為信念是一種存在於個人內在，對事物或命題確信不疑、完全接納的心理傾向或狀態。黃郁茸（2006）提及信念沒有單一而固定的解釋，而是一種無法直接觀察的反應，但卻是人類後續行動的參照基礎，引導行為的根本。游珠莉（2008）則認為信念是個體在所處環境下，所欲的心理傾向與深信不疑的想法，能引導個人對行為的解釋或表現。綜合上述各學者對信念的解釋，初步瞭解信念本身的意涵頗為多元，而各學者欲探討之觀點亦多有不同，研究者則根據表 2-1 歸納出四個探究層面： 1.心理傾向層面：係指信念為存於個體內心中，全然認可、深信的傾向或狀態（林進材，1998；邱錦堂，2002；洪玉娟，2002；高強華，1992；湯仁燕，1993；陳雅莉，1994；游珠莉，2008；黃郁茸，2006；楊士賢，1997；藍雪瑛，1995；Bauch, 1984）。因此，該層面較偏重潛藏於個體內心的認同感受與信仰取向，將內在信念視之為真的心理傾向。 2.知識觀點層面：係指信念為個體在特定情境中，運用及操作知識的看法或論點（Abelson, 1979）。因此，該層面認為個體於特殊背景或特定條件下，選擇運作知識內容的方式與採取認知解釋的觀點，乃為其內在信念引導之結果。 3.認知觀點層面：係指信念為個體生活經驗的建構，具備引導自身行動或思考之特性（林進材，1998；Harvey, 1986；Pajares, 1992；Rokeach, 1972；Sigel, 1985）。因此，該層面較為強調個體的成長經驗與生活感受，認為伴隨著相關事件的增加與累積，會影響內在信念之架構系統，亦型塑出個人的行為表現與思考模式。 13 .

(27) 4.態度觀點層面：係指信念為個體在面對事物或命題時，所產生接納、認同的情意表現（林進材，1998；顏銘志，1996）。因此，該層面認為個體本身與外界互動後，所引發的認可情緒與同理心態，皆為內在信念的外顯表現。研究者將列舉各學者對於信念的解釋、論點，整理如表 2-1 所示。表 2-1 國內外學者對信念闡釋表學者或研究者. 年代. 對信念之解釋. Rokeach. 1972. 信念為任何簡單的命題，能被有意識或無意識地來推理個體之所言所欲，具有可描述、可評價及可規範的特性。. Abelson. 1979. 信念為人們在特定或必要的環境下，所操作知識的觀點。. Bauch. 1984. 信念是一種心理傾向，是使個體採用一致的方式知覺、感覺，並且對周遭的刺激及事件做出反應。. Sigel. 1985. 信念為人們經驗的心理建構，用以解釋生活世界與採取行動。. Harvey. 1986. 信念是個人對現實世界的表徵，它能有效地引導人們的思考和行為。. Pajares. 1992. 信念能透過個人所說的、所想要的與所行動的加以推論，信念無法被直接觀察或測量，也不全然是依照邏輯的形式組成的。. 高強華. 1992. 信念是一種對事物或命題確信不疑或完全接納的心裡傾向或狀態，是對某種事物、對象或命題表示接納、贊成或肯定的態度。. 湯仁燕. 1993. 信念乃個人所持有且信以為真的觀點；是一種視之為真，完全贊同與接納的心理傾向。. 陳雅莉. 1994. 信念為當個體面對環境中的人、事、物時，一種認定為真、贊同與接納的心理傾向。. 藍雪瑛. 1995. 信念是一種不一定為人們所感、所知覺的內隱想法，卻是人們行為的參照架構，對行為形成重要的心理引導。. 顏銘志. 1996. 信念是個人特質、成長經驗與現今所處環境交互作用後對某種事物或命題產生一種完全接納與認同的態度。. 楊士賢. 1997. 信念是人對事物或命題確信不疑，完全接納的心理傾向或狀態，並可引導人的行為。. 林進材. 1998. 信念具備四個定義：（一）信念是一種心理傾向或命題；（二）信念具備認知的要素；（三）信念是一種原則或視之為真；（四）信念存在評價認定。. 邱錦堂. 2002. 信念是指個人內在心理信以為真的信仰，當其面對週遭人、事、物欲作決定時，所表現出肯定與接納的心理狀態。. 洪玉娟. 2002. 信念是一種存在於個人內在，對事物或命題確信不疑、完全接納的心理傾向或狀態。. 黃郁茸. 2006. 信念沒有單一而固定的解釋，而是一種無法直接觀察的反應，但卻是人類後續行動的參照基礎，引導行為的根本。. 游珠莉. 2008. 信念是個體在所處環境下，所欲的心理傾向與深信不疑的想法，能引導個人對行為的解釋或表現。. 資料來源：研究者自行整理。. 14 .

(28) 爰此，有關信念之解釋層面頗為廣泛，若以單一探究層面來看，則以心理傾向與認知觀點的論點為主；若以多重探究層面來看，亦有學者（林進材，1998）認為信念兼具心理傾向、認知觀點與態度觀點的特色。綜上所述，信念與個體的心理傾向、知識、認知運作與態度等有密切關聯，是個體對人、事、物、命題、環境等恆定不移的態度與想法，能引導個體採取行為反應或作出思考判斷；但卻不一定被個體所知覺。簡言之，研究者認為信念意涵有其二大特性： 1.信念乃是個體面對周遭環境所欲採取行為或思考的導引機制； 2.信念乃是存在於個體的一套獨特價值系統，卻未必被個體所覺察；整體而言，本研究將「信念」定義為一套存於個體內心的價值系統，具有恆定不移之特性，且為引導個體採取行動或思考判斷等運作之根源。二、信念系統的結構與功能信念系統是由許多重要性不一的個別信念集合而成的整體概念，同樣具備引導個體採取行動或思考判斷等特質，甚至，當外界刺激出現時，具有助於個體適時採取反應與決定之功能；系統本身亦具備結構性，通常依照個體主觀的價值判斷，衡量個別信念的重要程度而區分成不同的層次或類別。有鑒於信念系統、信念結構的複雜性及其功能的重要性，諸多國內、外學者紛紛對此進行分析、研究並提出相關論述。茲就信念系統、信念結構與功能等，試說明如下：（一）信念系統的結構 Abelson 於 1979 年在「知識系統與信念系統之差異」一文中，認為信念系統主要是從個人的經驗、文化或制度上知識傳遞的過程中，由種種偶然、意外，有如插曲般的材料積累而形成的（引自高強華，1992）。 Rokeach 於 1972 年提出信念系統是指個人在特定的時空，對生活世界中種種意識或潛意識的信念或看法等，是個人對物質與社會實體無以數計的信念依心理的或邏輯的形式組成。 Rokeach 基於下列三項假設來進行信念系統之分析： 1.並非所有的信念對每個人都具有同樣的重要性，因此在層次上，有核心的信念與 15 .

(29) 邊緣的信念之分； 2.越是核心的信念，越能堅定或持久，能對抗種種變遷的衝擊； 3.越是居於核心的信心，如果有了改變，整個信念系統的反應或受到影響的程度便亦愈廣泛或深鉅。王恭志（2000）則根據 Rokeach 的觀點，再將信念系統分成「核心信念」、「中間信念」與「邊緣信念」三大類，試分述如下： 1.核心信念：為最重要、最不易動搖的部分；但一旦遭遇改變，整個系統亦將重組。 2.中間信念：易受環境影響，可能趨近於核心信念或邊緣信念，影響力隨之波動。 3.邊緣信念：為較不重要的部分，可隨外在環境而加以變更，影響力最小。其信念系統的層次分布模式，可由圖 2-1 表示：邊緣信念. 中間. 信念核心信念. 圖 2-1 信念層次圖資料來源：游珠莉（2008：25）。. 高強華（1992）指出信念系統的界線或範圍十分寬廣、遼闊，即信念和真實的世界或情境間並沒有明確或邏輯上必然的關聯存在；即使有所關聯，往往亦是個人偶發的情緒經驗的結果。他認為信念系統包含三個主要成分： 1.認知的成分（cognitive component）：信念是個人認知作用的結果，代表對事物程度不一的相信或確定。 2.情意的成分（affective component）：信念通常具有主觀的、意志或意願與情緒的色彩。 16 .

(30) 3.行為的成分（behavioral component）：信念的內容或是我們對某信念贊成的程度，都預先存在或顯示行動的傾向，進而轉化為具體行為。. 從上述內容得知，個體的信念系統源自於個別信念的集合，為一複雜系統。此外，信念系統本身包含認知、情意及行為三個成分，帶有強烈的主觀色彩；其系統之結構，亦是經由個體的主觀判斷，依其個別信念的重要程度而區分成不同的層次，常見有「核心－中間－邊緣」層次的模式；而每個層次對個體的影響程度亦不盡相同，當中，以核心信念的影響力為最高，會因該信念的改變而牽動信念系統產生重組，其次為中間信念，至於邊緣信念的信響力則是最低。據此，研究者認為，一旦能清楚掌握個體信念系統的特性與結構等相關概念，亦有利於探討與瞭解導師個人的信念系統之形成與結構特色。（二）信念及信念系統的功能不少國內、外學者皆對信念、信念系統的功能或作用進行研究，茲就各學者提出之相關論述，說明如下： Nespor 於 1987 年的研究指出－信念的功能在面對沒有特定目標、方法及程序方面的情境時，最能展現出來並賦於情境意義。而信念之功能，大致上可分為下列三大領域：1.任務的界定；2.促進記憶的過程；3.處理不良的問題與紛亂。 Pajares 於 1992 年歸納出信念系統的作用有三（引自高強華，1992）： 1.信念系統具有適應功能，它能協助個人界定、瞭解自己與周遭的環境； 2.信念是透過思考的歷程而產生，這些前置信念具有篩選的過濾作用，並作為解釋新情境的依據，對往後思考和訊息處理歷程能發揮影響力； 3.信念是人們界定任務的工具，並據以選擇認知策略，對所界定的任務加以解釋、計畫和作成決定。值得注意的是，信念的作用或影響力有時是難以預測的，許多出乎意料的事件或情境，亦都是信念激發的結果。黃淑苓（1999）提出信念的功能，有下列四大類別：1.自我防衛功能；2.知識性的功能；3.價值性表達的功能；4.社會適應的功能。. 17 .

(31) 整合國內、外學者提出信念及信念系統功能之論述得知，個體的信念與信念系統可以幫助個體適應外界環境、增進自我防衛、界定工作任務、選擇認知策略、解決繁雜問題、進行訊息處理和賦與情境意義等，具備諸多功能；然而，信念與信念系統的影響力未必能事先預測，不少偶發事件或情境亦可能是信念激盪之結果。. 綜上所述，研究者進一步整合信念及信念系統之功能論點，並歸納出下列幾點： 1.信念系統具備協助個體適應生活情境、瞭解周遭環境的功能性； 2.信念系統具備協助個體從事訊息處理、解決問題事件的功能性； 3.信念系統具備協助個體界定劃分任務、提供策略方法的功能性。整體而言，信念系統乃由個別信念所組成的體系，信念與信念系統的關係十分密切。前述內容已提及信念具有引導個體採取行動或思考判斷等功能，同理可知，信念系統亦具備相同的功能特性，甚至整合各學者（黃淑苓，1999；Nespor, 1987； Pajares, 1992）的論述後，發現信念及信念系統在於協助個體進行訊息處理、適應外界環境和界定工作任務等方面著力較多，其影響力不容小覷。爰此，個體的信念或信念系統之功能與作用均確實存在，影響甚鉅。簡言之，導師個人的班級經營信念或信念系統亦會對於導師在從事班級經營工作時發揮其功能及影響力。貳、導師信念的意涵國內對教師信念議題之研究較為常見，但針對導師信念的相關研究起步較晚，文獻資料較不多見；此外，目前以「導師」名詞為班級經營者的國家並不多，受於此限，國外有關導師信念之參考文獻亦不常見。然而，導師亦為教師的一員，雖屬不同職稱，但工作性質相近，應仍有不少相似之處。基於上述理由，本研究雖以導師信念為研究主軸，但仍會參考教師信念之相關資料，以作輔助；為求聚焦於研究主體－導師，研究者便針對教師執行導師職務時，所抱持之信念系統為研究範疇，希盼對導師信念的意涵有更完善的闡釋。茲就導師信念的涵義以及作用，試說明如下：一、導師信念的涵義對每一位導師來說，其內在信念及信念系統往往影響個人的認知運作、價值判 18 .

(32) 斷、行為表現等。因此，若能確實掌握導師個人信念之內涵，便有助於理解導師所實施之行為策略。（一）國內、外學者對教師或導師信念之解釋美國「全國專業教學標準委員會」（National Board for Professional Teaching Standards, NBPTS）於1986年列出優秀教師應具有五大核心信念：1.教師必須關心學生，引領學生學習的信念；2.教師必須具備教學專業的信念；3.教師要負監督學生學習的信念；4.教師要具反思的信念；5.教師要有組織資源的信念（引自潘慧玲， 2006）。. 吳清山（1990）認為導師的教育理念可分成下列九項來探討：1.仁愛為本；2. 樂道自得；3.有教無類；4.因材施教；5.傳輸陶冶；6.創造思考；7.識略兼重；8.教學相長；9.以身作則。. Pajares 於 1992 年認為教師信念是教師對學校教育、教學和學生所持有的教育信念。. Kagan 於 1992 年指出教師信念是教師對學生或班級活動的一些隱含性假定且教師信念會影響班級經營方式。. 周麗玉等人（1993）認為導師信念應該包含：1.學生輔導；2.班級經營；3.親職教育；4.協助行政等任務；5.對於導師本身角色的信念。. Solomon et al.於 1996 年認為導師信念應該包含：1.對教師權威的看法；2.對學生能力的信念、控制取向；3.對學生學習潛力的看法；4.學生自我引導、探索與合作的重要性（引自林詹田，2001）。. 黃淑苓（1999）教師對於其自身角色持有著內隱信念或理論，意即導師信念確實存在，同時亦為導引導師決定經營班級與輔導學生方式的主要內在因素。. 19 .

(33) 郭明德（2001）認為導師的基本理念應具有：1.誨人不倦的精神；2.有教無類； 3.因材施教；4.敬業樂業；5.自我充實、終生學習；6.自我省思。. 黃姬芬（2001）認為教師信念的內涵包含：1.就教師本身而言：教師的專業能力、教師效能感、教師對教師權威的看法、情緒的解放等；2.就教師與學生而言：考慮學生觀點、學生本質、問題行為處理、對學生學習潛力的看法、師生關係等； 3.就教師與教師而言：合作的重要性、學校組織氣氛、教師支持團體等；4.就教師與學校而言：教學環境、對學校教育的目的、達成教育目標的責任等；5.就教師與社會而言：對教育改革的看法、教師在社會的角色等相關事物的看法等。. 林詹田（2001）將教師信念劃分為五項層面：1.常規處理；2.學生本質；3.教師角色；4.教學型態；5.行為解釋。. 邱錦堂（2002）認為導師信念是導師角色、學生輔導與班級經營層面上，當其面對工作環境內外的人、事、物欲作決定時，個人所表現出視以為真、和肯定接納的心理狀態。可劃分為四項構面：1.導師權責信念；2.開明領導信念；3.威權管理信念；4.消極防堵信念。. 洪秋如（2005）將教師信念區分為三項層面：1.教材教法；2.師生關係；3.教師角色。. 張廣義（2005）將教師信念區分為四項層面：1.課程目標覺知；2.教師角色覺知；3.學生角色覺知；4.教學策略覺知。. 周孟樺（2008）將導師教師信念區分為五項層面：1.教師角色；2.學生差異； 3.班級經營；4.課程教學；5.師生關係。. 何宗岳（2009）將教師信念區分為四項層面：1.教師角色覺知；2.學生角色覺. 20 .

(34) 知；3.教學策略覺知；4.課程目標覺知。. 國內、外學者對於導師信念的涵義，其看法各有不同，研究者將各學者針對導師信念內涵之相關論述，歸納分析如表 2-2 所示。表 2-2 國內外學者的導師信念內涵分析表導師信念內涵. 學者或研究者. 年代. 自我角色. 輔導學生. 班級經營. NBPTS. 1986. ◎. ◎. ◎. Pajares. 1992. ◎. Kagan. 1992. ◎. ◎. 周麗玉. 1993. ◎. ◎. ◎. Solomon. 1996. ◎. 黃淑苓. 1999. 黃姬芬. 2001. ◎. ◎. 林詹田. 2001. ◎. ◎. ◎. 邱錦堂. 2002. ◎. ◎. ◎. ◎. 洪秋如. 2005. ◎. ◎. ◎. ◎. 張廣義. 2005. ◎. ◎. ◎. ◎. 周孟樺. 2008. ◎. ◎. ◎. ◎. 何宗岳. 2009. ◎. ◎. 學校教育. 同儕關係. 社會制度 ◎. 課程教學. 行政支援. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎ ◎. 親師互動. ◎ ◎. ◎ ◎ ◎. ◎. ◎ ◎. ◎. 資料來源：研究者自行整理。. 針對表 2-2，整合國內、外學者提出導師信念內涵之論述得知，可以發現有關教師、導師信念內涵的說明闡釋，其涵蓋層面十分廣泛，各學者的研究取向亦有所不同，但仍可歸納出下列幾個主要面向： 1.自我角色之面向：係指導師對本身角色看法之信念（周麗玉，1993；邱錦堂，2002；黃姬芬，2001；NBPTS, 1986）。 2.學生輔導之面向：係指導師對學生輔導事項之信念（周麗玉，1993；邱錦堂，2002；黃姬芬，2001；黃淑苓，1999；Kagan, 1992；NBPTS, 1986；Pajares, 1992）。 3.班級經營之面向：係指導師對班級經營工作之信念（周麗玉，1993；邱錦堂，2002；黃淑苓，1999；Kagan, 1992；NBPTS, 1986）。 4.學校教育之面向：係指導師對學校教育目標之信念（周麗玉，1993；黃姬芬，2001； Pajares, 1992）。 21 .

(35) 5.同儕關係之面向：係指導師對教師同儕互動之信念（黃姬芬，2001）。 6.社會制度之面向：係指導師對社會教育制度之信念（黃姬芬，2001；NBPTS, 1986）。 7.親師互動之面向：係指導師對親師溝通交流之信念（周麗玉，1993）。 8.課程教學之面向：係指導師對課程教學活動之信念（邱錦堂，2002；NBPTS, 1986；Pajares, 1992）。 9.行政支援之面向：係指導師對教育行政事務之信念（周麗玉，1993）。綜上所述，導師信念之涵義頗為廣泛，各學者亦各自提出看法。由表 2-2 得知，導師信念的內涵可歸納為導師對學生輔導、班級經營、自我角色、課程教學及學校教育等探討面向，其中又以輔導學生之層面相對較為常見，其次為導師角色、班級經營與課程教學等層面，而學校教育、社會制度、同儕關係、行政支援與親師互動等層面則較不常見。據此，本研究將「導師信念」定義為：導師信念乃泛指導師在面對有關涉及教育事務方面，包括人、事、物等，所抱持的一種態度和價值規範。而導師信念之內涵應具備下列部分： 1.導師對課程規劃的信念：導師對教學專業、教育目標之看法。 2.導師對學生學習的信念：導師對學習策略、學生潛能之看法。 3.導師對教育輔導的信念：導師對學生本質、教育關懷之看法。 4.導師對班級經營的信念：導師對班級事務、經營策略之看法。 5.導師對自我角色的信念：導師對自我省思、導師職權之看法。另外，研究者在進行文獻探討後發現，在研究導師信念方面，國內學者對於導師班級經營信念與班級經營策略關係之實徵研究較為少見，因此，欲進一步針對兩者之關係進行研究與探討，希盼能有所深入瞭解。二、導師信念的功能導師面對瞬息萬變的班級情境，要能有效率地解決班級問題，主要仰賴個人信念的運作機制，因此，關於導師信念的作用與功能，應是值得關切的研究議題之一。茲就導師信念之功能與作用等，分別說明如下： 22 .

(36) Nespor 於 1987 年曾對信念的功能性提出相關解釋；據此，若將其理論應用於教育場域中，則可對導師信念的功能做出三點說明：（一）界定教學任務的功能導師通常會依據個人信念來決定教學任務和目標行為，亦影響個人對教學工作的看法。（二）選擇教學策略的功能導師信念的運作過程會影響因應策略之形式。（三）處理教學問題的功能導師信念能協助導師賦與教學情境意義及處理教學問題。由此可知，導師信念的功能性主要顯現在導師對教學任務的看法、對教學策略的應用與對教學問題的解決等方面。簡言之，導師信念對於導師個體的行為與訊息處理等方面有其衡量、標準之功用。 Clark 與 Peterson 於 1986 年提出「教學思考與行為模式」，認為教師的思考與行動之間，彼此具有密切關係，他們認為教師信念會與教學歷程前、中、後的思考與決定產生互動型態；而教學歷程本身涉及「教師思考歷程」與「教師行為及可觀察結果」兩大層面；且層面之間存在著回饋機制。關於 Clark 與 Peterson 提出的教師思考和行為模式兩大回饋機制，可由圖 2-2 表示：限制與機會因素. 教師行動前後的計畫. 教師行動中的思考與決定. 教師思考的過程. 教師教室行為. 學生教室行為. 教師行動及可觀察結果. 教師的理論與信念. 學生成就. 圖 2-2 教師思考和行為模式圖資料來源：Clark與Peterson（1986：257）。 23 .

(37) 此外，黃淑苓（1999）亦提出教師信念和教師行為之間存有密切關聯，引此同理，導師信念和導師行為亦應有緊密關係。. 綜上所述，導師信念的重要性不容輕忽，而涉及導師信念的相關概念亦不可忽視。每個導師都抱持著自身的一套信念系統，其信念功能在於當導師面對週遭環境時作行為之導引、思維之根源，屬於個體自由意志之表徵。因此，研究者認為對於位居教育現場的導師們，其個人所抱持的內在信念系統與其外顯行為、思維模式之間有著密不可分的關係。三、導師信念系統的作用導師信念是導師信念系統的一部分；而系統內的各部分均相互關聯，運作機制相當複雜。由於導師信念系統的重要，不少學者紛紛對此提出相關研究和說明。茲就導師信念系統之結構與作用等，試分別說明如下： Fishbein 與 Ajzen 於 1975 年對教師信念所做的研究發現－信念、態度、意向、決定、行為與有用的訊息，這六大類型之間存在著緊密連結性，此種關係可由圖 2-3 表示（引自蘇素慧，2002）。. 信念. 訊息. 態度. 意向. 行為. 決定. 圖 2-3 信念、態度、意向、決定、行為與訊息之關係圖資料來源：蘇素慧（2002：34）。. 由圖 2-3 得知，教師信念本身具有回饋特性的循環機制，信念先影響態度的形成，態度導致意向的產生，意向促進決定的產出，當決定之後則形成具體的行為，而行為結果將會獲致新的有用訊息，再憑藉著新獲得的訊息，來產生新的信念，如此循環不已，則形成新的教師信念系統。. 因此，研究者認為導師信念系統本身具備主觀性及受外在情境影響而產生回 24 .

(38) 饋、修正的特性，即導師信念系統亦會造成導師在面對外界的人、事、物等方面有著標準不一的評價和行為。例如高強華（1992）提出有些導師之信念系統乃認定學生均具備其天賦和學習潛力，進而相信學生學習的主動性；但也有些導師之信念系統偏向認為學生學習是被動的、不成熟的，甚至是懶散的。. 總結而論，導師個人的信念系統，乃具備幫助導師來適應外在環境、理解情境與作成決定等關鍵作用，對於其從事教學歷程的發展，確實有著重要的影響；而導師信念系統的差異亦會對其教育理念產生不同的影響，導致選擇不同的教學策略，產生不同的教學風格和價值觀念。爰此，若能先掌握導師個體信念系統的結構概念，便能更助於探究與瞭解導師班級經營信念的發展和取向。參、導師班級經營信念的意涵導師向來比教師承擔較多的班級經營責任，亦具備較為深遠的影響力，導致班級學生和家長們對於導師班級經營的成效相當關注；而經營成效之優劣又與導師班級經營信念息息相關。一、導師班級經營信念之涵義國內、外學者對於導師班級經營信念之涵義與取向等特性，有不少相關文獻的研究探討，足以顯示其重要性。（一）國內、外學者對導師班級經營信念涵義之闡釋楊士賢（1997）將班級經營信念定義為教師在進行班級經營時，一種信以為真且完全接納的理念或態度。黃淑苓（1999）發現導師在對於指導學生、班級經營和家長、行政互動等諸多信念中，又以學生學習與班級經營為主要信念。張鐸嚴（2002）指出班級經營信念是教師對於經營班級所抱持的一種理想與態度。吳宗立（2002）指出一位傑出教師，在班級經營上必須具備五大專業角色之信念：1.關注學生，帶領學習；2.熟悉專業及教學方法；3.管理與督導學習；4.系統思考自己的教學；5.結合家長、專業人士及社區力量。綜上所述，本研究將導師班級經營信念定義為：導師班級經營信念係指導師於 25 .

(39) 規劃、執行班務活動的過程中，對經營班級與輔導學生等事項預做安排時的個人獨特心理狀態。二、導師班級經營信念之取向目前關於導師班級經營信念的取向研究，主要以導師個人的教育理念為出發點，諸如對學生的看法、對班級經營的期望與自我角色的要求等，亦與心理學、教育哲學等理論有密切關聯。（一）國內、外學者對導師班級經營信念之研究取向說明 Martin 與 Baldwin 於 1992 年亦根據 Glickman 與 Wolfgang 的分類模式，依教師對於學生發展信念的差異，將師生互動方式分為三種－「不介入型」、「互動型」、「介入型」（引自粘絢雯、程景琳，2010）。. Willower 於 1973 年將教師對學生的控制意識區分為「人本取向」與「監管取向」兩種（引自秦夢群，1992），試分述如下： 1.人本取向教師認為學生可以自制，強調學生個體的重要性，教師能創造出符合學生廣泛需求的學習環境，師生之間具備開放的雙向溝通管道。 2.監管取向教師認為學生無法自制，學生需接受教師的安排及決策，教師應營造高度控制的教育環境，教師較具權威性，對學生採不信任的態度。. Glickman 與 Wolfgang 於 1980，1986 年提出教師管理班級學生行為的三大信念取向－分別為干涉主義者、非干涉主義者及交互作用主義者（引自郭明德，2003），試分述如下： 1.干涉主義者（interventionist）傾向行為學派，認為人類的行為是外在控制、制約的結果，而學生問題行為的產生是不當獎賞或處罰的結果，強調教師對學生應該採高度控制的方式。 2.非干涉主義者（non-interventionist）傾向於心理分析及人本心理學，認為學生是自己命運的主宰，擁有解決問題的 26 .