教師角色對國中生偏差行為影響的貫時性分析 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學系教育心理與輔導組博士論文指導教授：詹志禹博士、關秉寅博士. 貫時性分析. 學. ‧ 國. 政治大教師角色對國中生偏差行為影響的立 ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：汪慧瑜中華民國 105 年 1 月. 1.

(2) 中文摘要本研究旨在探討國中教師的經師角色（投入教學）、人師角色（投入輔導）、導師角色（注重班級成績、注重班級整潔秩序）等變項對於國中生偏差行為的貫時性影響。研究資料取自中央研究院調查研究專題中心學術調查研究資料庫中的「台灣教育長期追蹤資料庫」第一波國中學生問卷【限制版原始數據】、第二波國中學生問卷【限制版原始數據】、第一波國中家長問卷【限制版原始數據】、第二波國中教師問卷【限制版原始數據】。. 政治大本研究又分為兩個子研究。研究一使用兩波問卷中的 20,055 筆國中生問卷及家立. ‧ 國. 學. 長問卷，研究二使用兩波問卷中的 8,794 筆國中生問卷、家長問卷、導師問卷。本研究. ‧. 採用 Rasch 模式垂直等化、結構方程模式、階層卜瓦松模式分析資料，研究結果如下：. sit. y. Nat. 一、「人師角色」「經師角色」對國中生偏差行為影響的貫時性分析. n. al. er. io. （一）國一教師投入教學對於追蹤樣本國一學生偏差行為有顯著影響，教師越認. Ch. 真教學，學生偏差行為分數越低。. engchi. i n U. v. （二）國一教師投入教學對於追蹤樣本國三學生偏差行為有貫時性顯著影響，國一教師越認真教學，國三時追蹤樣本學生的偏差行為分數越低。（三）國一二教師投入輔導對於追蹤樣本國三學生偏差行為有顯著影響，國一國二教師越投入輔導，追蹤樣本學生國三時的偏差行為分數越低。二、「導師角色」對國中生偏差行為影響的貫時性分析（一）追蹤樣本國三偏差行為顯著較該生國一時嚴重。. 2.

(3) （二）偏差行為與性別有關，男生偏差行為分數顯著比女生高。（三）追蹤樣本國一至國三偏差行為惡化程度與性別有關，男生偏差行為惡化情形顯著較女生嚴重。（四）追蹤樣本國一至國三偏差行為惡化程度與該生國一時的學業成就有關。國一成績較差，國三偏差行為惡化程度顯著較嚴重。（五）追蹤樣本國一至國三偏差行為惡化程度與該生國一時的讀書習慣有關。國一讀書習慣較差者，國三偏差行為惡化程度顯著較嚴重。. 政治大（六）導師要求班級學業成績，對於國中生偏差行為有顯著影響，導師越注重學立. ‧ 國. 學. 業成績，該班學生偏差行為越低，且該影響具貫時性。. ‧. （七）導師要求班級整潔秩序等生活常規，對於國中生偏差行為有顯著影響，導. sit. y. Nat. 師越要求班級整潔、秩序，該班學生偏差行為越低，且該影響具貫時性。. n. al. er. io. （八）國中生偏差行為與就讀學校公私立與否有關。私立學校學生偏差行為分數. Ch. 顯著較公立學校學生為低，且該影響具貫時性。. engchi. i n U. v. 研究者並提出建議供教育實務工作者及教育主管單位參考。. 關鍵字：偏差行為、人師角色、經師角色、導師注重班級成績、導師注重班級整潔秩序、階層卜瓦松模型、Rasch 模式垂直等化. 3.

(4) The Effects of Teacher Roles on Junior High School Students' Deviant Behavior: Evidence from Taiwan Education Panel Survey Abstract The purposes of the study were to explore teacher roles including instruction role, guidance role and headroom teacher’s role, and to find out the effects of teacher roles on junior high school students' deviant behavior. The data used in the analysis are from the nationally representative 2001–2003 Taiwan Education Panel Survey, including students’ questionnaire, students’ academic tests, parents’ questionnaire, and teachers’ questionnaire.. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. In study 1, data from a 2-wave panel (N = 20,055), tested in the 7th and 9th grades, were used to estimate a structural equation model. The model was used to compose a previously observed teacher’s instruction role (teaching engagement) and guidance role (guidance engagement) in wave 1.. sit. y. Nat. In study 2, data also from a 2-wave panel (N=8,794), were to estimate a hierarchical Poisson regression model, in which independent variables were achievement-oriented headroom. al. er. io. teacher role and discipline-oriented headroom teacher role, and dependent variable was students' deviant behavior.. n. v i n The results indicate that teachersC who themselves h edevoted i U in teaching and guiding students h n c g could reduce junior high students’ deviant behavior, and the effects were longitudinal for at least 2 years. Also, both achievement-oriented and discipline-oriented headroom teachers could reduce junior high students’ deviant behavior, and the effects were longitudinal. Implications for current practice and future research are also discussed.. Key words:. 4.

(5) Deviant behavior, teachers’ instruction role, teachers’ guidance role, homeroom-teacher role, achievement-oriented teachers, discipline-oriented teachers, Hierarchical Poisson Regression Modeling, Rasch Model. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 5.

(6) 目次第一章緒論第一節. 研究動機…………………………………………………………………………… p3. 第二節. 研究目的…………………………………………………………………………… p9. 第三節. 名詞釋義…………………………………………………………………………… p10. 第四節. 研究限制…………………………………………………………………………… p14. 第二章文獻探討政. 立. 治. 大. 青少年偏差行為理論探討 ………………………………………………… p27. 第二節. 經師角色、人師角色與青少年偏差行為之相關研究……p34. 第三節. 導師班級經營、性別、學業成就、讀書習慣、學校別與青少. Nat. y. ‧. ‧ 國. 學. 第一節. er. io. 第四節. sit. 年偏差行為之相關研究 …………………………………p.39 有關教師角色與學生偏差行為的貫時性研究……………………p.51 a. 第六節. 階層線性模式探討……………………………………………………………….p.58. 第七節. 研究問題與假設……………………………………………………………………p.65. n. 第五節. iv l C n h e n模式………………………………………………..p.53 試題反應理論與 Rasch gchi U. 第三章研究方法第一節研究架構與假設……………………………………………………………………p.69 第二節研究對象與工具……………………………………………………………………p.72. 6.

(7) 第三節研究變項定義與測量………………………………………………………………p.74 第四節學業成就、讀書習慣、控制變項的定義與測量…………………..p.89 第五節資料處理與分析方法………………………………………………………………p.91. 第四章結果與討論一第一節研究一變項描述統計………………………………………………………………p.101 第二節「人師角色」、「經師角色」對國中生偏差行為貫時性影響的因果路. 政治大. 徑模式……………………………………………………………………………………..p.106. 立. 第三節模型結果與討論…………………………………………….…………………………p.118. ‧ 國. 學 ‧. 第五章結果與討論二. sit. y. Nat. 第一節研究二變項描述性統計……………………………………………………………p.119. er. io. 第二節「導師角色」對國中生偏差行為貫時性影響的三階層卜瓦松模型效. n. a. v. l C 果檢定………………………………………………………………………………..……p.123 ni. hengchi U. 第三節研究假設檢定結果與討論…………………………………………………………p.139. 第六章結論與建議第一節研究發現與結論……………………………………………………………………… p.143 第二節研究建議………………………………………………………………………………..…p.146 第三節研究貢獻………………………………………………………………………………..…p.149. 7.

(8) 表目次表 1：追蹤樣本第一波到第二波間的異動表 2：無法追蹤學生與一般學生偏差行為變異數同質性檢定表 3：無法追蹤學生與一般學生偏差行為單因子變異數分析表 4：無法追蹤學生與一般學生偏差行為單因子變異數分析多重比較表 5：追蹤樣本第一波偏差行為七題遺漏情形表 6：追蹤樣本學生第一波偏差行為七題全遺漏者第二波異動情形表 7：追蹤樣本學生第一波偏差行為題目遺漏組別比較表. 治政大表 9：追蹤樣本偏差行為 Rasch 模式適配表立表 8：追蹤樣本偏差行為觀察變項題目一覽表. 表 10：追蹤樣本 2001、2003 兩波偏差行為 IRT 能力估算表. ‧ 國. 學. 表 11：追蹤樣本第一波偏差行為探索性因素分析的解說總變異量表. ‧. 表 12：追蹤樣本第一波偏差行為探索性因素分析成份矩陣表. y. Nat. 表 13：追蹤樣本第一波偏差行為的結構方程式驗證式因素分析. er. io. sit. 表 14：追蹤樣本第二波偏差行為探索性因素分析解說總變異量表表 15：追蹤樣本第二波偏差行為探索性因素分析成份矩陣表. al. n. v i n 表 16：追蹤樣本第二波偏差行為的結構方程式驗證式因素分析 Ch engchi U. 表 17：經師角色：教師投入教學觀察變項題目一覽表表 18：經師角色探索性因素分析解說總變異量表表 19：經師角色因素分析成份矩陣表. 表 20：經師角色：教師投入教學的結構方程式驗證式因素分析表 21：人師角色：教師投入輔導觀察變項題目一覽表表 22：人師角色探索性因素分析解說總變異量表表 23：人師角色探索性因素分析成份矩陣表表 24：人師角色：教師投入輔導因素之分析表表 25：導師角色觀察變項題目一覽表 8.

(9) 表 26：學業成就、讀書習慣、控制變項觀察變項題目一覽表表 27：國中生偏差行為 Rasch 模式 IRT 分數估算值轉換表表 28：國中生偏差行為百分比分析表表 29：人師角色題項百分比分析表表 30：經師角色百分比分析表表 31：人師角色、經師角色敘述統計表 32：變數常態及多元常態檢定表 33：構面收斂效度表表 34：變數違犯估計檢定表表 35：SEM 迴歸係數估計表. 政治大. 立. 表 36：研究模式的配適度分析表. ‧ 國. 學. 表 37：結構模式的路徑分析效果值摘要表表 38：國中生偏差行為描述統計統計表. ‧. 表 39：國中生偏差行為人數分配統計表. y. Nat. sit. 表 40：追蹤樣本父親教育程度、母親教育程度、家庭月收入次數分配表. n. al. er. io. 表 41：追蹤樣本父親教育程度、母親教育程度、家庭月收入、國一學業成績描述統計表. i n U. 表 42：導師角色：導師注重成績、整潔秩序描述統計表. Ch. engchi. v. 表 43：導師角色：導師注重成績、導師注重整潔秩序次數分配表表 44：追蹤樣本性別、學校公私立次數分配表表 45：模型一：零模型固定效果估計表表 46：模型二：固定效果估計表表 47：模型三：固定效果估計表表 48：模型四：固定效果估計表表 49：模型五：固定效果估計表表 50：三階層卜瓦松模型直接效果檢定結果摘要表表 51：研究二假設檢定結果摘要表 9.

(10) 圖目次圖 1：TEPS 資料庫結構圖圖 2：美國新增青少年犯罪統計圖圖 3：六條三參數試題特徵曲線圖 4：「答對機率」與「能力─難度」之間的關係圖 5： Rasch 模式中不同題目的 ICC 圖 6：卜瓦松分配機率質量函數圖圖 7：卜瓦松分配累積分佈函數. 治政大圖 9：「導師角色」對於國中生偏差行為影響研究架構圖立. 圖 8：「經師角色」、「人師角色」對於學生偏差行為的影響研究架構圖. 圖 10：追蹤樣本第一波偏差行為的結構方程式驗證式因素分析. ‧ 國. 學. 圖 11：追蹤樣本第二波偏差行為的結構方程式驗證式因素分析. ‧. 圖 12：經師角色：教師投入教學的結構方程式驗證式因素分析. y. Nat. 圖 13：人師角色：教師投入輔導的結構方程式驗證式因素分析圖. er. io. sit. 圖 14：初始模式的因果路徑圖. 圖 15：經師角色、人師角色對於學生偏差行為貫時性影響的結構線性模型. n. al. i n 圖 16：追蹤樣本國一偏差行為分數分配次數統計圖 Ch engchi U. v. 圖 17：追蹤樣本國三偏差行為分數分配次數統計圖. 10.

(11) 第一章緒論是按怎阿花和阿嬌攏無佳意我？我撇車技術一流，無人甲我軋是按怎學校的老師攏無疼痛我？是不是 ABCD 看無卡憨就攏免教？老爸老母整天底罵，喋喋喋唸，不知唸啥！是按怎哪會按呢，身邊的問題一攤這時陣上好作陣來去軋車！作陣來軋車，作陣來軋車，不管伊警察底抓，不管伊父母底罵；只要我引擎催落，無人可當甲我軋，在這我最快、最趴、最大！. 政治大. ～《軋車》作詞、作曲：阿信。五月天演唱. 立. 身高突然抽長的青少年。賀爾蒙分泌旺盛的青少年。腦內神經正在大量修剪. ‧ 國. 學. 的青少年。內分泌亂竄的青少年。靈魂住進了一隻大怪獸的青少年。和宇宙格格. ‧. 不入的青少年。衝動的青少年。狂飆的青少年。茫然不知所措的青少年。青少年，. y. Nat. 你究竟發生了什麼事？. er. io. sit. 一般而言，「青少年」（Adolescence）這個字起源於拉丁字的“adolescere”，、生長其意義是成長為成年期（to grow into adulthood），或是成長（to grow up）. al. n. v i n 達到成熟（to come to maturity） C。由此可見「青少年」的原意就是要成長為成熟 hengchi U 的成年人，或接近於成熟的意思（陳玫伶，民 101）。. 就心理學而言，《張氏心理學辭典》將「青年期，青少年期」（adolescence）定義為：由青春期開始到身心漸臻於成熟的發展階段；女性約自 12 歲到 21 歲之間，男性約自 13 歲到 22 歲之間。準此，兒童期後到成年期之間的一段大約十年期間稱為青年期。就社會學而言，《社會學辭典》將「青年期」（adolescence）定義為：指生命歷程中介乎童年和成年之間的階段，其標誌是性徵出現，但還未達到完全的成年地位或還未完全脫離出生或生長的家庭。《大英簡明百科》則將「青少年期」（adolescence）定義為：青春期（puberty） 11.

(12) 與成人期（adulthood）之間的過渡時期（約 12～20 歲）。特徵是生理方面的改變、性情緒的發展、努力尋求認同、思考模式從具體進展到抽象。有時視青少年期為一種過渡時期狀態，在這期間他們開始脫離父母獨立，但仍欠缺一種明確的社會角色定位。一般被視為是一段情緒高漲和充滿壓力的時期。「青少年」與「十幾歲的孩子」（teenage years）被認為是同義字，大約在 13 歲到 19 歲之間。但是從青少年行為特徵上來看，它並非只是很單純地導源於青春期快速身體變化的結果，而是也會受到各種心理及社會因素的影響，亦即青少年是會受到本身身體、心理改變與家庭、學校、社區等環境因素交互作用的影響（Atwater,1992）。. 政治大. 綜上所述，青少年正處於童年和成年之間，由生理的急速變化開始，加上心. 立. 理因素、社會因素、環境因素的交互作用，因此產生許多壓力，即所謂青春期風. ‧ 國. 學. 暴。青春期（puberty）特別是指青少年生理上由第二性徵開始發展到成熟的過程。. ‧. 在台灣的青少年因為受到教育制度和傳統華人觀念的影響，成長過程中面臨. y. Nat. sit. 更多來自於考試、分數排名、成績的壓力，若因學業受挫，對課業不感興趣，又. n. al. er. io. 找不到可以肯定自己的地方，不免產生「自我認同」的問題。除此之外，處於青. i n U. v. 春期的青少年正漸漸地由父母的庇護下試著嘗試邁向獨立，對於同儕關係特別注. Ch. engchi. 重，往往呼朋引伴，由同儕互動中尋找歸屬感。在課業上欠缺成就感，加上偏差同儕的吸引，容易出現偏差行為，若不適度導正，「非行少年」漸漸成形，造成社會問題。青少年偏差行為（deviant behavior），甚至青少年犯罪（Juvenile Delinquency）是世界各國的共同問題，台灣亦然。青少年問題較輕微者的是偏差行為，例如抽菸、作弊、翹課、逃學等，情節較嚴重且涉及法律的就會成為青少年犯罪，例如偷竊、吸毒、傷害人等。近幾年來青少年偏差行為和犯罪問題確實有越來越多的趨勢。根據台北市政府警察局統計，民國 101 年 12 至 18 歲的青少年中有 1438 人涉嫌刑事案件，但民國 96 年時此一數據為 973 人。 12.

(13) 法務部「少年兒童犯罪概況及其分析」的統計資料顯示，民國 100 年全台灣有 11,154 名 12-18 歲的少年涉及犯罪。歷年犯罪少年兒童之教育程度大多以國中肄業（含在校及離校）所占比例為最高，占全部犯罪少年兒童比例在 40.04％至 47.63％之間，竊盜罪及傷害罪為少年兒童犯罪人數及所占比例較多的類型，兩者佔了 50%以上，其他依序為：毒品罪、公共危險罪、妨害性自主罪等。根據法務部網站公布的官方資料，近 10 年來少年犯罪人口率，約在每萬人 39.23 人至 60.71 人之間。探究犯罪人口率上升原因，應為近年來少子化、整體經濟結構改變及社會風氣開放因素的影響（法務部，2011）。法務部「少年兒童犯罪概況及其分析」手冊的根據統計資料顯示，近年來少. 政治大. 年兒童犯罪原因，以因「心理因素」而犯罪者人數最多，比例呈逐年增加的趨勢，. 立. 100 年所占比例達 46.00％，其次為「社會因素」及「家庭因素」，二者之比例. ‧ 國. 學. 呈減少的趨勢，尤其家庭因素之人數自 91 年之 5,255 人（占 38.02％），降至 100 年的 1,448 人（占 12.73％）最為明顯。此外，「社會因素」自 95 年起已. ‧. 經超越「家庭因素」，成為少年兒童犯罪原因之第二位。. y. Nat. sit. 該手冊將民國 100 年少年兒童犯罪的原因分為：心理因素（46%）、其他因素. n. al. er. io. （19%）、社會因素（17%）、家庭因素（13%）、生理因素（4%）、學校因素（1%）。. i n U. v. 其中第一名的「心理因素」又細分為：自制力不足（92%）、個性頑劣（6%）. Ch. engchi. 等；「其他因素」主要為欠缺法律常識（37%）；「社會因素」主要為交友不慎（94%）；「家庭因素」主要為管教不當（65%）、家庭破碎（19%）；生理因素主要為性衝動（75%）；學校因素則為適應不良（46%）、處理不當（40%）等。青少年偏差行為與成年犯罪息息相關，多數成年犯罪行為均自青少年時期起即見端倪，若能在青少年關鍵時期降低偏差行為，當能有效日後的社會犯罪，因此要如何降低青少年的偏差行為，這是台灣社會必須面對的重要議題。. 第一節研究動機長期以來，研究青少年偏差行為、犯罪問題的學者甚多，亦提出許多理論。 13.

(14) 遺傳學家、生物學家從基因、賀爾蒙、腦傷、染色體異常等觀點來研究偏差行為，認為偏差行為和生理因素有關。心理學、精神醫學專家則由潛意識、病態人格、心理疾病、認知基模等角度來看待青少年偏差行為，認為反社會人格、自制力低、衝動性格、欠缺反省等心理病態問題是造成偏差行為及青少年犯罪的主因。社會學者則認為，偏差行為是社會環境下的產物，人會受到社會的影響，因此從人和社會的互動觀點來研究偏差行為。例如在某些社會環境中，犯罪比例會突然急遽上升，在某種社會形態下，偏差行為比例會降低，這種個體隨著集體變化的現象是生理學、遺傳學、心理學較難解釋的。. 政治大. 張春興教授曾以一句話形容青少年偏差行為：「青少年之偏差行為病因根植. 立. 於家庭，病象顯現於學校，而惡化於社會」。這句話言簡意賅，清楚地勾勒出青. ‧ 國. 學. 少年偏差行為的發展過程：由家庭開始發芽，接下來在學校顯現，最後是於社會受害。. ‧. 研究顯示，偏差行為和家庭因素有高相關，而個體的成長過程、家庭結構、. y. Nat. sit. 經濟背景、父母教養資源等因素，也是教育工作者難以撼動、改變的。每個孩子. n. al. er. io. 都沒有選擇父母的權利，父母親的角色也很難被替代。研究顯示，父母對子女的. i n U. v. 監督能力、關心程度、以及管教態度，都與青少年的偏差行為有關（詹志禹，1995）. Ch. engchi. 蔡德輝、楊士隆（1995）研究飆車青少年，發現其中有一半的父母管教不當，五分之一的父母工作忙碌，四分之一的父母分居、離異或父歿。周愫嫻（1995）的研究則顯示，台灣家庭的價值觀對約束青少年遵守社會規範的功能上，是法律無法替代的。遺傳、父母、家庭等因素較為固定，要改變較難。因此後天的教養，學校、導師、教師對學生的影響和管教，或可改變青少年的偏差行為，進而影響他們未來的命運。十年樹木，百年樹人，學校的教育體系若無法改變學生的偏差行為，日後他們離開學校進入社會，恐怕對社會產生更大的危害。然而 LeBlanc, L., Swisher, R., Vitaro, F., & Tremblay, R. E. (2008) 的研究中提及，近年來的研究顯 14.

(15) 示，個人及家庭因素解釋了大部分反社會行為的變異，學校部分只可解釋 4% 到 10%。(Wilcox & Clayton, 2001). 教育是翻身的機會，教育是改變命運的轉機。學校如何影響青少年的偏差行為呢？青少年扣除睡眠時間以外，每天在校八小時以上，與老師、同學朝夕相處，因此直接受此兩者的影響。青少年非常重視同儕關係，若學校、班級整體風氣好，學生行為正向居多，學習風氣佳，耳濡目染之下，學生個別的偏差行為會受約束。相反地，若學校、班級風氣不好，青少年偏差行為變本加厲，容易漸漸演變成為青少年犯罪先修班。除了同儕之外，理論上教師若能關懷學生，教導學生待人處事的道理，協助. 政治大. 學生建立正確的價值觀，當能降低學生的偏差行為。. 立. 基層教師背負著社會的期待，既要是「經師」：傳道、授業、解惑，傳遞學. ‧ 國. 學. 科知識，也必須是「人師」：建立學生正確價值觀，型塑學生良好品格。所以我們看到教師既要認真教學，運用教材教法、改作業、出考卷，又要管理班級學生. ‧. 整潔秩序、擔任導護老師、協助學校行政業務、再加上管理學生品行。. y. Nat. sit. 其次，在深受傳統儒家思想影響的東亞地區例如日本、韓國、台灣、中國等. n. al. er. io. 地，班級「導師制」仍是義務教育的基本制度。儒家言：「天、地、君、親、師」可見得教師、導師地位崇高。. Ch. engchi. 根據中華百科全書（伍振鷟提供條文）：. i n U. v. 導師制盛行於英國。在西元 12 世紀末與 13 世紀之初，英國最古老的大學牛津與劍橋創設以後，英國各地先後設立了一些以升入這兩所大學為目的的文化學校，即後來通稱的公學。這些學校自全國各地招收學生，必須寄宿；而寄宿教育的特色之一，便是設置導師，以為學生在學校所在地的父母(Local Parent)。目前英國各級學校均設有導師，一般導師分生活導師與學業導師兩類：生活導師通稱 Tutor，學業導師則因性質的不同，而有 Director, Adviser, Supervisor 等的區別。舉例而言，大學生在宿舍有 Tutor ，在系裏有 15.

(16) Director of Studies，另每門課各有一位 Supervisor；因此一個學生可能有好幾位導師。而中學生在學校，指導其學業的是 Formmaster，照顧其生活的則是 Housemaster。英國的導師待學生如子孫，關愛照顧，無微不至。但導師的權力亦極大，學生的一切均決定於導師。故英國的學生正課可以不上，但導師作業(Tutorial Work) 卻絕不能馬虎。因為最後沒有導師的簽字，學生是不能畢業的。至於擔任導師的，均是合格的教師，而凡擔任導師的，都減少授課時數或完全不授課。我國的導師制雖引自英國，但結合了儒家傳統，修正為以班級為單位的導師. 政治大. 制，深具特色，亦有悠久的歷史。1938 年教育部頒布「中等以上學校導師制實. 立. 施綱要」，規定各校應將全校每一學級分為若干組，每組人數以五人至十五人為. ‧ 國. 學. 度。每組設導師一人，由校長指定專任教師充任之。該綱要規定各組導師對於學生之思想與行為各項應負責任。學生在校或出校後，在學問或事業方面有特殊之. ‧. 貢獻，其榮譽應同時歸於原任導師，其行為不檢，思想不正，如係出於導師之訓. y. Nat. sit. 導無方，原任導師應同負責任（文超順，2012）。. n. al. er. io. 1970 年教育部修正公佈「中等學校導師制實施辦法」，規定班導師儘可能不. i n U. v. 予以更動，以指導各該班學生至畢業時為原則。1997 年教育部訂定「加強中等. Ch. engchi. 學校導師工作暨學生生活紀律實施要點」，該要點分為加強導師工作與培養學生紀律之生活二個部分。關於導師工作該要點規定：導師每天應到校督導學生早自修及參加升降旗活動，並維持學生秩序，降旗後應巡視各該班學生活動，俟學生放學後方得離校。每班每週應排定導師輔導時間，由導師實施團體輔導與個別輔導。導師工作列為年度考績之重要依據，另將班上學生發生重大過失，而導師事前未曾輔導或防範，明確要求議處。「教師法」實行後，教育部以民國 92 年 5 月 30 日台訓（一）字第 0920074060 號函規範導師的工作內容：（一）各校導師對於學生之性向、興趣、特長、學習態度及家庭環境等，應 16.

(17) 有充分之瞭解，對於學生之思想行為，學業及身心健康，均應體察個性及個別差異，根據教學及學生事務（訓導）等計畫，施予適當之指導，鼓勵學生優良表現，使其正常發展，養成健全人格。（二）各校導師應妥為安排適當時間指導學生、舉行座談會、討論會以及其他有關團體生活之指導，並將上開實施情形扼要記載，隨時指導學生改進其缺點，與學生家長或監護人聯繫，如平時發現學生有不良習性或其他特殊事項，應隨時通知家長注意。（三）各校應召開導師會議每學期至少一次，討論工作實施情形，並研究有關學生事務工作（訓導與輔導）之共同問題。. 政治大. （四）導師宜適時參加輔導知能之進修或研習，以增進專業知能，提昇輔導. 立. 學生之能力。. ‧ 國. 學. （五）導師輔導學生得視實際需要，移請學校訓輔單位或其他相關單位協助處理。. ‧. （六）各校為落實導師功能，宜建立相關績效考核機制。. sit. y. Nat. n. al. er. io. 由以上相關導師工作內容可知，導師肩負著一個班級 30－40 位學生的學業、. i n U. v. 身心健康、道德、品行，因此其教養風格、班級經營理念，勢必會影響學生的行. Ch. engchi. 為結果。有的導師重視班級的整潔、秩序，有的導師注重學生的學業成就。就實務而言，班級導師除了授課之外，更需要擔負起班級學生的人格薰陶責任，並成為學校與家長之間的重要溝通橋樑，導師對於學生的道德、言行、人品等，直接負起管教責任。目前台灣的國中教育制度一個班級至少 30 個學生，舉凡學生缺曠課、請假、家庭問題等，均由站在第一線的導師直接處理，猶如學生的第二個父母親。也因此導師必須七點半到教室照顧班級學生早自習，中午 12 點到班上照顧學生午休，沒課的時間在辦公室接家長電話，每週批改學生週記，國中每日要簽聯絡簿，對班上每位學生的各種狀況必須瞭若指掌。因此，導師猶若學生的「重要他人」（significant others），對於學生應有相當影響力。 17.

(18) 許多導師為了盡導師責任，刻意營造班級風氣，花心思在「班級經營管理」，因為班級風氣之良鬻也是由導師一間扛起，責無旁貸。也因為沈重的工作壓力，許多國中教師視擔任導師為畏途，寧願擔任科任老師，以降低工作壓力。導師制度強調的是「教導、訓導、輔導」三合一，對於台灣的國中教師而言，教師這份工作真的並不輕鬆。學生問題、工作壓力、教學付出，讓教師筋疲力竭。教師們共同的心聲是：學生、家庭、社會的問題越來越嚴重，但是傳統的教學內容無法引起學生的興趣，一般的學校管教方式也不敷使用，處於兩者斷裂之際，學校或教師想要發揮挽救或減少學生偏差行為作用通常是力不從心（周愫嫻， 1999）。. 政治大. 聯合報 2012.5.9 刊登了一則社會新聞，內容描述台中某國中女老師在上課. 立. 時，看到一名國中二年級男學生趴在桌上睡覺，她靠近學生桌旁，拍醒男學生說. ‧ 國. 學. 「同學，不要上課睡覺哦」，男學生被吵醒，心情差，生氣得站起，當場將女老師過肩摔，嚇壞教室內所有學生。. ‧. 近年來科技發達，手機錄音錄影功能方便、網路容易使用，教師管教學生偏. y. Nat. sit. 差行為動輒得咎，甚至被告上法院，打擊教師工作士氣。因此許多教師、導師不. n. al. er. io. 免要問，為學生付出諸多時間、心力，到底有沒有用？學生的偏差行為會改變嗎？這是研究者所好奇的。. Ch. engchi. i n U. v. 除了教師盡心盡力教導學生之外，有些影響學生偏差行為的因素也是研究者感興趣的，例如學生性別、就讀公私立學校、偏差行為是否隨年級增加而變化等，都值得進一步探索。隨著 12 年國教的推行，高中職招生制度的大幅改變，公立高中明星光環不再，也引起許多國中家長的焦慮，明星私校的國中部因此大幅增班。因為要先擠入私校國中部，才有機會直升至私校高中部，確保孩子能受到私校業者所聲稱高品質的教育。有的私校國中部規定要抽籤入學，有的私校則自行舉辦測驗篩選學業成績好的國小學生，而且一位難求。私校的學生是否真的較乖巧、偏差行為較低呢？國中男生真的比較調皮嗎？國三學生偏差行為比國一學生嚴重嗎？ 18.

(19) 綜上所述，華人傳統上對於好老師的定義是「勤教、嚴管」。「勤教」代表「經師」認真傳遞知識的責任，「嚴管」則是「人師」約束學生言行、陶冶學生品格的作為。在現今教育現場，國中老師「經師」和「人師」兩種作為，是否能降低青少年偏差行為？此為研究動機之一。再者，導師對於班級學生的偏差行為是否具影響力？導師班級經營管理風格，是否能降低學生偏差行為？「課業成績導向」的導師，與「整潔秩序生活常規導向」的導師，哪種經營管理風格，對於學生偏差行為的影響力較大？效果量何者為大？此為研究動機之二。學生性別、年級、就讀公私立學校等因素是否會影響國中生的偏差行為，而. 政治大. 偏差行為在國中三年的變動狀況為何，這是研究者所感興趣的，此為研究動機之. 立. 三。. ‧ 國. 學. 整體而言，國中教師在學校扮演三種角色：「經師角色」表示教師認真教學、傳授知識；「人師角色」表示教師循循善誘、對學生付出關愛與輔導；「導師角色」. ‧. 比較像是「嚴師」，對於班級學生的整體學業成績、班級整潔秩序進行管理。以. y. Nat. n. al. 第二節. Ch en hi 研究目的 g c. er. io. 這是本研究的核心議題。. sit. 上這三種教師角色，是否能力往狂瀾、春風化雨，讓青少年偏差行為獲得改善，. i n U. v. 就研究工具而言，過去台灣的青少年偏差行為研究受限於樣本取得不易，多半以橫斷面（cross-sectional data）資料進行研究。吳齊殷、張明宜、陳怡蒨（2008）指出，長期追蹤資料的蒐集與建立，是當代社會科學的基本工具，用以重新思索量化研究與探討現象之間的因果關係。具時間向度的資料分析，有助於研究者釐清社會現象的先後順序、因果關係。中研院建置的台灣教育長期追蹤資料庫（Taiwan Education Panel Survey，以下簡稱 TEPS 資料庫）長期追蹤台灣青少年成長過程，釋出大筆寶貴的追蹤資料，恰可突破過去橫斷面研究之不足，以縱貫資 19.

(20) 料（longitudinal data）研究青少年偏差行為變化，並探究其教師投入輔導、導師班級經營風格的因果關係為何，此亦為研究者所好奇的。 TEPS 資料庫是以問卷自填的方式進行調查，調查範圍涵蓋全臺灣地區的國中、高中、高職及五專的學生。同時，再以這些學生為研究核心，將研究範圍擴及到會影響學生學習經驗的最主要的幾個因素：學生家長、老師及學校（圖 1-1）. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 圖 1：TEPS 資料庫結構圖（引自 TEPS 手冊）. sit. y. Nat. n. al. er. io. 中央研究院所建置的 TEPS 資料庫有三大特色：一是多角度，針對學校行政. i n U. v. 人員、學生導師及國英數教師、學生家長、學生本人等不同對象均設計不同的問. Ch. engchi. 卷，因此能由學校、學生、家長三方面所提供的完整資訊來進行研究，且問卷內容豐富，將焦點放在學校及家庭學習環境（制度及社會面向）對學生的影響上。 TEPS 的第二大特色在於資料範圍包含學生個人、班級和學校等多層次。可由多層次角度來研究組織對個人的影響。 TEPS 的第三大特色是長期追蹤，尤其是其中一部分資料是針對同一批青少年（核心樣本，CP）已長期追蹤達六年之久，由國一追蹤到高三。目前有 2001, 2003, 2005, 2007 年共四波資料已釋出，資料彌足珍貴。至今利用 TEPS 資料庫所完成的博、碩士論文、期刊論文等達三百多篇，但大多數以單波資料進行橫斷面的研究；以多波資料進行縱貫研究者極少。因教育 20.

(21) 對人的改變需要較長時間影響方能看到結果，且可進一步看到短期、長期的效果，因此本研究採用 TEPS 資料庫中國一、國三兩波 20,055 學生的追蹤資料，國一測得其偏差行為的起點，國三測得偏差行為的終點。又採用國中三年同一位導師的學生共 7,315 名學生的國三導師問卷，以了解帶班導師的班級經營風格。由於縱貫性資料有納入時間因素，因此應能得到較明確的因果關係。基於前述研究動機，本研究的研究目的如下：一、瞭解台灣的國中生偏差行為由國一至國三的變化。二、瞭解國中教師「認真教學」（經師角色）是否能降低學生偏差行為，其效果量為何。. 政治大. 三、瞭解國中教師「認真輔導」（人師角色）是否能降低學生偏差行為，其效果. 立. 量為何。. ‧ 國. 學. 四、瞭解國中導師「注重成績導向」班級管理是否能降低學生偏差行為，其效果量為何。. ‧. 五、瞭解國中導師「注重整潔秩序導向」班級管理是否能降低學生偏差行為，其. y. Nat. sit. 效果量為何。. n. al. 第三節. Ch en hi 名詞釋義 g c. er. io. 六、瞭解公私立學校、性別等因素是否會影響學生偏差行為，其效果量為何。. i n U. v. 壹、青少年偏差行為偏差行為（deviant behavior）是一個相對性的概念，常因情境、時間、文化背景、種族、國家的不同而有所不同的意義。一般而言，偏差行為是指違反社會、家庭、學校中的角色期待、法律、規範、或紀律的行為（楊國樞, 1978）。 Quay（1987）以因素分析法將偏差行為分成四個類型：其一為非社會化偏差行為，包括：反抗權威、攻擊行為、不服管教及殘酷的行為。其二為社會化偏. 21.

(22) 差行為，包括：參與幫派組織、深夜晚歸、集體偷竊等。其三為由於注意力缺乏所造成的偏差行為，主要是指學習困擾，包括：學習低成就、作弊、蹺課、逃學等。其四為焦慮退縮性偏差行為，包括：過度焦慮、人際疏離以及因焦慮退縮所引的逃學、逃家、偷竊等。本研究所定義的青少年偏差行為是指國中生違反學校及社會常規的行為。本研究將偏差行為測量方式設為：TEPS 追蹤資料庫第一波、第二波學生問卷中，有關偏差行為的自我評量。該資料庫第一波施測時間為 2001 年，當時青少年剛上國中兩個月，大約在國一上學期 10 月至 12 月左右，偏差行為自我評量題目共有七題。第二波施測時間為 2003 年，追蹤同一批青少年，當時該批學生. 政治大. 已就讀國三上學期，七題偏差行為題目刪去三題，剩下四題。. 立. 一、第一波 TEPS 問卷的偏差行為部分由學生自評，共七題，內容為：. ‧ 國. 學. 自上國中以來，你有沒有做過這些事？「考試作弊」. ‧. 「逃學或翹課」. y. Nat. n. al. 「抽煙、喝酒或吃檳榔」「逃家」. Ch. engchi. er. io. 「看黃色書刊、光碟或上色情網站」. sit. 「在學校打架，或和老師起衝突」. i n U. v. 「偷竊或破壞他人物品」二、第二波 TEPS 問卷的偏差行為部分由學生自評，共四題，內容為：從國二到現在，你有沒有做過這些事？「考試作弊」「逃學或翹課」「打架鬧事」「看黃色書刊、光碟或上色情網站」. 22.

(23) 貳、經師角色：教師投入教學教師投入教學即為傳統所謂的「經師」，認真投入於「傳道、授業、解惑」的學科知識傳授，教導學生智育方面的學識。也就是教師利用不同教材教法，使學生瞭解課程內容，並常出作業，增加練習機會。會積極追究學生未交作業的情形，考完試後會檢討說明，並且當同學認真學習時，適時給予鼓勵。本研究將教師經師角色（教師投入教學）的測量方法設為：TEPS 追蹤資料庫第一波學生問卷中，有關教師的題目如下所述。 w1：班上同學和老師的相處情形：. 治政大「當同學認真學習時，老師會加以鼓勵」立「老師叫得出每個同學的名字」. 「老師會用各種教法或教材，使我們瞭解課程內容」. ‧ 國. 學. 「老師常出作業，增加我們練習機會」. ‧. 「如果作業沒交或沒做好，老師必定會追究」. sit er. io. 參、人師角色：教師投入輔導 a. y. Nat. 「考完試後，老師都會檢討說明」. n. iv l C n h e n g c，亦即教師認真投入於協助學生建立教師投入輔導即為傳統所謂的「人師」 hi U. 正確價值觀與正向行為、傾聽學生想法、講述待人處事的道理、對於學生表達關心與鼓勵。也就是教師注重對於學生人品方面的培養。教師投入輔導的題目，在第二波 TEPS 學生問卷，由追蹤樣本國三學生自評，共七題，內容為：自從上國中以來，有幾位老師會這樣做？「上課時經常講待人處事的道理」「上課時經常和我們討論人生的目標或生涯規劃」「上課時經常介紹好書，鼓勵我們閱讀」. 23.

(24) 「經常告訴我們不要傷老師的心或做讓老師丟臉的事」「同學有情緒或交友問題時，老師會另外找時間和同學個別談話」「在我認真努力學習時稱讚我」「當我表達自己的想法時，願意認真聽並試著瞭解」. 肆、導師角色：導師班級經營風格導師班級經營風格意指班級導師在管理班級學生時，注重的方向，又可分為「導師在乎學業成績」與「導師在乎整潔、秩序等生活常規」兩種。. 治政大「您會要求這一班學業成績在同年級的表現」立「您會要求這一班生活清潔、秩序等生活競賽的表現」在第二波 TEPS 資料庫的導師問卷中有兩題：. ‧ 國. 學. 研究限制. ‧. 第四節. y. Nat. er. io. sit. 本研究使用 TEPS 長期追蹤資料庫的限制版第二波導師問卷、第一波第二波國中學生樣本追蹤資料進行分析，屬於次級資料分析，受限於資料來源、以及研. n. al. Ch. 究主題，本研究仍有下列限制：一、. engchi. i n U. v. TEPS 資料庫題目之限制. TEPS 資料庫的優點為：樣本數大，抽樣縝密，可客觀反映出母群的樣態。根據教育部的「國民中學概況統計」顯示，90 學年度（2001-2002）全台灣共有 708 所國中，國一學生共 8,862 個班，總計 316,676 名國中生。TEPS 抽樣了其中 333 所學校，幾乎佔了一半之多，可說涵括了各種樣態的國中，收回 20,055 份學生問卷。但 TEPS 資料庫之缺點為次級資料，本研究要使用的題目的質和量均受限制，無法一窺青少年偏差行為之全貌。例如：青少年偏差行為之樣貌甚為多元，除了曠課、逃學等之外，近年來校園霸凌議題也引起甚多討論，然 TEPS 並未納 24.

(25) 入有關校園霸凌的題目，殊為可惜。再者，TEPS 受限於要研究關注的青少年問題太多，問卷太長，為避免降低青少年的回答意願，因此許多題目均盡量精簡，例如有關偏差行為的題目在第一波問卷中只有七題，在第二波更是刪除了三題，只剩四題而已。再者，第一波學生問卷中有關「教師教學投入」的題目只有 6 題，未能完整測出教師投入教學的完整情形，亦甚可惜。總之，研究題目的質和量均受次級資料之限，這是本研究的限制之一。. 二、. 第二波追蹤樣本流失問題. 政治大. 本研究的第二個研究限制在於第二波追蹤樣本的流失問題。TEPS 資料庫. 立. 中，第一波針對國一學生的問卷共收回 20,055 份，然兩年後針對已經升上國三的. ‧ 國. 學. 同一波學生追蹤，卻有 976 名學生未被追蹤到。第二波的追蹤樣本異動情形如下：. ‧. 表1 追蹤樣本w1到w2間的異動. Nat. io. 無異動轉學至TEPS抽樣內學校降級或休學重讀無法追蹤總和. n. al. Ch. 18629 457 2 967 20055. 百分比 92.9 2.3 .0 4.8 100.0. 分比. 累積百分比. er. 次數. sit. y. 有效百. n U engchi. 92.9. i v 2.3 .0 4.8 100.0. 92.9 95.2 95.2 100.0. 由於 TEPS 資料庫追蹤嚴謹，連轉學到其他 TEPS 抽樣內學校的學生都能被追蹤到，可見得那些無法被追蹤到的 967 位學生，應該有點特別，第一個合理推測，該生是轉學至非 TEPS 抽樣學校，以致於未被追蹤到。 TEPS 資料庫第一波共抽樣 333 所國中，佔全台灣國中的 47%。若該生轉學至非 TEPS 抽樣學校，機率為 53%，按照轉學至 TEPS 抽樣學校有 457 人的比例推算，轉學至非 TEPS 學校的學生應該有 515 人。. 25.

(26) 但實際上未被追蹤到的學生為 976 人，比推算的 515 人高出甚多。因此，第二個合理的推測是，未被追蹤到的學生中有一些可能是中輟生。根據「教育部公布九十二學年全國國民中小學中輟生統計數據」顯示，92 學年度中輟生中，國中男生有 3,761 人，國中女生有 3,311 人，共 7,072 人，除以三個年級，因此 2003 年全台灣的國三學生至少有 2,357 人中輟。根據國中現場觀察，國中生的中輟現象是隨年級而增加，因此該屆國三學生有 2,537 人中輟的數據實為保守估計。其次根據教育部 90 學年度國民中學概況統計表顯示，全台灣的國一學生有 316,676 人，TEPS 抽樣為 20,055 人，佔全體國中生的 6.3%左右。以該比例換算 CP 樣本，到國三時，這些學生應該至少有 160 人中輟。. 政治大. 由以上轉學至非 TEPS 抽樣學校，以及中輟生數字推估，共 675 人未被追蹤. 立. 到。然此數字距離實際數據的 967 人仍然有 292 人之差距。. ‧ 國. 學. 根據中研院 TEPS 當年負責規劃施測者表示：第二波施測當天若有抽樣學生因故未到校，中研院會留下一份問卷，並請該生補填之後由學校統一寄回到中研. ‧. 院。因此合理推測，學生未被追蹤到有幾種可能：一是該生轉學至非 TEPS 抽樣. y. Nat. sit. 學校；二是該生中輟了；三是該生施測當天缺曠課，並且事後拒絕補填問卷。. n. al. er. io. 非自願轉學生、中輟生的行為問題本來就比一般學生較多，請假缺曠課又. i n U. v. 不補填問卷的學生可能較不遵守常規，偏差行為可能也較多，而這些人正是本研究該關注的對象。. Ch. engchi. 根據國中教師轉述經驗，在國中階段的青少年轉學原因分為自願轉學與非自願轉學。在實務上而言，一般較正常的自願轉學原因是因為搬家之故，少數轉學生轉學的原因是為了「良禽擇木而棲」，為了更好的升學資源、師生相處品質、同學相處品質，追求更好的教育資源而轉學。林燕慧（2004）依據國中生轉學決定過程中「孩子、家人」及「學校」的意願，將非自然轉學事件分為「志願型」、「協商型」、「被迫型」三種類型。進一步分析後發現，孩子或家人選擇轉學（志願型），主要是因為孩子遭遇師生關係與同儕互動上的問題；而學校單方面要求孩子轉學但孩子及家人拒絕的案例（協 26.

(27) 商型、被迫型），則主要是因為孩子的行為表現出了問題。值得注意的是，許多「志願型」的轉學事件與學校冷漠或排拒的態度有關，事實上亦具有間接或直接被迫的性質。換句話說，非自然轉學事件中，孩子或家人被迫轉學的案例比表面上所呈現的更多，只有少數屬於真實志願的轉學案例。由此可見，轉學生的行為問題可能較一般同學多，偏差行為的可能性也較高。若本研究直接將第二波追蹤樣本中 967 位無法追蹤到的學生資料直接刪除，將嚴重影響到研究結果，雖然他們僅佔全體學生的 5%，但因為他們正是本研究需要追蹤的對象，一旦刪除其資料，將無法窺得偏差行為青少年與學校、教師互動結果的全貌。. 政治大. 為了解這些無法追蹤到的 967 人是否如研究者所推測：偏差行為較一般學. 立. 生嚴重，研究者擬進行 ANOVA 分析，以瞭解「未轉學」「轉學至 TEPS 學校」「無. ‧ 國. 學. 法追蹤」三組學生的偏差行為是否有顯著差異。由於未變動的學生有 18,629 人，全體樣本數量有 20,055 人，樣本數量過大，各組之間差異很容易就達到顯著。因. ‧. 此研究者將「無異動」、「轉學至 TEPS 抽樣內學校」、「無法追蹤的 967 人」三組. y. Nat. n. al. er. io. 為：第一波測得的的偏差行為七題，再加上下列三題：. sit. 學生中每組隨機各抽出 100 人，以較小之樣本進行單因子變異數分析，依變項. i n U. v. 從開學到現在（上國中以來），下列事件是否曾發生在你身上？. Ch. engchi. . 因為行為問題，學校通知家人. . 因為翹課，學校通知家人. . 因行為問題被叫到學務處、訓導處或教官室. 0=從未，1=一、兩次，2=三、四次，3=五次以上統計結果如表所示：變異數同質性檢定均達到 .000顯著，表示變異數均為同質性。再者，未被追蹤到的學生果然在十題中的其中六題達到 .05顯著水準，表示這無法追蹤到的967名學生在國一時的確在「逃學或蹺課」、「打架或與老師衝突」、「抽煙檳榔」、「逃家」、「因為蹺課，學校通知家人」、「因為行為問題被叫到學務處、訓導處、教官室」等六題中，比未異動的學生有更高的發 27.

(28) 生頻率，偏差行為顯著高於未異動學生。. 表2. 無法追蹤學生與一般學生偏差行為變異數同質性檢定 Levene 統計量. w1:自己/作弊. 分子自由度. 分母自由度. 顯著性. 8.344. 2. 303. .000. w1:自己/逃學或蹺課. 39.624. 2. 304. .000. w1:自己/打架/老師衝突. 19.932. 2. 303. .000. w1:自己/黃色書刊. 9.685. 2. 303. .000. w1:自己/抽煙檳榔. 25.903. 2. 304. .000. w1:自己/逃家. 45.635. 2. 304. .000. w1:自己/偷竊. 12.779. 2. 303. .000. w1:其他行為問題/通知家人. 13.888. 2. 300. .000. w1:翹課/通知家人. 22.285. 2. 297. .000. w1:行為問題/學務處. 14.746. 2. 300. .000. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 在「偷竊」、「因行為問題，學校通知家人」這兩題上，則幾乎達到 .05 顯著水準。但在「作弊」、「看黃色書刊或網路」兩題上，與未異動學生無異。. ‧. 再者，「轉學至TEPS抽樣學校」並且有做問卷的學生，與三年未異動的學. y. sit. io. al. er. 生無異。. Nat. 生相較之下，十題均未達顯著差異，可見他們國一時的偏差行為程度與未異動學. 由以上分析後可得知，第二波未追蹤到的976名學生其偏差行為確實較為嚴. n. v i n Ch 重，若直接將他們的資料刪除後進行分析，恐無法推出正確的結論。因此本研究 engchi U. 擬以「先插補、再刪除不合理值」的方法，先將這些遺漏值以多重插補（multiple imputation）的方式進行資料插補，再將不合理值刪除，如此較能得出正確的結論。第二波遺漏值插補所用的題目除了第一波的七題偏差行為之外，還包括第二波的四題偏差行為，以及第一波的「因為行為問題，學校通知家人」、「因為翹課，學校通知家人」、「因行為問題被叫到學務處、訓導處或教官室」等三題。. 28.

(29) 表3 無法追蹤學生與一般學生偏差行為單因子變異數分析. w1:黃色書刊. F. 顯著性. 組間. 1.866. 2. .933. 2.334. .099. 組內. 121.105. 303. .400. 總和. 122.971. 305. 組間. 3.418. 2. 1.709. 9.260. .000. 組內. 56.106. 304. .185. 總和. 59.524. 306. 組間. 2.597. 2. 1.298. 5.008. .007. 組內. 78.567. 303. .259. 總和. 81.163. 305. 組間. 1.247. 2. .624. 2.478. .086. 76.259. 303. .252. 77.507. 305. 組間. 4.339. 2. 2.169. 6.540. .002. 組內. 100.840. 304. .332. 總和. 105.179. 306. 組間. 4.091. 2. 2.045. 10.840. .000. 組內. 57.362. 304. .189. 總和. 61.453. 306. 組間. 1.547. 2. 3.378. .035. 組內. 69.410. 303. al. 70.958. 305. 1.504. 2. 3.212. .042. 5.279. .006. 3.862. .022. 組內. 立. Nat. io. w1:偷竊. n. 總和組間. w1:其他行為問題/通知家人. w1:翹課/通知家人. w1:行為問題/學務處. 組內. Ch. e n g c h300i. 70.226. ‧. w1:逃家. 學. w1:抽煙檳榔. ‧ 國. 總和. 政治大. y. w1:打架/老師衝突. 平均平方和. .774. sit. w1:逃學或蹺課. 自由度. .229. er. w1:作弊. 平方和. i n U. v.752 .234. 總和. 71.729. 302. 組間. 1.888. 2. .944. 組內. 53.112. 297. .179. 總和. 55.000. 299. 組間. 3.214. 2. 1.607. 組內. 124.806. 300. .416. 總和. 128.020. 302. 29.

(30) 表4 無法追蹤學生與一般學生偏差行為單因子變異數分析多重比較 Scheffe 法依變數. (I) 學生w1到w2間的異動 (J) 學生w1到w2間的異動平均差標準誤顯著性 95% 信賴區間異. 下界. 上界. 轉學至TEPS抽樣內學校. -.117. .089. .426. -.34. .10. 無法追蹤的967人. -.190. .088. .102. -.41. .03. .117. .089. .426. -.10. .34. -.073. .088. .711. -.29. .14. 無異動. .190. .088. .102. -.03. .41. 轉學至TEPS抽樣內學校. .073. .088. .711. -.14. .29. 政治大. -.058. .060. .629. -.21. .09. *. -.246. .060. .000. -.39. -.10. .058. .060. .629. -.09. .21. *. .060. .008. -.33. -.04. .246. *. .060. .000. .10. .39. 轉學至TEPS抽樣內學校. .188. *. .060. .008. .04. .33. 轉學至TEPS抽樣內學校. .014. .072. .981. -.16. .19. 無法追蹤的967人. *. -.187. .072. .034. -.36. -.01. 無異動. -.014. .072. .981. -.19. .16. sit. (I-J). *. .071. .019. -.38. -.03. *. .072. .034. .01. .36. .071. .019. .03. .38. .071. .835. -.13. .22. .070. .309. -.28. .06. 無異動無異動 w1:作弊. 轉學至TEPS抽樣內學校無法追蹤的967人無法追蹤的967人. 無法追蹤的967人. io. 無法追蹤的967人. n. al. 無異動. w1:黃色書刊. 無異動. 轉學至TEPS抽樣內學校. 無異動. 轉學至TEPS抽樣內學校. w1:逃家. 轉學至TEPS抽樣內學校. 無異動. .187. *. 無異動. -.042. .071. .835. -.22. .13. 無法追蹤的967人. -.150. .070. .099. -.32. .02. 無異動. .108. .070. .309. -.06. .28. 轉學至TEPS抽樣內學校. .150. .070. .099. -.02. .32. 轉學至TEPS抽樣內學校. -.027. .081. .947. -.23. .17. *. -.263. .081. .005. -.46. -.06. .027. .081. .947. -.17. .23. *. .080. .013. -.43. -.04. .263. *. .081. .005. .06. .46. 轉學至TEPS抽樣內學校. .236. *. .080. .013. .04. .43. 轉學至TEPS抽樣內學校. .031. .061. .882. -.12. .18. *. .061. .001. -.38. -.08. 無法追蹤的967人. 無法追蹤的967人. -.201. v .201 i n .042 C h 轉學至TEPS抽樣內學校 U e無法追蹤的967人 ngchi -.108. 無法追蹤的967人. w1:抽煙檳榔. ‧. Nat. 轉學至TEPS抽樣內學校. -.188. 學. 無異動. 突. 消失的967人無異動. 無法追蹤的967人. w1:打架/老師衝. 無異動. y. 立. 轉學至TEPS抽樣內學校. ‧ 國. w1:逃學或蹺課. 無法追蹤的967人. er. 轉學至TEPS抽樣內學校. 無異動. 無異動無法追蹤的967人無異動. 無法追蹤的967人. -.236. -.226. 30.

(31) 無異動. 轉學至TEPS抽樣內學校. 無法追蹤的967人. 無異動. 題/通知家人. 轉學至TEPS抽樣內學校. 立. 無異動 w1:翹課/通知家人. .12. 無法追蹤的967人. -.257. *. .060. .000. -.41. -.11. .061. .001. .08. .38. 無異動. .226. *. 轉學至TEPS抽樣內學校. .257. *. .060. .000. .11. .41. 轉學至TEPS抽樣內學校. .023. .068. .946. -.14. .19. 無法追蹤的967人. -.137. .067. .125. -.30. .03. 無異動. -.023. .068. .946. -.19. .14. 無法追蹤的967人. -.160. .067. .058. -.32. .00. 無異動. .137. .067. .125. -.03. .30. 轉學至TEPS抽樣內學校. .160. .067. .058. .00. .32. 轉學至TEPS抽樣內學校. -.028. .068. .922. -.20. .14. 無法追蹤的967人. -.161. .068. .063. -.33. .01. .028. .068. .922. -.14. .20. -.133. .068. .146. -.30. .03. 無異動. .161. .068. .063. -.01. .33. 轉學至TEPS抽樣內學校. .133. .068. .146. -.03. .30. 轉學至TEPS抽樣內學校. -.048. .060. .726. -.20. .10. -.187. *. .060. .008. -.34. -.04. .048. .060. .726. -.10. .20. -.139. .059. .065. -.29. .01. 無異動. .187. *. .060. .008. .04. .34. 轉學至TEPS抽樣內學校. .139. .059. .065. -.01. .29. 轉學至TEPS抽樣內學校. -.093. .091. .594. -.32. .13. -.250. *. .091. .024. -.47. -.03. .093. .091. .594. -.13. .32. -.157. .090. .223. -.38. .07. 無異動. 政治大無法追蹤的967人. 無法追蹤的967人. 轉學至TEPS抽樣內學校. Nat. 無法追蹤的967人. io. 無異動. -.18. al. 無異動無法追蹤的967人. 無法追蹤的967人. n w1:行為問題/學. 無異動. C h 無法追蹤的967人 engchi. 轉學至TEPS抽樣內學校務處. 學. ‧ 國. 無法追蹤的967人. .882. y. w1: 其他行為問. .061. er. w1:偷竊. -.031. ‧. 無法追蹤的967人. 無異動. sit. 轉學至TEPS抽樣內學校. i n U. v. 無異動. .250. *. .091. .024. .03. .47. 轉學至TEPS抽樣內學校. .157. .090. .223. -.07. .38. 無法追蹤的967人. 三、. 第一波資料的遺漏值. 本研究的第三個限制在於第一波資料的遺漏值。TEPS 資料庫第一波之學生問卷長達 13 頁，共幾百題，問卷內容涵括：家庭生活、家人互動、學校生活、個人身心狀態等等。青少年剛進入國中兩個月，服從性高，問卷雖然又長又繁瑣，但多半會勉力完成，唯少數問卷有不合理值、漏答、甚至全部拒答的情形。. 31.

(32) 研究者將七題偏差行為中的不合理值、漏答均轉換為遺漏值 (missing value) ，第一波受試青少年的 20,055 份問卷按照「偏差行為」七題的遺漏情形分為四類：無偏差行為且無遺漏、部分遺漏、有偏差行為但無遺漏、七題全遺漏。統計結果如下表：. 表5 追蹤樣本學生第一波偏差行為七題遺漏情形次數無偏差無遺漏. 百分比. 累積百分比. 15287. 76.2. 76.2. 七題全遺漏. 125. .6. 76.8. 部分遺漏. 349. 1.7. 78.6. 4294. 21.4. 100.0. 有偏差無遺漏總和. 治政 100.0 大. 20055. 立. ‧ 國. 學. 一般而言，國一學生的服從性仍高，尤其是剛進入國中兩三個月，較服從教師的指示。會任意亂填問卷、拒答的學生，顯然較不服從社會規範，合理推測. ‧. 其偏差行為可能也較多，也是本研究的主要研究對象，因此不宜任意刪除其資料。. sit. y. Nat. 進一步統計偏差行為七題全遺漏的125個學生中，有六成以上的學生在第二. io. al. er. 波時資料無法追蹤，表示國一時就拒答或亂填的學生，有六成的比例在國三時轉. v. n. 學、中輟、拒答、亂填，可見得第一波偏差行為的遺漏值問題應該不可忽視。. i n U. C. hengchi 追蹤樣本學生第一波偏差行為七題全遺漏者第二波異動情形. 表6. 次數無異動轉學至TEPS抽樣內學校無法追蹤的967人總和. 百分比. 累積百分比. 42. 33.6. 33.6. 1. .8. 34.4. 82. 65.6. 100.0. 125. 100.0. 為了解偏差行為七題中有遺漏值者，是否如研究者所推測，偏差行為較高，因此研究者將以上四組學生各隨機抽出100位左右的受試者，以單因子變異數分析考驗四組學生在以下題目中是否達顯著差異：. 32.

(33) 從開學到現在，下列事件是否曾發生在你身上？ w1s337：因行為問題被叫到學務處、訓導處或教官室 w1s338：因為課業問題被叫到老師辦公室（因為學業表現不佳被學校提醒或警告） w1s339：因為行為問題，學校通知家人 w1s340：因為翹課，學校通知家人 0=從未，1=一、兩次，2=三、四次，3=五次以上分析後發現如下：四題的變異數同質性檢定皆達 .000顯著水準，可見得受試學生在此四題上均呈現同質性，可進一步進行ANOVA分析。 ANOVA分析後的結果顯示，四題的顯著性均達.000。可見得四組不同的青. 政治大. 少年，偏差行為應該也有所不同。進一步進行Scheffe事後比較，發現如下：相較. 立. 於「無偏差無遺漏」組的學生而言，「部分遺漏」、「有偏差行為無遺漏」、「七. ‧ 國. 學. 題全遺漏」三組的學生更常被因行為問題被叫到學務處、訓導處或教官室；更常因為課業問題被叫到老師辦公室（因為學業表現不佳被學校提醒或警告）；更常. ‧. 因為行為問題，學校通知家人；更常因為翹課，學校通知家人。. y. Nat. sit. 由以上分析可知，第一波問卷中，偏差行為七題有遺漏值的學生，實際上. n. al. er. io. 有偏差行為的機率很高，而偏差行為正是本研究的目標，因此偏差行為有遺漏值. i n U. v. 的受試者的資料不宜任意刪除，否則本研究結果可能產生偏誤。. Ch. engchi. 為適度處理遺漏值問題，本研究擬以多重插補（multiple imputation）方式將遺漏值以多元迴歸（multiple regression）、或羅吉斯迴歸（logistic regression）的差插方式將遺漏值補齊，方能窺得青少年偏差行為與教師、學校互動之全貌。第一波學生問卷遺漏值插補用的題目，除了七題偏差行為問題之外，還有：「因行為問題被叫到學務處、訓導處或教官室」、「因為課業問題被叫到老師辦公室（因為學業表現不佳被學校提醒或警告）」、「因為行為問題，學校通知家人」、「因為翹課，學校通知家人」等四題。. 33.

(34) 追蹤樣本學生第一波偏差行為題目遺漏組別比較表 Scheffe 法. (I) w1:DB遺漏組. (J) w1:DB遺漏組. w1:行為問題/ 學務處. -2.01. -1.31. .131. .000. -.94. -.21. *. .130. .000. -.92. -.20. *. .124. .000. 1.31. 2.01. *. .123. .000. .73. 1.43. *. .122. .000. .75. 1.44. .577. *. .131. .000. .21. .94. -1.080. *. .123. .000. -1.43. -.73. 有偏差無遺漏. .017. .129. .999. -.34. .38. 無偏差無遺漏. .560. *. .130. .000. .20. .92. -1.097. *. .122. .000. -1.44. -.75. -.017. .129. .999. -.38. .34. *. .135. .000. -1.60. -.85. *. .142. .049. -.80. .00. *. .140. .046. -.79. .00. *. .135. .000. .85. 1.60. *. .134. .000. .45. 1.20. .000. .45. 1.20. *. .049. .00. .80. *. .000. -1.20. -.45. -.577. 有偏差無遺漏. -.560. 1.080. 有偏差無遺漏. 1.097. 政治大. 部分遺漏. 部分遺漏. Nat. 有偏差無遺漏無偏差無遺漏. io. 部分遺漏. -1.223. -.399 -.399 1.223 .824. .824 .132 a l 有偏差無遺漏 v i n Ch 無偏差無遺漏 .399 .142 U i e h n g c -.824 .134 七題全遺漏. n. w1:課業問題/ 老師辦公室部分遺漏. 有偏差無遺漏. *. 有偏差無遺漏. .000. .139. 1.000. -.39. .39. 無偏差無遺漏. .399. *. .140. .046. .00. .79. *. -.824. .132. .000. -1.20. -.45. .000. .139. 1.000. -.39. .39. *. .119. .000. -1.99. -1.32. 部分遺漏. *. -.459. .125. .004. -.81. -.11. 有偏差無遺漏. -.325. .124. .077. -.67. .02. 無偏差無遺漏. *. .119. .000. 1.32. 1.99. *. .118. .000. .87. 1.53. *. .116. .000. 1.01. 1.66. .459. *. .125. .004. .11. .81. -1.198. *. .118. .000. -1.53. -.87. 七題全遺漏部分遺漏七題全遺漏. 無偏差無遺漏 w1: 其他行為. -1.657. 1.657. 問題/通知家人. 七題全遺漏. ‧. 七題全遺漏. 學. ‧ 國. 1.657. 部分遺漏. 七題全遺漏. 七題全遺漏. -1.657. 部分遺漏. 立. 無偏差無遺漏. 上界. .000. 七題全遺漏. 有偏差無遺漏. 下界 .124. 無偏差無遺漏部分遺漏. (I-J). *. 無偏差無遺漏七題全遺漏. 95% 信賴區間. *. 七題全遺漏無偏差無遺漏. 平均差異標準誤顯著性. y. 依變數. sit. 多重比較. er. 表7. 部分遺漏. 1.198. 有偏差無遺漏. 1.332. 無偏差無遺漏部分遺漏七題全遺漏. 34.

(35) 有偏差無遺漏. 有偏差無遺漏. .134. .123. .754. -.21. .48. 無偏差無遺漏. .325. .124. .077. -.02. .67. *. .116. .000. -1.66. -1.01. -.134. .123. .754. -.48. .21. *. .100. .000. -1.31. -.75. 部分遺漏. *. -.389. .105. .004. -.68. -.09. 有偏差無遺漏. -.191. .104. .340. -.48. .10. 無偏差無遺漏. 1.027. *. .100. .000. .75. 1.31. .099. .000. .36. .92. 七題全遺漏部分遺漏七題全遺漏. 無偏差無遺漏. 七題全遺漏 w1:翹課/通知家人. 部分遺漏. .638. 有偏差無遺漏. .836. *. .098. .000. .56. 1.11. .389. *. .105. .004. .09. .68. *. -.638. .099. .000. -.92. -.36. 有偏差無遺漏. .198. .103. .298. -.09. .49. 無偏差無遺漏. .191. .104. .340. -.10. .48. 七題全遺漏. 有偏差無遺漏. -1.027. *. 無偏差無遺漏部分遺漏. -1.332. 立. 政治大. 七題全遺漏. -.836. *. .098. .000. -1.11. -.56. 部分遺漏. -.198. .103. .298. -.49. .09. ‧ 國. 學. 任何資料庫、和問卷研究均無法避免遺漏值的問題，TEPS 資料庫資料蒐集. ‧. 如此嚴謹，仍無法避免這個問題。由於偏差行為學生遺漏值的問題更為敏感，因. sit. y. Nat. 此不宜任意刪除資料，唯一可行的方法是以插補的方法處理，插補值與實際值的. n. al. er. io. 差距為何？這部分無法得知。這也是本研究的限制。. Ch. engchi. i n U. v. 35.

(36) 第二章文獻探討本章第一節就與青少年偏差行為有關的理論探討相關文獻，由心理學、社會學等角度瞭解青少年偏差行為；第二節則回顧有關「研究一」教師的【經師角色】、【人師角色】影響青少年偏差行為的學術研究，第三節分析有關「研究二」的【導師角色】以及性別、學業成績、公私立學校影響青少年偏差行為的實證研究，第四節則回顧有關教師角色對學生偏差行為影響的貫時性研究。第五節則由方法論出發，探討有關試題反應理論及 Rasch 模式在教育與心理上的應用。第六節則根. 政治大. 據文獻探討結果提出問題研究與假設。. 立. ‧ 國. 學. 第一節青少年偏差行為理論探討. ‧. 壹、心理因素. sit. y. Nat. 學者若由心理學的角度來研究青少年偏差行為，會由人格特質、自制力、. al. v. 對立性違抗症、品行疾患、反社會人格. n. . er. io. 情緒與壓力等觀點來看偏差行為。. Ch. engchi. i n U. 偏差行為的學生在在精神病學上常被診斷具有對立反抗疾患（Oppositional Defiant Disorder, 簡稱 ODD）、品行疾患（conduct disorders，簡稱 CD，或稱為違規行為異常）。在 18 歲以後，則為反社會型人格異常（Antisocial Personality Disorder, ASPD）。根據精神疾病診斷與統計手冊（DSM），對立反抗疾患（ODD）其特性有兩大問題：具有侵犯的特質、傾向蓄意去激怒或擾惱他人。ODD孩子會有公然對抗、不合作和暴躁的行為。他們經常故意做出令他人討厭的事情，而大部分的違抗行為都是針對權威人物，但他們有時也會以同樣的態度對待兄弟姐妹、玩伴或同學。而這樣的負面情緒也會嚴重影響孩子在生活、學習、交友方面。. 36.

(37) 王欽毅（2002）研究品行疾患 CD 的人，認為他們主要特徵在於不斷重複「侵害他人基本權益」或「違反符合其年齡程度的主要社會標準或規範」，包括外顯性的打架、損毀財物等攻擊行為，和內隱性的偷竊、說謊或欺騙等行為。這類學生常會在家裡、學校、社區或同儕互動中違反校規、法規或社會常規，當這些行為觸犯少年法或刑法法令時，則為少年虞犯或青少年犯罪。一般發展正常的兒童及青少年偶爾也會表現出各種不同的反社會行為。例如：發脾氣、與手足或同儕打架、欺騙、說謊、違反父母、破壞物品等。然而發展正常的孩童或青少年不會在大部分的社會情境中表現出反社會行為，反社會行為出現的頻率也不會高到令同儕選擇迴避與他們互動，或成為父母及老師的沉重負擔（王欽毅，2002）。. 立. 政治大. CD 分為輕度、中度、重度。輕度的 CD 指行為問題對別人造成輕微的傷害，. ‧ 國. 學. 如說謊、曠課、夜間在外遊蕩。通常「恃強欺弱」的現象，在 CD 的小孩身上更為嚴重。CD 常會與其他的精神異常一起出現，如注意力缺陷過動症 (ADHD)。. ‧. ODD、ADHD、及 CD 三者之間常是密切關聯的。所有 CD 之類型都可能與 ADHD、. y. Nat. sit. 憂鬱、焦慮、少年犯罪、藥物濫用等同時一起出現。若 ODD 伴隨注意力缺陷過. n. al. er. io. 動症、妥瑞氏症、情緒低落、焦慮症等其他症狀一同出現時，孩子的狀況會更嚴重。. . Ch. engchi. i n U. v. 自制力低、欠缺反省、衝動性格、情緒與壓力. Gottfredson 與 Hirschi (1990) 提出「一般化犯罪理論」(A General Theory of Crime)，以「自制力低」來表示缺乏社會控制的一種型態。他們認為大部分的犯罪者是缺乏對長遠後果的預期，行事欠缺事前計劃，只想即刻滿足當下的需求，亦即自我控制程度低。 Gottfredson 與 Hirschi 認為低自我控制者具有以下六種特質：衝動的 (impulsive)、漠視性(insensitive)、力量性的 (physical)、冒險性 (risk-taking)、短視的 (short-sighted)，以及非語言性的 (nonverbal)。低自我控制的個體，可能會作 37.

(38) 出衝動的決定，喜歡簡單和容易的活動，沉溺於身體的享樂而不是精神的報償，勇於嘗試冒險、刺激的行為，把重點放在自己身上。正因為存在著這些特點，自制力低的人可能忽視他們所作的決定對自己或他人長遠的影響 (Higgins & Boyd, 2008)。國內也有學者以人格特質的觀點研究國中生偏差行為，例如石文宜（2005）研究國中學生人格、師生互動與偏差行為，結果發現有八個變項可解釋國中學生偏差行為總變異量的 17.8%，包括：學生人格特質中的外傾支配性(extraversion)、嚴謹自律性(conscientiousness)、聰穎開放性(openness)、和善性(agreeableness)、學生性別、社經地位等。相較於女生，男學生來自於低社經家庭背景，外傾支配. 政治大. 性和聰穎開放性越高，嚴謹自律性及和善性越低者，有較多的偏差行為表現。而. 立. 楊舒惠 (2013) 研究國中學生人格特質與其偏差行為後也有類似的發現。嚴謹自. ‧ 國. 學. 律性低代表自律性低、自制力薄弱，再度驗證偏差行為與自制力的關連性。 Agnew (2006) 的一般化緊張理論認為：個體偏差行為的形成，是因為處於負. ‧. 面影響狀態，當個人經歷緊張或壓力經驗時，會產生憤怒、挫折與不公的負面情. y. Nat. sit. 緒，導致一個人產生偏差的可能性。這種負面影響狀態可以是被虐待、疏忽、被. n. al. er. io. 害、體罰、家庭生活、學校生活挫折，以及有壓力的生活事件等（許春金，孟維德，1997；譚子文、張楓明，2012）。. Ch. engchi. i n U. v. 有學者認為，青少年處於緊張壓力之下時，容易產生偏差行為。Agnew (2006) 提出「一般化緊張理論」以解釋青少年生活壓力與偏差行為的關聯。青少年面臨劇烈的身心變化，加上外在環境壓力，導致青少年以偏差行為紓解壓力。. 貳、社會發展論: 社會學習論、社會控制論許多社會學家、犯罪學家由個人受社會影響的觀點來解釋青少年偏差行為的發展過程。Akers 認為，社會學習論與社會控制論可以統整稱為社會發展論，以解釋青少年的偏差行為。 38.