高中公民與社會教科書之性別教育論述探究

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(1)國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：陳素秋博士. 高中公民與社會教科書之性別教育論述探究. 研究生：劉勉均撰中華民國 103 年 10 月.

(2) 謝誌為期一年的論文寫作生涯終於要在此畫上句點了！回想一路的種種歷程，雖然辛苦但卻是收穫滿滿。很難以置信自己能夠完成一份論文，如今有這樣的成品，首先要感謝指導老師陳素秋老師，感謝老師一路用心的指導，在論文的撰寫上循循善誘，給了我很多的啟發，更感謝老師在這過程不斷的鼓勵我，給我繼續往下寫作的信心與勇氣，讓我了解到論文不僅是一個求學的方法，更是一種修練。此外，要感謝洪泉湖、卯靜儒、鄧毓浩老師，謝謝老師們願意耗費精力與時間，細心研讀我的論文，無論在計畫書口試還是論文口試，都給了我很多的回饋與鼓勵，讓我更清楚看見自己研究的方向與價值。當然，這一路上更感謝師大公領系所有老師與同學們！沒有師大公領系就沒有今天的我！特別要謝謝董秀蘭老師幫我開啟這篇論文研究的大門、珮華助教在考試上的幫忙與協助，還有謝謝碩班的同學：佳勳、宜康、麗純還有佳蓉的鼓勵、協助與支持，更要感謝大學的好夥伴：晏豪、榕庭、慈華、君暉、露瑤在心理上的鼓勵相挺。再者，由衷感謝錦和高中教務處的行政團隊：鵬耀主任、韻芳組長、義國、嬋娟姊還有慧芳姊，在我進修期間幫我分擔了很多行政上的業務，讓我能夠毫無罣礙的修習課業，為後續論文做準備。此外，更感激萬宜誠校長體諒我的難處，讓我留職停薪一年。謝謝錦中的大家庭，因為你們我才能順利的完成論文！最後，我要謝謝我的爸爸、姑姑跟弟弟的加油打氣。更感謝我最親愛的阿嬤，謝謝您一路上的體諒與鼓勵，讓我每天都有繼續往前衝的動力！還要謝謝文偉在這段時間當我的心情垃圾筒，同時督促著我的課業，讓我的論文始終保持一定的進度。謝謝你們，你們都是我最親愛的家人！. 2014 年 10 月劉勉均謹誌 ii.

(3) 中文摘要本研究旨在探究高中公民與社會科教科書性別教育的論述呈現情形，採用論述分析之方法進行文本的研究。並以公民與社會科九九課綱、現行公民與社會科必修與選修之教科書作為分析對象，探詢四大領域文本論述對性別平等教育的態度與其所持的意識型態，以檢視各領域之性別平等教育圖像，分析結果如下：一、四大領域在課綱中置入性別議題的態樣：（一）社會領域成為性別議題發聲的主要空間。（二）各領域對於個體的不同預設皆影響該領域往後在性別議題發展的方向。（三）四大領域雖為同一學科，各領域對於該議題的詮釋仍堅守不同的領域知識，呈現各說各話的情形。二、四大領域在教科書文本論述實踐下的圖像：（一）社會領域：在性別認同上給予多元性別關係的理想描繪，在圖文的描述上仍再現了異性戀的性別框架。忽略多元的性別群體受壓迫的經驗與其他多元文化因素的交織探討。（二）政治領域：承襲課綱保持緘默的態度，但檢視圖文的內容卻也可發現文本往往在去性別的論述中，潛藏男性為中心的知識價值，遺忘了女性與其他性別群體在政治領域的參與經驗與社會貢獻。（三）法律領域：其嘗試在相關刑事法規納入性別平權立法的推動脈絡，與性別平等教育相扣合，但文本談及相關不平等之事例，仍聚焦在兩性上的不平等議題，對於多元的性別群體在權利上的保障與適用並未提及。（四）經濟領域：從客觀中立的經濟學論述，排除性別議題置入的可能性。但檢視相關供需與家務生產議題，可發現文本對家務勞動的性別劃分、市場生 iii.

(4) 產與消費行為的性別想像間接合理的與父權社會的性別配置相扣合，再現父權社會的市場性別結構。三、四大領域在教科書文本論述中的互動：（一）文本與課綱的論述承接，仍受主流意識形態的撼動。領域之間的論述雖承襲課綱的內容與安排，但仍受到主流性別意識形態的左右，最後形塑出不同面貌的性別圖像。其不僅凸顯出各領域在課綱保有論述的能動性，也說明了教科書文本仍受主流性別價值的影響。（二）領域間透過論述的支持與搭架，再現父權社會的性別秩序四大領域透過不同的學理知識、選擇說與不說的方式，彼此橫向的串聯與支持，構連出父權體制在不同場域中的性別秩序，鞏固了父權體制的性別價值。雖在社會領域存在溢出的論述挑戰父權的搭架，但力量仍顯薄弱，父權透過文本論述所表露的權力一覽無遺。. 關鍵字：高中公民與社會、論述分析、性別平等教育. iv.

(5) A Study of Discourse of Gender Eduaction in Civics and Society Textbooks of Senior High School Mien-Chun, Liu. Abstract This study aims to explore the representation of discourse of gender education in civics and society textbooks by applying discourse analysis to the 2010 curriculum guideline and to the textbooks. Through the exploration of how the ideology and attitude of gender-equal education are held, the study examines the image of gender-equal education in the four areas—social, political, law, and economic—in civics and society textbooks. The results of the study are as follows: The first how gender issues are deal with in the 2010 curriculum guideline is about: 1. The social area provides more room for gender issues than the other areas do. 2. The different attitude for gender affect the development of gender issues in the four areas. 3. Although the four areas are integrated as one subject, each area sticks to its own content knowledge and therefore shares little commonality of perspectives on gender issues. Second, how gender equality is depicted through the discourse in the four areas of the textbooks: 1. In social area: It ideally illustrates the multiplicity of gender relationships in terms of gender identity. However, the descriptions of the graphics still represent heterosexual-oriented perspectives, ignoring the minors’ experiences of being oppressed and failing to also include multicultural factors in the exploration of gender issues. 2. In political area: The discourse of textbooks inherited the attitude of 2010 curriculum guideline: not referring to any gender issues. Through inspection of the graphics, however, the hidden male-centered value and knowledge can be found in the discourse of de-gendering. Females’ and other gender groups’ community involvement v.

(6) experiences and contributions to the society are overlooked. 3. In law area: It attempts to incorporate legislation of gender equality into the introduction of criminal laws, which corresponds with the objectives of gender equality education. Nonetheless, when cases of gender inequality are mentioned, the focus is limited to male and female. How the rights granted by law can be applied to multi gender groups has yet been discussed. 4. In economic area: It excludes the integration of gender issues with neutral and objective discourse of economics. If we further investigate relevant issues such as demand, supply or household, we can find that gender images of household work and market production and consumption activities are suggesting gender arrangements in a patriarchal society and reproducing patriarchal gender structure. Third, the relation of four areas in text discourse: 1. Although the discourse in the textbooks follow 2010 curriculum guideline, they are still influenced by mainstream ideology, shaping different gender images. It can be concluded that each area maintains its authority to deal with gender issues, and that textbooks are under the impact of mainstream values of gender. 2. The four areas support and connect with one another, representing and consolidating patriarchal gender values and orders by applying their respective content knowledge and by choosing either to deal with gender issues or not. Although parts of the discourse in social area expresses different opinions on gender which are not based on patriarchal gender values, the impact is not strong enough. Patriarchy can be easily shown through the discourse.. Key words: senior high school civics and society, discourse analysis, gender equality education. vi.

(7) 目錄. 謝誌……………………………………………………………………………………ii 中文摘要……………………………………………………………………………...iii 英文摘要………………………………………………………………………………v 表次…………………………………………………………………………………...ix 圖次………………………………………………………………………………........x 第一章緒論…………………………………………………………………………01 第一節研究背景與動機……………………………………………………….01 第二節研究目的與問題……………………………………………………….06 第三節名詞釋義……………………………………………………………….09 第二章文獻探討……………………………………………………………………13 第一節性別平等教育的醞釀與發聲………………………………………….13 第二節性別平等教育在中學階段的課綱論述……………………………….28 第三節教科書性別意識型態研究之分析…………………………………….60 第三章研究對象與方法……………………………………………………………81 第一節研究對象……………………………………………………………….81 第二節文本處理與分析……………………………………………………….85 第三節研究方法……………………………………………………………….91 第四節研究流程……………………………………………………………...107 第四章研究結果…………………………………………………………………..108 第一節社會領域課程之性別教育論述……………………………………...108 第二節政治領域課程之性別教育論述………………………………….…..138 第三節法律領域課程之性別教育論述……………………………………...156 第四節經濟領域課程之性別教育論述…………………………………..….176 vii.

(8) 第五節社會、政治、法律與經濟領域的論述互動…………………………..195 第五章結論與建議………………………………………………………………..203 第一節研究結論……………………………………………………………...203 第二節研究建議……………………………………………..……………….210 第三節研究的限制與未來研究的建議……………………………..……….216 第四節研究者的反身與後台揭露………………………………………..….218 參考文獻……………………………………………………………………………223. viii.

(9) 表次. 表 2-2-1 國民中小學性別平等教育課程綱要概念架構表………………………...31 表 2-2-2 九五暫綱與九九課綱對於性別議題置入課程之實施通則……………...38 表 2-2-3 九五暫綱與九九課綱之課程目標與核心能力之比較表………………...44 表 2-2-4 性別平等教育融入九五暫綱主要內容之分布…………………………...48 表 2-2-5 性別平等教育與多元文化教育議題融入社會領域課綱之情形………..52 表 2-2-6 公民與社會科九五暫綱與九九課綱之性別議題置入與分布情形……..55 表 2-2-7 公民與社會科九五暫綱與九九課綱在單元一主題二課程內容調整比較……………………………………………………………………..…...56 表 2-3-1 國小、中階段各學科領域與性別意識分析相關研究之篇……………....63 表 2-3-2 高中階段各學科領域與性別意識分析相關研究之篇數………………...63 表 2-3-3 高中公民與社會性別議題之教科書分析相關研究之比較……………..70 表 2-3-4 高中公民與社會教科書各冊性別偏見嚴重程度一覽表………....……..73 表 3-1-1 102 學年度上下學期全國高中公民與社會教科書版本選用比率…........83 表 3-1-2 本研究欲分析之高中公民與社會科教科書樣本………………………..83 表 3-1-3 公民與社會課程之領域分類………………………………..………..…..86 表 3-1-4 公民與社會課程綱要之領域分類…………………………………..…….88 表 4-1-1 公民與社會科社會領域性別議題置入課綱各單元、主題之分布……..109 表 4-1-2 兩版教科書社會領域課程性別議題置入之情形………………….…....129 表 4-1-3 社會領域課程兩版教科書性別論述置入相關議題的關聯性………….130 表 4-2-1 兩版教科書政治領域課程性別議題置入之情形………………….……141 表 4-2-2 政治領域教科書所介紹之政治理論學者…………………………….…150 表 4-3-1 公民與社會科社會領域性別議題置入課綱各單元、主題之分布…….157 表 4-3-2 兩版教科書法律領域課程性別議題置入之情形…………………….....157 ix.

(10) 圖次圖 2-1-1 性別平等論述進入教育場域成為九年一貫正規課程之歷程圖..……..27 圖 3-3-1 本研究所採行的分析面向、路徑與場域…………………………………106 圖 3-4-1 研究流程圖……………………………...………………………………...107 圖 4-1-1 史坦伯格愛情三角理論………………..………………………………...125 圖 4-1-2 親密關係示意圖………………………………………………………….125 圖 4-1-3 分手示意圖………………………………………………….……………125 圖 4-1-4 通過儀式以結婚為例…………………………………………………….125 圖 4-1-5 佛洛依德的人格發展五階段與艾瑞克森的心理社會發展八階段…….126 圖 4-1-6 家務勞動示意圖………………………………………………………….126 圖 4-1-7 家務勞動示意圖………………………………………………………….126 圖 4-1-8 照顧勞動示意圖………………………………….………………………126 圖 4-2-1 公務人員示意圖………………………………….………………………146 圖 4-2-2 公共事務推展示意圖…………………………………………………….146 圖 4-2-3 為民服務示意圖………………………………….……………………….146 圖 4-2-4 婦女小孩受助示意圖…………………………………………………….148 圖 4-2-5 南北半球國家的經濟關係示意圖……………………………………….148 圖 4-3-1 婦女參與公共事務示意圖……………………………………………….165 圖 4-3-2 婦女保障名額說明圖例………………………………………………….165 圖 4-4-1 南一版教科書對於經濟市場中家戶成員之圖像呈現…………….……180 圖 4-4-2 GDP 的限制示意圖………………………………………………….……182 圖 4-4-3 人口與勞動力…………………………………………………………….183 圖 4-4-4 消費示意圖………………………………………………………………184 圖 4-4-5 供需圖例…………………………………………………………………184 圖 4-4-6 消費者剩餘、生產者剩餘與經濟福祉之示意圖………………………185 x.

(11) 圖 4-4-7 供需調節圖例………………………………………………..…….……...185 圖 4-4-8 交易市場說明圖例…………………………………………..…….……...186 圖 4-4-9 消費者剩餘示意圖…………………………………………..…….……...186 圖 4-4-10 供需說明示意圖………………………………………………..………..186 圖 4-4-11 GDP 定義示意圖…………………………………………….………….186 圖 4-4-12 交易成本示意圖………………………………………….………..........187 圖 4-4-13 互補效果與替代品之示意圖……………………………….…………..187 圖 4-4-14 正常財與劣等財示意圖………………………………….……………..189 圖 4-4-15 國內生產毛額定義的示意圖（以台灣為例）………..……………….189 圖 4-4-16 國民生產毛額定義的示意圖（以台灣為例）……………..………….190 圖 4-4-17 政府的收入、支出與公共財的關係示意圖……………………………190 圖 4-5-1 公民與社會科四大領域課程之性別論述互動圖……………………….196. xi.

(12) 第一章緒論. 第一節研究背景與動機. 壹、研究背景一、教科書是國家性別意識運作重要的螺絲釘. 馬克思主義學者 Althusser 在《意識型態與意識型態國家機器》一文中認為國家與統治階層往往藉由有形、單一的國家機器與無形的、多元的意識型態國家機器所掌控，以穩固其自身的地位與權力。尤其是資本主義下的教育機構更具意識型態國家機器的主導地位，其透過教育的模式，將特定的意識型態如溫水煮青蛙般的讓受教者習以為常、誤以為知識即真理，卻不知意識型態早已滲入個人的信念體系之中。 Althusser 將 Marx 的生產關係與再生產關係從上層階級的意識操控進一步的分析國家對教育知識傳遞的政治性操控，其看法在之後的新馬克斯學派、批判教育學派也有類似的論述。Apple 指出教育成為權力競逐的場域，學校裡所傳遞的知識必然符應了某種優勢的意識型態，尤其課程如同文化霸權的代理人，透過知識的合法化讓其背後潛藏著性別、階級、種族等意識（卯靜儒，2002；王雅玄， 2005）。Mclaren（2003）認為，學校以有系統的方式將特定的知識、意識型態傳遞給學生，使學生透過知識的吸收，合理化或重塑自我對社會的詮釋（Mclaren, 2003）。故課程並非中立知識的結合，藉由教科書的編排、教師的知識傳遞、評量方式以及學生的學習認知與吸收，使得學校裡的知識從建構、傳遞到個人的轉化過程都夾雜了各式各樣的意識型態（Apple，1990；藍順德，2011）。 1.

(13) 由上述可知，學校的教育系統、教科書、教師都是意識型態國家機器運作的重要環節，尤其教科書是知識傳遞重要的文本，其功能與影響層面既深且廣，不可小覷。教科書的文本編排與論述的權威性鋪陳都會左右教師的教學內容與對課程知識的詮釋，甚至影響學生對知識的解讀、對評量的因應，故教科書實為意識型態灌輸的工具（黃政傑，2002；游美惠，2005；張盈堃，2001）。要將教科書視為意識型態國家機器重要的螺絲釘一點也不為過了。因此，既然教科書的意識型態傳遞無可忽視，我們更應該仔細去思考在現今我國政府所推行的性別教育是如何在教科書中被呈現？教科書除了是教師教學的核心教材，更是學生獲得知識的主要來源，其本身所提供的知識內涵更是促進學生進行學習與社會化的媒介，若所傳達的意識型態不可能為中立，那麼教科書所要呈現的性別教育所隱藏的性別意識又為何（藍順德，2011）？. 二、公民與社會科對性別教育課程推動之責不可小覷. 研究者認為公民教育是個體邁向社會化、成為國家公民的重要教育內涵，其提供的不僅是專業的學科知識，更透過學習讓個體得以適應、準備未來的社會生活。故公民教育除了要培育個體成為好的公民，同時又期待透過教育促進個人與社會、國家、世界的和諧共處，其目的不僅是政治性的、是政府教化人民的有效工具，同時也包含了公民生活的公、私領域的社會化（蕭揚基，2001；吳瓊洳、蔡明昌，2011）。因此，公民教育的範疇擴及生活各個層面，不僅拉近公民與知識的關係，也拉近了公民與社會脈動的距離。在我國高中階段的公民教育課程主要是由公民與社會一科擔負重要的角色，其本身與社會脈動緊緊相連，具有社會化的機制，同時也帶領學生走向他們所身處的社會。因此，公民與社會科的課程內容具有與當代社會接軌的特質，其呈現的不僅是國家的法律規範、社會的脈絡發展、公民價值觀的反映，同時也易 2.

(14) 夾帶主流、優勢或是國家所主導的意識型態於其中。從過去的三民主義、現代社會到公民與社會課程，高中公民課程的內容從威權到民主，從保守到多元不斷隨著社會的推進而轉變、調整。性別教育也隨著國內婦女運動的推波助瀾、九年一貫的教改理念，走進公民課程。從課程綱要來看，無論是《普通高級中學課程暫行綱要》（以下簡稱九五暫綱）或《普通高級中學課程綱要》（以下簡稱九九課綱）中，性別議題皆以獨立的單元置入其中，其不僅凸顯公民課程對性別平等教育的重視，同時也說明了性別平等教育在該學科中占有重要的地位。因此，有鑑於性別教育課程在公民與社會學科的重要性，我們更應進而關心公民課程所描繪的性別平等教育反映了什麼樣的知識價值與意識型態。故研究者期待透過探討高中階段公民課程在課程綱要（以下簡稱課綱）與教科書的內容論述，瞭解性別教育如何被公民課程所描繪、其所隱藏的意識型態為何，公民課程又如何本於其自身的學科特質，發揮其學科的時事性，與社會接軌，再現性別教育。. 三、多方領域組成的公民與社會教科書如何再現性別教育？. 公民與社會的學科目標承載了國家、社會與個人對公民的想像，其學習內容便是以回應當代社會公民應具備的條件所匯集。從現行的公民與社會科課綱內容來看，課程內涵分別由不同領域的學科所組成，包括：社會、政治、法律與經濟等領域，來自四面八方但卻又與社會脈動息息相關地共同塑造了公民與社會學科的樣貌。這些不同的社會科學領域在公民課程中都發揮著相同的功能，就是要引導學生與社會接軌並進行好公民的培養。但有趣的是，每個領域都分別用了不同的放大鏡與倍數詮釋當今的社會發展、描繪理想的公民角色，同時也站在不同的視野 3.

(15) 為社會化進行詮釋。例如：經濟上的好公民來自理性自利的追求；法律上的好公民必須了解權利、遵守法治並體現公平正義的真諦；政治上的好公民更強調民主制度的遵循與參與公共事務的精神等等，從這些來自不同領域的公民想像可以看見，公民與社會的學科設置目的不僅特殊，就課程的內涵來看也是既多元又多面的社會科學綜合體。我們無法斷言這些不同領域的社會學科對公民的想像、對公民與社會該學科的詮釋彼此之間是否存在斷裂、矛盾的可能，況且這也並非是本研究想探究的問題。但研究者認為這樣的學科面貌正好展現了社會的多元性，也呈現了最真實的公民社會。因此，帶著這樣的好奇與興趣，研究者想進一步思考的是，來自四面八方的社會科學的集合，在同一本名為「公民與社會」的教科書中，在教科書的論述場域裡，這些不同的領域是以何種論述來詮釋性別教育？性別教育在這些領域中又是如何被以不同的角度與視野所再現？. 貳、研究動機很少有教師質疑，甚至多數的教師不曾質疑那迫使他們教學的工作環境，或者更糟的是，老師們卻以最精進的教學意識與方法將其所有的心力與創意投諸在教學工作上。很少有教師會去質疑他們所貢獻的毋寧是要維持與強化學校所代表的意識型態，使學校看起來像是理所當然、不可或缺、對當代社會有益的機構。（Althusser. L，1970）打從踏入教職之後，或許我們都不曾懷疑過教師的教育功能及對社會的微薄貢獻。我們也常聽到「教育是良心事業」這樣發人省思的忠言並以此為工作的理念，所以身為一個好的教師，多數教師也都贊同是用最好的教學方法把書教好，用最大的熱情把學生帶好。然而就如同 Althusser 所提醒的，教師是否對自己所念、所學及所教的課程內容堅信不移？是否不曾質疑教科書裡的內容真的都是客 4.

(16) 觀中立、毫無意識型態的知識？教師會不會是特定意識型態的代理人？性別平等課程的推動從民間到國家立法最後納入正規課程一路走來已十逾年，進入學校之後，性別教育成為各級學校積極推動的課程重點，學校除了辦理相關的研習與活動外，在課程上也是各學科必須融入的重要議題。尤其在公民教育的課程實踐上，性別教育扮演了課程內容重要的一環，其不僅要帶領學生從公民教育的學習中瞭解性別的議題，更重要的也讓學生從中獲取性別教育所欲傳達的知識。因此在公民教育的教學活動中，或許教師也都必須帶著 Althusser 的提醒，思考性別平等教育的課程傳遞是否也隱藏特定的價值與信念。帶著這樣的思考，本研究希望站在一個公民與社會科教師的立場，重新去審視自己在投入教職的這段歷程中與自己最切身相關的教學工具：教科書，到底描繪了什麼面貌的性別教育？如果知識是無可避免的浸潤在某一種意識型態之中，那我們所認為重要的性別教育課程在公民教科書中又是如何被論述的？期待透過教科書的分析以探究教科書中性別教育的「非理所當然」以了解背後真正的課程意涵。. 5.

(17) 第二節研究目的與問題. 壹、研究目的基於上述的背景與動機，本研究核心目的在於探討公民與社會課程在社會、政治、法律與經濟四大領域如何透過不同的知識與論述呈現性別平等教育。故在此期望藉由檢視課程綱要與教科書的文本論述，挖掘公民與社會不同領域從課綱對性別教育的想像到教科書的具體再現情形。一方面了解課程中性別平等教育知識的建構受不同社會學科領域論述的影響，一方面也探查在不同領域所呈現的多元發聲的可能性，以期作為教師教學上、教科書編寫上對性別平等教育課程的反思。因此，本研究目的如下：. 一、了解高中公民與社會科九九課綱在社會、政治、法律與經濟不同領域性別論述的呈現。二、剖析現行教科書中社會、政治、法律與經濟不同領域性別平等教育論述的再現。. 貳、研究問題一、現行公民與社會科課程綱要中各領域的性別平等論述為何？. （一）各領域在課綱中對於性別議題的置入情行為何？此問題主要關切現行公民與社會課程綱要在那些地方、哪些領域納入性別議 6.

(18) 題？在不同的領域當中，其所探討與被選取的性別議題分別又是什麼？期待從性別議題的融入與分布狀況探究各領域接收與融入性別議題的情形，了解各領域如何在課綱中定位、選取其所需的議題材料作為論述的對象，同時藉以論述對性別平等教育產生一定的知識／權力支配關係。. （二）各領域如何透過課綱的文本論述建構性別平等的課程知識？此部分將進而關注課綱中各領域如何透過文本描繪，呈現性別平等的課程。故在此要探討的問題包括：課綱如何定位性別平等？各領域用那些態度、立場或價值信念談論性別議題？所抱持性別平等的理想為何？藉由這些問題以期探討性別平等教育在各領域中如何藉由課綱文本的定位與論述的擇取，共同形塑出公民與社會科所欲呈現的真理政權（regime of truth）1。. 二、各領域如何在現行高中公民與社會教科書中再現性別平等教育課程？. （一）性別平等如何受各領域的論述建構其課程的知識？此問題將焦點放在公民與社會課綱與教科書在社會、政治、法律與經濟四大領域中如何描繪性別議題？其所擇取的性別議題又分別為何？各領域其所採用的論述立場、價值信念是什麼？是否存在缺席或沉默的論述？藉由上述的提問以. 1. 真理政權（regime of truth）是 Foucault 在 Truth & Power 一文所提出的概念。其認為知識並非絕對、永恆的真理，因為權力必然伴隨著知識的建構，所被視為真理的知識當然也受權力的掌控與糾纏。因此，Foucault 提醒我們在關注知識時，其實更應該看見權力和知識的結合之後所產生的「真理政權」，因為知識與權力是彼此交疊，由其知識透過論述呈現，並受權力滲透其中，我們所見的真理其實都是建立在特定的時空、特定的權威性與合理性所形塑而成。因此教科書所呈現的知識，若以 Foucault 的觀點來看，也是權力與知識透過論述交織出來的結果。參考：Foucault, M.（1980）Power/Knowledge: Selected Interview and OtherWritings 1972-1977, C. Gordon, ed. New York: Pantheon Books 7.

(19) 討論不同領域如何透過不同學科知識的論述，建構其所認為的性別秩序2與性別結構。. （二）各領域之間的性別論述如何有相互支持或矛盾的可能？最後進而檢視各領域所呈現的性別圖像是否在論述上有相互搭架、支持，或者出現論述之間相互矛盾、不一致的情形。故在此焦點有二。首先為各領域之性別論述之間是否抱有相同的論述立場與態度，其如何用不同的知識與學理建構相同的性別價值，這些論述都隱藏相同的性別意識型態嗎？二者為各領域是否抱持不同的性別想像，領域之間的性別論述存在什麼樣的矛盾與對立？藉由兩個問題的探究以了解各領域之間論述的異與同如何對性別平等教育產生一定的影響力。. 2. 性別秩序（gender order）根據 Connell（2002/2004）的看法，社會對男性女性的期待，無論從暴力、政治、經濟、流行文化甚至是孩童的發展等面向，對男女所產生既定的領域劃分、行為認定的性別配置（gender arrangements）便是性別秩序（gender order）（Connell，2002/2004）。參考： Connell,R.W（2002）劉泗翰譯。性/別多元時代的性別角力。台北：書林。 8.

(20) 第三節名詞釋義. 壹、性別（平等）教育性別教育在我國歷經一段漫長的推展史，儘管多數人都了解性別教育的重要性，但對於何謂性別教育實際上仍存有多元的看法與解釋，尤其是國內政府與民間學者對於性別教育本身即擁有不同的詮釋與想法。因此，本研究將引述國內多方對於性別教育的多元論述，以呈現性別教育多元的面貌。性別教育或者在國內也稱為性別平等教育（gender equity education）。國內學界對於性別教育賦予的內涵十分豐富且多元。有學者從性別平等的立場與尊重差異、和諧共處的觀點出發，認為性別教育應是藉由培養學生檢視、解構自我潛在的性別歧視意識與迷思，認知兩性生理、心理以及社會面的異同，重新建構兩性適性發展與相互尊重、和諧共處的新文化。（謝臥龍，1998；蘇芊玲，1996；莊明貞，2003）。也有學者認為過去對性別教育討論範圍多侷限在兩性或異性的差異、偏見與不平等的討論，隨著社會的民主化與多元價值觀的湧現，主張應從多元性別的基礎上談性別平等、談性別差異，多元性慾經驗與性別人權也開始逐漸受到重視（游美惠、蔡麗玲，2010）。從我國立法觀點來看，依性別教育平等法3的認定，性別平等教育是指以教育方式教導尊重多元性別差異，消除性別歧視，促進性別地位之實質平等。性別. 3. 性別平等教育平等法第二條第一款規定：「性別教育：指以教育方式教導尊重多元性別差異，消除性別歧視，促進性別地位之實質平等。」 9.

(21) 平等教育法施行細則4更指出性別地位實質平等的概念，是指任何人不因其生理性別、性傾向、性別特質或性別認同等不同，而受到差別之待遇。從國家立法的目的說明了性別平等教育強調以教育的手段達成性別平等、尊重的理念。在教育政策的推行上，2001 年教育部將兩性教育5列為九年一貫課程綱要之重大議題，其綱要也明示：「希望透過『教育』的歷程和方法，促使不同性別或性傾向者都能站在公平的立足點上發展潛能，不因生理、心理、社會及文化上的性別因素而受到限制…促進不同性別者在社會性別之實質平等，亦期能與國家社會之整體發展相互配合，共同打造性別平等之多元社會。」（教育部，2008a）。由此明顯可見，國家法律對性別教育存在的目的論述與教育政策教育的推行擁有一脈相承的想像與期盼，皆以承繼了長期以來婦女團體提倡的性別平權的理想，同時補充了多元性別的觀點來落實性別教育的完整性，這樣的想像透過政策文本的還原不僅看得出國家對性別教育的意識型態，同時也看見了社會對性別教育解讀的轉變與多元。本研究所欲探討的性別（平等）教育是以社會建構的性為主，並以社會層面探討性別議題，包括：性別角色、性別刻板印象、性別歧視等議題，與生理性別延伸出生殖上的性議題或與衛生教育相關的性知識不同。儘管廣義的性別教育應包含性教育於其中，但本研究接下來所關心的範疇將聚焦於社會性別的建構，生物上或衛生教育的性教育將不在此研究的討論範圍。. 貳、教科書. 4. 性別教育平鄧法施行細則第二條第一款規定：「本法第一條第一項及第二條第一款所稱性別地位之實質平等，指任何人不因其生理性別、性傾向、性別特質或性別認同等不同，而受到差別之待遇。」。 5 2004 年性別平等教育法立法通過，教育部在 2005 年正式將九年一貫課程中的「兩性教育」更名為「性別平等教育」。 10.

(22) 根據我國高級中學法與施行細則規定6，狹義來說，教科書是指由中央主管機關所審定而發行供學生學習的主要媒介；廣義而言，教科書上包括了教師根據課程綱要所編定的課程教材。就教科書的本質而論，教科書一向被視為學校教育的根本，其所代表的是一種經過認可的官方知識，同時也是主流知識的權威性論述文本，透過此種文本權威（textual authority）傳遞給學生（周珮儀，2002；藍順德，2011），其本身即帶有政治性與官定的教育立場。因此，若套用 Althusser 所認為資本主義社會學校機構屬於意識型態國家機器（Ideological State Apparatus）的說法，那麼教科書便是在這機器中的一顆重要的螺絲釘，尤其官方知識的產生與存在就是透過國家機器的威權運作中被產製出來，如此的權力關係不僅約束了知識的範疇，同時也界定了知識的擇取，也因此形成環環相扣的權力/知識共生關係（L.Althusser, 1970；卯靜儒，2001:84）。本研究欲關注教科書的課程內容所欲傳遞的價值觀、性別意識、性別教育的論述內容，因此在分析上就必須藉由教科書的語言、圖像、編排方式進行分析探究，關注教科書所構築的論述便是本研究最核心的探究對象。. 參、公民與社會學科 2004 年教育部針對高中公民課程結構做了大幅度的修正，將過去高中階段所教授的公民、現代社會以及三民主義三門學科整併為公民與社會課程，從學科的名稱演變來看，現行的公民與社會課程即屬於公民教育之一環。其學科的目標正如課綱所言，目的在於充實社會科學與相關知識、培養多元的價值關懷與公民意識以及增進參與民主社會的行動能力（教育部，2008b）。由此可見該學科本身. 6. 高級中學法第 9 條：「高級中學教科用書，由中央主管教育行政機關審定，必要時得編定之。」高級中學法施行細則第 12 條：「高級中學各科教學應活用教材，並須注重實驗及實習。高級中學除依本法第九條規定採用中央主管教育行政機關審定或編定之教科用書外，得依本法第八條第二項、第三項所定之課程標準或綱要，自編補充教材。」 11.

(23) 即有擔負對學生進行社會化、現代公民資質培養的責任。在課程內容的編排上也具備現代社會公民應具有的社會學科基礎知識，因此有別於其他學科的單一學科的性質，公民與社會課程的科學本位的特色十分濃厚，尤其公民與社會科呈現的是多方社會科學的整合，專業內容相當廣泛，分別以四個主題置入：「自我社會與文化」、「政治與民主」、「道德與法律規範」、「經濟與永續發展」，選修科目則為「現代社會與法律」與「民主政治與經濟」兩單元（教育部，2008）。以期切合時代潮流與需要，培養具備國際觀的公民。由此可見公民與社會學科在教學目標的特殊性與授課內容的多元、寬廣的性質。正因為公民與社會科課程具備上述的學科特質，也讓該學科在課程內容的編排上與社會的脈動緊緊相連。甚至我們可以說，如果地理科探討的是人與空間的關係，歷史科追尋的是人與時間的關係，那麼公民與社會科便是探討人與活生生上演的社會的關係。他是具有時事性的學科，同時也是要促使學生從政治、經濟、社會或法律各種不同面向去面對社會議題的學科。故在探究性別教育在公民課程的呈現前，我們有必要先了解公民與社會科之學科性質，當我們在看待性別議題時、在談性別教育時也勢必要將公民與社會課程的多元面向解釋觀逐一加以探討，方能理解性別教育在課程內容的實踐方式。. 12.

(24) 第二章文獻探討. 我們都瞭解性別平等的價值追尋本來就不是既存於社會脈絡當中，既然是一種價值與信念，就會有特定的意識型態在之中運作。性別平等教育更是如此，當性別平等教育從無到有，從課外走進課內也潛藏特定的價值論述。這些論述分別為何，代表誰的說法，反映出什麼樣的社會面貌更是我們必須要進一步思考的。本章文獻探討共分三節，首先藉由國內相關研究，探究性別平等教育的發聲歷程，以及在社會運動、立法階段與課程改革之中性別平等的論述發展與變動。其次，探究九年一貫課程改革後，中學階段課綱如何呈現性別平等的理念，以了解性別平等論述的建構。末節聚焦於教科書的性別論述再現情形，從既有文獻探詢目前相關研究之現況以及國、高中階段教科書的性別意識分析結果，以作為本研究之參考。. 第一節性別平等教育的醞釀與發聲性別平等教育走進校園絕非是單純的課程變異，在探討課程與教科書的實際呈現時，更不能忽略其與社會脈絡的連動關係。尤其在世界各國，性別平等教育的推動往往與婦女運動和女性主義之意識型態的興起有很大的關係，回顧我國性別平等教育課程的發展也不例外（蘇芊玲，2002:10）。為瞭解性別平等在教育上的推動狀況，本節將回顧我國婦女運動的社會發展脈絡，了解性別平等的推倡與挑戰主流父權意識息息相關，而性別平等的論述在面臨父權論述的反抗下也必須做論述上的調整。其次探討性別平等搭上教改的浪潮走進教育場域，從一開始被拒於門外到最後被賦予正當合法地位的歷程，了解性別平等教育的課程置入並非一蹴可幾，而是婦女運動長期醞釀與發聲的成果。 13.

(25) 壹、性別平等的社會開展與立法紮根一、婦女運動的性別平等論述發展. 性別平權的推動在台灣這三十多年來，從無到有，從口號到立法，從邊緣到進入主流，民間婦女團體在其中扮演著十分重要的角色。尤其國內性別平等教育的發展歷程與婦女運動挑戰父權社會的脈絡密不可分，往後三波的婦女運動將性別平等的議題面向不斷拓展，將論述的場域從社會帶進立法範疇，讓性別平等成為國家政策改革的重點。. （一）挑戰父權社會的婦女運動我國在解嚴前雖已有婦女團體等組織，但多以婦德為中心思想，並以維護健全家庭、母性保障、以復國為號召、服務於社會為前提（游鑑明，1999；陳柳妃， 2005）。此時期的婦女團體仍受父權社會所約束，並未開啟或反思父權社會下的性別不對等問題，故不具備婦女運動之資格。何謂父權社會？張娟芬（2001）認為在公領域上，父權體制反映在勞動市場上，是一種上對下、男對女控制的關係，稱之為「集體的父權」。在私領域上，父權夾帶著異性戀規範控制家庭的樣貌與關係，甚至是夫對妻、男性對女性的控制，稱之為「個別化的父權」（張娟芬，2001）。集體父權反映出「男尊女卑」的社會地位劃分，凸顯女性投入職場所遭受的歧視、偏見與困境。私領域則反映出以異性戀、生殖主義做為家庭建構的圖像，更顯示出「男主外、女主內」、「一夫一妻」的價值。在學術領域及教育上，女性主義認為以男性的觀點、經驗做為知識建構的常模、漠視女性的經驗，甚至是忽視女性的在學習上的弱勢處境，都是一種父權社會下男流（male-stream）的論述（游美惠、黃馨慧、潘惠玲、謝小芩，2004:03）。 14.

(26) 因此，正如 Johnson 所言（2008），一個社會是父權的，就代表其具有某種程度的男性支配（male-dominated）、認同男性（male-identified）和男性中心（male-centered）的特質（Johnson. A，2008）。故國內婦女運動的興起，相較過去的婦女團體，是為了挑戰父權社會而生。婦女運動要做的是在意識到父權社會下性別的權力不對等，藉著整合各種學理及經驗，檢視父權體系下的社會關係及其如何影響大眾的認知與性別分工，期待以具體的行動、透過法律體制的修改，帶動社會對既有性別關係的重新思考與反省，同時改造社會既存的性別文化與公民的性別價值（王雅各，1999；楊婉瑩， 2011）。因此，在回顧性別平等的推動歷程之時，我們不可忘記婦女運動想要挑戰的主流為何，更不能忽視父權社會的論述在不同場域不僅掌控了社會制度的走向、法律的內容甚至潛藏在學校教科書的文本當中。當我們在探討性別平等的價值如何走進社會、國會與教育場域時，父權社會所承載的性別論述如何因應與反擊都是我們不可忽視的重點。. （二）婦女運動的發展與性別平等的推動我國最早產生女權或性別平等的論述，國內多以 1971 年呂秀蓮所提出的新女性主義為開端，將我國婦女運動分成三波浪潮7（顧燕翎，1989；張輝潭， 1995:60-61）。第一波為 1971 年呂秀蓮提出的新女性主義，第二波為李元貞於 1982 年創辦了婦女新知雜誌社，第三波為 1987 年，解嚴之後婦女運動在社會多元發. 7. 也有國內學者將婦女運動分成四個階段。顧燕翎（1996）將婦女運動劃分為婦運前（1972 以前）、第一波婦女運動（1972-1981）、第二波婦女運動（1982-1993）、第三波婦女運動（1993 以後），並將第二波婦女運動視為是重要的奠基時期。范雲（2003）便將台灣婦女運動分為四波，第一波始於一九七○年代呂秀蓮的新女性主義為代表；第二波是運動團體的組織出現，以婦女新知雜誌社為代表；第三波則是在解嚴之後，多元婦女團體的出現；另外第四波則是指九零年代以後主張婦運的差異與異質化階段。參見：顧燕翎。1996。從移植到生根：婦女研究在臺灣 (1985-1995)。近代中國婦女史研究，4，241-268。范雲（2003）政治轉型中的婦女運動：以運動者及其生命傳記背景為核心的分析取向，台灣社會學，5: 133-194。 15.

(27) 展之情形（張輝潭，1995:60）。第一波婦運，呂秀蓮以新女性主義喊出「先做人，再做女人」的口號，批判當時男尊女卑的父權結構。此階段雖喚醒女權意識8，但就性別意識的倡導內容來看，其所描繪的女權仍受當時社會的性別結構所限，對我國傳統性別角色仍採取妥協的態度，面對父權社會也以小心翼翼的姿態進行論述（張輝潭，1995:71）。其論述範圍限於婦女在工作權、公領域上要求機會的平等，某種程度仍保有傳統社會性別既定的刻畫。第二波的婦運發展始於 1982 年婦女新知雜誌社的9創立。此階段開始以「女性自覺」（Awakening）的觀念作為婦女運動向前跨步的基礎，將過去戰戰兢兢的女權論述轉向更積極的爭取與自立，並認為不平等的破除有賴女性的努力，期待透過女性行動實踐的自我定位，擺脫父權社會下的性別建構，開拓性別平等更多的論述空間，對兩性平等的呼聲也更為具體與清楚（李元貞，1988）。然而，這樣的兩性平等的發聲仍受到社會、媒體異樣的眼光對待，甚至被刻意忽略。故婦女團體早期為了尋求自己的發聲位置，嘗試以消費者、家庭主婦角色參與社會運動，在主流論述中企圖找到合理的說話空間，讓家庭主婦從「家庭傭人」的角色轉變為「家庭的捍衛者」（張輝潭，1995:104）。由此脈絡來看，婦女運動的運行之初，女性唯有被歸類為私領域、家庭主婦或消費者的角色時，他們的聲音才能夠被聽見。第三波婦女運動，在解嚴之後，性別平權的呼聲不再僅是兩性的平等，此時期透過多元議題的帶動，將性別議題拓展至更寬廣的論述場域。以發聲的範疇來看，婦女團體將觸角伸入更多社會的暗角，挑起雛妓、性騷擾、家庭暴力、同志 8. 呂秀蓮的新女性主義揭示了民主國家男女享有平等的權利與責任，並且承認男女角色之差異，主張社會應人盡其才，給與女性有更多的發揮能力的空間。此論調也相當程度表明了當時社會對女性投入勞動市場時所面臨的傳統婦德與能力展現的兩難。因此，張毓芬（1998）認為這樣的論述與『人力解放』的訴求息息相關，期待在以不威脅男性優勢的情況下，開發並動員婦女的人力（張毓芬，1998）。 9 婦女新知雜誌社於 1987 年以後改名為婦女新知基金會。 16.

(28) 等議題，挑戰既有的父權體制、探討性別平權的內涵。以發聲的場域來看，其所發聲的地點不再僅是期刊、社會的倡議，而是積極欲將性別平權帶進立法、教育的層次討論，尋求國家官方的認同與支持，企圖以體制的改造，將性別平權視為國家政策與治理責任的方向推動（楊婉瑩，2011:170）。. 二、性別平等論述的轉向與立法的呈現. 解嚴後，婦女團體企圖將性別平等議題從社會面拉進制度面進行改革，但要如何說服國家、社會讓性別平等擠進國會立法的討論之中呢？從婦女運動所推行的相關法案中，可看出性別平等的論述從過去的悲情博以同情的論調走向權利保障論述的變化。論述的轉變說明了性別平等擠進國會場域一方面必須面對主流論述的反擊，一方面也必須調整自我的步調繼續前進。. （一）以「悲情」10、「受害」讓性別平等擠進國會婦女運動與婦女研究對性別平等議題的推動，最早是打著悲情、受害的立場企圖喚醒社會的注意。從華西街大遊行到少年福利法的修法推動，婦女團體所發出來的呼聲與吶喊正可看出性別平等的推展在初期是以女性、受害者、壓迫者的角度尋求社會的注意、進而擠進立法的場域。以原住民雛妓問題為例，原住民少女被販賣為娼的報導促使 1987 年婦女新知動員社會團體發動彩虹專案11，至台北市華西街展開「抗議販賣人口、關懷雛. 10. 方孝鼎（2002）檢視我國雛妓救援的社會運動推展歷程，發現從一開始報紙媒體的悲情陳述，一直到多方民間團體的結盟與聲援，多從受害、悲情以及被剝削等形象之形塑，引起社會大眾對議題的重視。透過諸多血淋淋的控訴，雛妓救援的發聲也確實撼動了法律體制，使該議題得以走向立法改革的方向邁進。參見：方孝鼎（2002）「雛妓救援理性的緣起與流變：1987-1996」，重訪東亞：全球、區域、國家、公民，文化研究學會 2002 年會。 11 1986 年 2 月以救援原住民雛妓為宗旨的「彩虹專案」成立，由基督教長老教會在原住民部落牧會的基層牧師所發起。成立宗旨在於遏止原住民部落的人口販賣，並成立「彩虹中心」，在部落端，透過長老教會深入偏遠地區的牧會網，進行家訪、通報、報警協尋；在都市端，由「彩虹 17.

(29) 妓」的街頭遊行，凸顯弱勢婦女（尤其是原住民婦女）在不平等的性別關係下，如何遭受資本主義與父權社會的壓迫以挑起性別平等的重要性。婦女團體以「女性」、「兒童」、「受害者」的角色定位向社會提出雛妓的求救呼聲來爭取社會對議題的重視，同時也藉由三者角色的串聯讓性別平等的推展悄悄展開。婦女團體以理直氣壯、有悲慘血淚的不平情緒向執法機關進行公民的監督，悲情的論述確實也獲得當時社會與政府的關注，並且在婦援會及各界努力下於 1979 年順利通過少年福利法。. （二）從「悲情」、「受害」轉向「權利保障」、「情慾自主」的論述以悲情受害的情緒字眼獲取社會與立法的重視並非性別平等推動的長久之計。以反性騷擾的推動為例，王蘋指出（1997），反性騷擾最初仍是以女性受害者的論述出發，尚未從「人權」觀點進一步探討。故儘管婦女團體嚴厲斥責性別權力不對等、性別歧視等問題，性騷擾仍在父權社會結構下被以一種理直氣壯的論述壓制與合理化12（王蘋，1997）。婦女團體必須在主流論述的抵制與反擊下，運用不同的發聲策略予以對抗。隨著各大學院校與婦運團體串聯下展開小紅帽運動，開始挑戰性騷擾迷思，爭取女性身體自主權（王蘋，1997）。性別平等的論述在此有了策略上的轉變，人權保障的概念被帶進性別平等的論述場域，性自主權、身體自主權成為反性騷擾運動中的重要口號。尤其在 1994 年「522 女人連線反對性騷擾」大遊行後，「我要性高潮，不要性騷擾」的呼喊更進一步讓婦女團體重新反思女性對自我身體與性慾掌握的可能性（王蘋，1997）。也讓國內的性別平等論述再次調整，使性騷擾議題從過去依附在父權體制的受害者控訴，演變成女性身體自主、情慾自主多中心」執行營救、司法控告、後送輔導。 12 王蘋（1997）認為父權社會的反擊行動中最具有殺傷力的就是反控被騷擾者「誹謗」（王蘋， 1997）。這些毀謗與合理化包括：將性騷擾歸因於女學生挾怨報復、學術恩怨、性騷擾無法界。因此，當婦女運動以反壓迫的論述公然挑戰傳統以來存在已久的性別關係時，主流的性別論述也在其中捍衛原有的地盤與說話的空間。 18.

(30) 元的發展（王雅各，1999:114）。. 三、小結. 從上述婦女運動在性別平等推動的發聲歷程，可以看見婦女團體挑戰父權社會的企圖心，以及透過社會運動與立法改革與主流論述進行論述交鋒、轉換論述的策略。若以 Bourdieu 對俗見與異端的觀點來看性別平等論述的發聲，我們所處的社會便是由這些理所當然的俗見（doxa）所構成，如同傳統「男主外、女主內」的觀念根深蒂固的長在社會當中。而 Bourdieu 認為唯有在意見場域（field of opinion）進行論述的否定、交鋒與競爭，才能真正看見俗見的真相（Bourdieu， 1977）。因此，性別平等的論述在擠進言說場域如同異端的論述公然的挑戰父權社會的正統性，不僅撼動了社會對性別的觀念與想像，也讓異端論述朝向正當化邁進。此外，性別平等的理想雖未變過，但如何詮釋性別平等卻是每個時期、進入不同場域中婦運團體必須重新思考的問題。從上述的立法推動歷程更可看見婦女團體對性別平等論述的詮釋從博取同情到權利爭取，是不斷地因應父權社會主流論述的反擊而調整，同時也讓性別平等在法律上取得一定的發言空間，擁有權力與知識上的合法地位。當然，除了社會與國會場域，婦運團體同時也關注教育上性別平等理想的追求，期待性別平等的推動透過教育的方式進一步的深根、落實。. 貳、性別平等教育的發展與落實一、從體檢教科書展開性別平等教育的呼聲 19.

(31) 婦女團體對性別平等教育的關心最早發自 1988 年婦女新知基金會發起全面審查教科書的運動，對國中小以及高中的國語文、公民社會等社會學科領域之教科書展開兩性的意識檢視13。而後 1993 年台灣教授協會也召開體檢國小教科書的研討會，指出刻板印象與失衡偏見仍然存在（李元貞，1993）。在學術研究方面，1995 年由女學會出版的《台灣婦女處境白皮書中》更點出當時的男女性別的教育處境，包括學校人事的結構、課程的內容對男女性別充斥著刻板印象與性別偏見，無疑是對傳統父權社會男尊女卑的性別意識型態的再生產（謝小芩， 1995）。仔細探究發聲的對象與內容可發現，性別平等在教育上的發聲不僅來自婦女團體，在教育領域也有不少學者有相同的關注。呼聲更指出了教學現場不同層面的運作都存在性別刻板印象、性別偏見的問題。擺脫傳統男尊女卑的性別意識型態、避免既有的性別刻板印象透過教育進行再製、期待政府在教育環境、教科書的編撰上莫忽視性別平等的重要性便成為當時性別平等推進教育的目標，同時也宣示了性別平等教育是做為未來課程規劃不可忽視的主題。. 二、教改浪潮下性別平等教育的碰壁. 1994 年 410 教改大遊行喚醒政府對國內長期存在的升學主義以及填鴨教育模式的正視。來自國內四面八方反升學主義的教育論述促使教育部同年召開第七次全國教育會議，宣示政府推展教育改革之決心。但教改的推行之初，龐大的教育論述紛紛出籠，各自爭取應有的教育位置，性別議題仍被排斥在外，婦女團體將性別議題推進教改的過程中是充滿緊張、衝撞、抗拒、備受質疑與挑戰的（李淑菁、謝小芩，2008:125）。 13. 其研究結果發現：一、女性所出現的次數與頻率遠低於男性，二、傳遞強調刻板僵化的性別印象；三、省略歪曲女性各方面的歷史貢獻；四、傳遞男主女從、男主女副的性別意識型態（婦女新知基金會，1988；蘇芊玲，1997）。 20.

(32) 李淑菁（2011）分析教改時期文件及會議紀錄發現，教改推行之初性別議題並非在討論範圍，一直到 1996 年發行的 17/18 期「教改通訊」中才出現性別教育相關討論（李淑菁，2011:44）。李淑菁、謝小芩（2008）在教改過程性別教育政策形成的研究中，提及當時為性別教育在教改上把關的委員曾言：哪時候大家覺得婦女問題沒有那麼重要，…他們也都說，沒有啊，我在家裡都是聽我太太的，太太是一家之主喔，連我的小孩還有一條狗，也都是聽她的。…還有一位委員以他媽媽為例子，說，他媽媽不認識字但很快樂…。那是我第二次碰到衝擊，就是知識份子本身沒有察覺… 這對我來講，是一個非常大的衝擊，我在提議的時候，感覺到荊棘滿布…。（引自李淑菁、謝小芩，2008:132）此困境不禁讓人回想到婦女運動早年推行性別平等時，議題遭受社會合理的質疑之情況。其次，從中也可看見傳統的性別意識在教育場域中仍佔有一定的優勢，並且透過理所當然的思維抗拒性別平等論述的進入。再者，從委員對性別平等的解讀便可了解學校教育也正是以這樣客觀中立的態度來看待性別議題，因為在教育場域，性別並不被視為是一個重要的議題。這種對性別議題加入的質疑，無疑反映了以男性經驗為常態，漠視性別權力不平等的現象，反而凸顯出教育場域呈現性別盲14的狀態（游美惠、黃欣慧、潘惠玲、謝小芩，2004:04）。. 三、性別平等教育被授予官方正名與多元論述的進入. 儘管教改之初性別平等被拒於門外，但婦女團體也藉由當時教改的氛圍，鍥而不捨的讓性別平等走進課程之中，成為官方正式的課程之一。性別平等教育正 14. 根據游美惠等人（2004）的定義，性別盲是指以男性經驗為常規與常態，排除或扭曲女性經驗漠視性別權力不平等的現象，或者對性別不平等得父權體制隻字未提，迴避談論性別權力的運作，此種現象往往合理化或鞏固了社會中的性別不平等。參見：游美惠、黃馨慧、潘慧玲、謝小岑（2004）從性別盲到性別敏感的教育研究-以婦女的成人教育與性教育研究的文獻回顧為例。載於通識教育季刊，第 11 卷，第 1-2 期，第 1-38 頁 21.

(33) 式受到矚目，也讓多元文化教育論述、女性主義的平等論述以及衛生教育的性教育論述置入其中。研究者根據文獻觀察我國性別平等教育的圖像建構過程，多元文化教育的論述如其經脈，是課程實踐的架構；平等論述則是靈魂，課程的存在與目的都環繞著該精神打轉；衛教體系的性教育論述則穿插於政策之中，並與上述兩者論述成為落實性別平等的手段之一。三方論述的並立對性別平等教育課程的發展皆發揮著不同程度的影響力。. （一）性別平等搭上教改的列車走進課程性別平等教育的論述在教育的場域上碰壁，反映出教育場域對性別議題漠視的現象。但婦女運動透過教改會平台的倡議，打著教育改革的口號，積極與教改委員聯繫（李淑菁、謝小芩，2008）。一直到 1995 年，數位婦運學者於教育部終於爭取到「兩性平等教育」專案研究計畫，此項計畫的成果才在 1996 年發表的《第三期諮議報告書》中起了作用（洪慧玲，2008）。報告明示了落實兩性平等教育，發展兩性相互尊重與和諧關係為當前重要課題，並且提出九項建議15。至此，性別平等教育終於引起官方的關注，在教改的計畫掙出一定的位置，也是政府第一次正式的承認性別平等教育推行的重要性。 1996 年政府公布《行政院教育改革審議委員會總諮議報告書》，力求課程鬆綁的精神，正式將兩性平等教育納入其中。在報告書綜合建議第十一點的部分更提及「兩性平等工作委員會」的設置，其不僅回應婦女團體要求政府成立性別主流化的機構的呼籲，也說明了該階段兩性平等教育已擁有正式的官方機構，正式成為全國性教育政策的一環。（洪慧玲，2008）。. 15. 九項建議包括：落實各級學校兩性平等教育、加強各級學校之兩性教育、課程不應以性別為區隔，尊重學生的選擇、教育機構應設置專職單位，以規劃及推動婦女成人教育、大專院校提供兩性研究課程、師資養成與在職進修應納入兩性與兩性平等教育課程、政府應規劃成立，或補助相關大學、民間成立兩性教育發展中心、行政與決策等領導階層之職位，應以能力為兩性公平晉升的基準、大眾媒體、社會教育及法律制定，應改善傳統文化中形成兩性不平等現象的觀念（教育部，1996a） 22.

(34) （二）多元論述並存下的性別平等教育此外，值得注意的是，李淑菁（2011）指出《行政院教育改革審議委員會總諮議報告書》出爐後兩性平等教育被納入其中，但從報告書中對性別教育的置入脈絡、詮釋方式可看見教改的課程理想藍圖對於性別平等教育的刻劃存在多重的論述。其中多元文化教育論述、女性主義的平等論述與衛生教育性論述正在其中各據一方（李淑菁，2011）：. 1.多元文化教育為課程實踐的架構指引首先，檢視報告書裡的改革重點，可看出兩性平等教育被置於多元文化教育的脈絡下，尤其在文中更明白指出多元文化教育的推展重點，一為原住民教育，二為兩性平等教育：（四）推展多元文化教育：多元文化教育的理念，在於肯定人的價值，重視個人潛能的發展，使每個人不但能珍惜自己族群的文化，也能欣賞並重視各族群文化與世界不同的文化。在社會正義的原則下，對於不同性別、弱勢族群、或身心障礙者的教育需求，應予以特別的考量，協助其發展。此處我們特別提出現代多元文化教育的兩個重要主題，一為原住民教育，二為兩性平等教育。（引自：教育改革總諮議報告書， 1996。）黃光雄（1993）認為多元文化教育期望透過教育促使學生了解自身文化的意義，肯定自己的文化，進而了解並尊重其他文化，達到世界和平共榮之目的（黃光雄，1993:03）。從報告書文本對差異群體的肯認、對社會正義的期盼，可見性別平等的推展已是多元文化教育的重要主題，換言之，性別平等的推動有賴多元文化教育的落實，多元文化教育已是其課程實踐的核心指引。. 23.

(35) 2.女性主義的平等論述為課程設置的價值精神儘管在課程實踐上是以多元文化教育的理念期待予以落實，不過在同一點推展多元文化教育中論及兩性平等的重要性時，報告書提到的兩性平等是被以一種無分男女、無關性別差異下的同一對待作為平等的真諦：兩性平等的真義，在於承認個人能力的發展並無男女之別，應給予平等的培育及選擇機會。教育應由此出發，促成環境的改善，使兩性在公平的環境中，充分發展，相互尊重，以創造和諧、共榮的社會。 (引自：教育改革總諮議報告書，1996) 潘惠玲、王淑芬、李明穎（2006）認為上述理念是偏向自由主義女性主義傳統的「機會均等取向」（equal opportunities approach）觀點，預設兩性之間的能力並沒有差異，只要給予相同的機會，平等的目標便可達成（潘惠玲等人，2006:11）。李淑菁（2011）進一步稱此種觀點為「女性主義的平等論述」，並認為是教改階段文本論述的核心（李淑菁，2011:46）。. 3.衛生教育的性論述作為平等落實之手段從上述所知，多元文化教育與女性主義平等論述的性別教育已成為性別平等教育推動的兩道有力的聲音，不過，李淑菁（2011）認為在報告書中，衛生教育的性論述在性別教育的言說場域也佔有一席之地，並穿插在多元文化與女性主義的平等論述當中（李淑菁，2011）。從報告書第四點推展多元文化教育中，即可見政策對性別平等的落實保有衛教性論述的影子：近年來，校園性騷擾事件、婚姻暴力、兩性衝突事件頻傳，其原因除性別歧視等意識型態的問題之外，兩性未能充分相互瞭解也是重要原因之一。（引自：教育改革總諮議報告書，1996）. 24.

(36) 從報告書對於性別平等重要性的說明中，字裡行間確實可以發現報告書將性騷擾、婚姻暴力、兩性衝突的問題歸因為兩性未能充分了解的緣故。因此，除了用多元文化課程來處理，也欲以性教育中的兩性關係觀點來解決性別議題。性別平等教育多少承載了促進兩性關係和諧的教育目標。. 故報告書對於性別平等教育的想像，一方面來自多元文化教育對肯認差異的期望，一方面也將機會均等取向的平等精神納入其中，此外從生理性別的觀點出發，強調促進兩性關係的衛生教育性論述也在其中佔有一定的發聲地位。由此可見三方的觀點雖各持不同的論述立場，但也可看出，婦女團體所力求的平等論述與教育學術界的多元文化論述在課程規劃過程中皆占有一定的份量，兩者的影響力不得小覷，衛生教育的性論述更與上述兩者併肩同行，成為成為落實兩性平等的重要手段之一。. 四、性別平等教育獲得立法的支持. 性別平等教育在正規課程具體的實踐是 1998 年教育部在《國民中小學九年一貫課程總綱綱要》中正式將兩性教育列為六大議題之一（教育部，1998）。以新興議題進入課程的兩性教育代表著傳統以來國民教育階段的懸缺課程被義務教育所忽略（莊明貞，2012）。課程綱要的制定也樹立了性別平等教育以有系統的方式置入課程與教學的里程碑（周麗玉，1999:100）。然而，性別平等教育的推動腳步未曾停歇，「兩性平等教育委員會」成立後，各項工作陸續展開，但仍欠缺確保兩性平等之法律依據（潘慧玲、黃馨慧，2003）。教育部於 2000 年委託民間學者組成研修小組，延攬婦女團體與學界的論述進駐，進行「兩性平等教育法」的起草工作。在歷經學界與婦運團體的腦力激盪，並在全國多場公聽會的討論上，凝聚來自四面八方教育現場的建議，最終於 2004 25.