高中生社會性科學議題之道德判斷初探

全文

(1)國立臺灣師範大學生命科學系碩士論文. 高中生社會性科學議題之道德判斷初探 An Exploratory Study of Senior High School Students' Moral Judgment of Socio-Scientific Issues. 研究生：邱廷祐 Ting-Yu Chiu 指導教授：張文華博士 Wen-Hwa Chang. 中華民國 102 年 1 月.

(2) . 摘要. 本研究將社會性科學議題導入高中基礎生物教學中，藉此探討高一學生在進行議題教學前後，是否會影響學生在面對相同的道德陳述句時，道德判斷上會有所差異，並且，不同的學生特質，是否會在不同的陳述句內容或結構，在道德判斷上有所差異。研究對象為新北市內一所公立高中，有效樣本為 159 人。由於道德判斷具有強烈主觀性，本研究採用 Q 方法來檢測學生的道德判斷，利用自行編製之 Q 樣本施測之，這些 Q 樣本被設計為單一陳述句，陳述句加結果，陳述句加結果加影響等三種類型，其內容包括基因轉殖、入侵外來種與環境汙染等議題。研究結果為：一、受試者在教學前後面對單一陳述句，與提及技術、結果與造成影響之陳述句之道德判斷上會有差異，並且教學後之道德判斷會向中立道德遷移。二、受試者在陳述句內容為入侵外來種與環境汙染前後測之道德判斷會有差異。三、不同性別的學生在後測中做單一陳述句的道德判斷時有顯著差異。四、不同性別的學生在後測中於環境汙染陳述句做道德判斷時有顯著差異。五、不同類組傾向學生之道德判斷在不同結構的陳述句與不同內容的陳述句間皆無顯著差異。最後，探討教學前後道德判斷改變的原因。利用因素分析將 I .

(3) . 前後測 Q 分類之道德判斷差異結果萃取出五個因素，並利用晤談的方式分別命名為不主動改變主張、延遲判斷、無法決定、本質判斷、外部控制等。. 關鍵字：Q 方法、因素分析、社會性科學議題、道德判斷、議題導向教學. II .

(4) . Abstract. The purpose of this study is to develop the Socio-scientific Issues (SSI) instruction in biology curriculum for Taiwanese senior high school freshmen, and to explore students' moral judgment in different types of issues. The 159 participants were from a public senior high school in New Taipei City. Considering moral judgment is strongly subjectivity, this study used Q methodology to measure students' moral judgment before and after the instruction. The statement items in Q methodology was found in textbook, websites, newspapers or journals which including gene modify, invader species, and environment pollution. The data analysis indicated that, first, students had done significantly different moral judgment in the same statement before and after instruction in single sentence which contained only an event or a technology. Second, students had done significantly different moral judgment in the same statement which included issues of invader species and environment pollution. Third, different gender students would make different moral judgment in single sentence. Fourth, there was no significant difference between moral judgments made by students with different academic tendency. Finally, we explored the reason of the moral judgment change between pre-test and pro-test for first stage Q-sort and second stage Q-sort. In first stage Q-sort, we separated students into 3 groups and interviewed selected participants from each group. In second stage, we used Q factor analysis to extract participants into 5 groups, and interviewed for each groups to get deeper understandings about the III .

(5) . factors.. Keywords: Q methodology, Factor analysis, Socio-scientific issues, , Moral judgment, Issue-based instruction. IV .

(6) . 目次. 中文摘要-------------------------------------------------------------------. I. 英文摘要-------------------------------------------------------------------. III. 目次------------------------------------------------------------------------. V. 表次-------------------------------------------------------------------------. VIII. 圖次-------------------------------------------------------------------------. XI. 第一章. 緒論. 第一節. 研究背景與動機-------------------------------------------. 1. 第二節. 研究目的----------------------------------------------------. 5. 第三節. 名詞界定----------------------------------------------------. 6. 第四節. 研究限制----------------------------------------------------. 8. 第二章. 文獻探討. 第一節. 青少年的道德推理與判斷-------------------------------. 9. 第二節. 社會性科學議題的教學----------------------------------. 19. 第三節. 社會性科學議題與道德判斷---------------------------. 25. 第四節. Q 方法--------------------------------------------------------. 29. 第三章. 研究方法. 第一節. 研究設計與架構------------------------------------------V . . 33.

(7) . 第二節. 研究情境與對象-------------------------------------------. 35. 第三節. 研究程序---------------------------------------------------. 38. 第四節. 教學設計---------------------------------------------------. 40. 第五節. 研究工具---------------------------------------------------. 41. 第六節. 資料處理與分析-------------------------------------------. 48. 第四章. 研究結果與討論. 第一節. 高一學生對不同類型的陳述句進行道德判斷情形-. 第二節. 不同性別與選擇不同類組高一學生進行道德判斷. 第三節第五章. 55. 之異同------------------------------------------------------. 67. 高一學生進行道德判斷改變的類型-------------------. 80. 結論與建議. 第一節. 結論----------------------------------------------------------. 110. 第二節. 建議----------------------------------------------------------. 114. 參考文獻中文部分---------------------------------------------------------------. 116. 西文部分---------------------------------------------------------------. 120. 附錄附錄一. 專家效度檢核審核問卷----------------------------------. 127. 附錄二. P 樣本與 Q 分類操作過程說明--------------------------. 134. VI .

(8) . 附錄三. 批判思考測驗－尼可馬星探險記（節錄）---------. 135. 附錄四. 社會性科學議題融入之教學設計----------------------. 136. 附錄五. Q 樣本-------------------------------------------------------. 139. 附錄六. R 因素分析模式矩陣中的三個因素-------------------. 145. 附錄七. Q 因素分析模式矩陣中的五個因素-------------------. 152. 附錄八. 晤談----------------------------------------------------------. 159. VII .

(9) . 表次. 表 2-1. 三種倫理學的主要理論------------------------------------. 25. 表 3-1. 實驗設計-------------------------------------------------------. 34. 表 3-2. 生物科段考成績單因子變異數分析分析----------------. 37. 表 3-3. 研究對象人數一覽表（人數）-----------------------------. 37. 表 3-4. 陳述句第一種分類方式（以陳述句結構來分）---------. 42. 表 3-5. 陳述句第二種分類方式（以陳述句內容來分）---------. 42. 表 3-6. Q 分類的十一等級量尺-------------------------------------. 43. 表 3-7. 因素命名與陳述句分類（題號）-------------------------. 45. 表 3-8. 資料處理與分析方法----------------------------------------. 48. 表 3-9. 各班批判思考測驗成績（分數）--------------------------. 49. 表 3-10. 性別與批判思考測驗成績比較----------------------------. 49. 表 3-11. 類組侵向與批判思考測驗成績比較----------------------. 50. 表 3-12. Q 分類回收率-------------------------------------------------. 51. 表 3-13. 第一階段道德判斷改變量分群標準----------------------. 52. 表 3-14. 晤談原始資料編碼方式意義說明表----------------------. 53. 表4-1. 不同結構陳述句前後測之描述性統計量----------------. 56. 表4-2. 不同結構陳述句前後測之成對樣本T檢定---------------. 56. VIII .

(10) . 表4-3. 不同內容陳述句前後測之描述性統計量----------------. 58. 表4-4. 不同類型陳述句前後測之成對樣本T檢定---------------. 59. 表4-5. 不同性別學生於類型 1陳述句中的描述性統計-------. 67. 表4-6. 不同性別學生於類型 1 陳述句前後測比較------------. 68. 表4-7. 不同性別學生於類型 2 陳述句中的描述性統計------. 69. 表4-8. 不同性別學生於類型 2 陳述句前後測比較------------. 69. 表4-9. 不同性別學生於類型 3 陳述句中的描述性統計------. 70. 表4-10 不同性別學生於類型 3 陳述句前後測比較------------. 70. 表4-11 不同性別學生於類型甲陳述句中的描述性統計-------. 72. 表4-12 不同性別學生於類型甲陳述句前後測比較-------------. 72. 表4-13 不同性別學生於類型乙陳述句中的描述性統計-------. 73. 表4-14 不同性別學生於類型乙陳述句前後測比較-------------. 73. 表4-15 不同性別學生於類型丙陳述句中的描述性統計-------. 74. 表4-16 不同性別學生於類型丙陳述句前後測比較-------------. 74. 表4-17 不同類組傾向學生於類型 1 陳述句前後測比較------. 75. 表4-18 不同類組傾向學生於類型 2 陳述句前後測比較------. 76. 表4-19 不同類組傾向學生於類型 3 陳述句前後測比較------. 76. 表4-20 不同類組傾向學生於類型甲陳述句前後測比較-------. 77. 表4-21 不同類組傾向學生於類型乙陳述句前後測比較-------. 78. IX .

(11) . 表4-22 不同類組傾向學生於類型丙陳述句前後測比較-------. 78. 表4-23 第一階段道德改變量之描述性統計----------------------. 81. 表4-24 第一階段Q分類之道德斷前後測差異之分群-----------. 82. 表4-25 因素與受試者分類-------------------------------------------. 88. 表4-26 各因素之特徵-------------------------------------------------. 89. X .

(12) . 圖次. 圖 2-1. 社會性科學議題的功能---------------------------------------. 21. 圖 2-2. 教師與學生在社會性科學議題論述中的教學關係模式-. 22. 圖 2-3. 十一級的 Q 分類------------------------------------------------. 30. 圖 3-1. 研究流程圖------------------------------------------------------. 39. 圖 3-2. 議題導向教學流程圖------------------------------------------. 40. 圖 3-3. 前測 R 因素分析陡坡檢測法---------------------------------. 45. 圖 3-4. Q 分類實施流程------------------------------------------------. 47. 圖 4-1. 前後測道德判斷差異之 Q 因素分析陡坡圖---------------. 87. XI .

(13) . 第一章緒論. 本研究試圖將社會性科學議題融入高中生物科教學中，並探討學生在教學前後面對不同的議題所做之道德判斷是否會有因不同的因素而造成差異。本章共分為四節，分別為研究背景與動機、研究目的、名詞界定、以及研究限制。. 第一節研究背景與動機. 在這過去的二十年中，國際間已經有很多對於中學的科學課程需要改革的聲浪。愈來愈多科學教育研究建議科學的課程中應融入真實世界中所遭遇到的科學問題 (Driver, Leach, Millar & Scott, 1996; Kolstø, 2001; Ratcliffe & Grace, 2003; Siebert & McIntosh, 2001)，在現今瞬息萬變的世界中，科學與科技的發展常常直接或間接地影響著社會，進而衍生出一些議題，包括基因工程、動物權利、胚胎研究、環境汙染等。許多科學教育研究者建議應將日常生活中所遭遇到的科學議題融入科學的課程中（Driver et al., 1996），促成將社會性科學議題（Socio-scientific Issues, SSI）導入科學課程中。這類型的議題，通常牽涉到不僅具有科學概念的內涵，也對倫理、法律及社會有相當重要的影響。這些議題的討論與解決，不僅需要考慮科學、技術，也需 1 .

(14) . 考慮倫理、法律及社會層面。由於「社會性科學議題」通常具爭議性的特質，適合做為辯論的議題，透過符合學習者文化背景之案例設計，結合論證或對話情境的安排，可以使學生經驗面對該問題時所引發的多樣觀點，以及協商、解決的過程。將社會性科學議題融入教學中，旨在鼓勵學生針對當前的社會問題，在科學的背景下，作出道德判斷（Sadler, 2004; Zeidler & Sadler, 2008; Zeidler, Sadler, Simmons & Howes, 2005）。這些議題提供學生在一個適當背景下，積極思考和檢測自己的生活、社區與科學之間的連結（Driver et al., 1996; Kolstø, 2006; Sadler, 2004）。因此，將科學教室營造出一個讓學生討論議題的環境，可以幫助學生將科學知識應用於社會情境中（Hughes, 2000）。然而，許多研究提出，這些議題導向式的課程，提供學生們在科學的背景下，對於各項社會性科學議題提出自己的看法，幫助學生在這樣的教學活動下提升批判思考、道德判斷與道德推理的能力，並跳脫學校，進而關懷因科學、科技發展而引發的社會衝擊，培養學生的科學素養（Sadler, 2004），更重要的是，能培育出有能力解決生活上所遭遇的問題，並對議題作出判斷的公民（Abd-El-Khalick, 2003; Driver, et al., 1996）。而我國在過去九年一貫課程綱要中，也強調學生應瞭解科學的發展對社會的影響，並且能對於科學相關的社會議題，作科學性的理解與判斷，以達到具有獨立思考和解決問題的能力（教育部, 2 .

(15) . 2003）。在教育部最新頒布普通高級中學生物科課程綱要中，注重經由對生物學相關之社會、法律及倫理議題的討論，培養學生發展道德推理、理性思辨、批判思考等能力，以應用於解決日常生活中所遭遇到的問題（教育部, 2010）。也因此，將議題導向式教學引入社會性科學議題的教學中十分合適，也就是講述與討論並重。由於我國過去在科學學科教學上，往往是以課程標準或教科書為基礎訂定之標準，再以教科書傳授客觀的科學知識，學生被動地吸收來自教師及教科書所提供知識，鮮少讓學生去討論這些具爭議性的議題，因此，當學生面對這些具有爭議性的新興科技議題時，學生常會出現「無所適從或人云亦云，缺乏獨立思考」的表現（劉美慧, 1998）。然而，過去研究指出，在科學教育中納入具有爭議性的新興議題，經由討論的方式，將有助於培養學生在面對這些議題時獨立思考、判斷、決擇以及解決問題的能力（劉美慧, 1998）因此，身為知識的引導者，教師需將課程內容與議題作結合，並融入於課程中，有別於傳統講述式教學的方式，不論對於教師及學生而言，皆是莫大的考驗。如果學生能在課堂中接觸這些沒有標準答案的議題，養成主動獨立思考的習慣，將會有助於他們適應瞬息萬變的社會。社會性科學議題的教學既是科學教育，也是公民教育，由於社會 3 .

(16) . 性科學議題同時兼具有知識與道德倫理面向，因此，將社會性科學議題融入教學中，不僅僅只是教導科學知識，更要引導學生思考如何應用知識來解決問題，並嘗試傾聽不同的意見與包容不同的立場，就像親身參與民主社會的運作（Zeidler et al., 2005）。在教學過程中，教學者的任務並不是要促使學生形成某一特殊的觀點或是一致性的結論，而是要引導學生思考不同的立場及處境對於決策之影響，是故，教學者應妥善設計並謹慎實施教學過程。當前我國科學課程綱要相當重視科學與社會的關係及與社會相關之科學議題，然而，議題導向式教學在目前教育體制及環境下該如何於課堂中進行？什麼樣的因素會影響學生面對社會性科學議題做道德判斷？尚未有許多研究著墨於此，尤其急切需要關於學生面對社會性科學議題之道德判斷的研究，以評估科學課程的適切性。然而，過去研究道德判斷的文獻指出，不同性別在做道德判斷上有差異存在（李映文, 2007; Gilligan, 1982; Gillian & Dennis, 1996），這部份研究尚未涉及利用社會性科學議題所導入課程中對於不同性別學生在做道德判斷時的影響。此外，部份研究也指出，不同的知識背景也會影響道德判斷結果（Sadler & Zeidler, 2005; Zohar & Nemet, 2002），對於我國的教育而言，在自然組學生與社會組的學生本身知識的背景有所差別，那麼，對於選擇不同類組的學生來說，在對社會性科學議題 4 .

(17) . 做道德判斷時，會不會出現差異？目前鮮少研究涉及於此。因此，本研究擬探討學生進行道德判斷的情形，主要聚焦於分析授予議題導向教學前後，學生對於不同的陳述句所做的道德判斷，以及影響其判斷之因素。. 第二節研究目的. 依據前述背景與動機，本研究聚焦於探討高一學生對於融入社會性科學議題導向教學與道德判斷之關係，分為以下主題：. 一、社會性科學議題導向教學對高一學生在做道德判斷上是否有差異？二、不同性別或不同類組傾向的高一學生在做道德判斷時是否有差異？三、高一學生進行道德判斷及道德判斷改變的類型為何？. 5 .

(18) . 第三節名詞界定. 一、社會性科學議題（Socio-scientific issues，SSI）. 社會性科學議題指的是一切因科學所影響社會產生問題的議題，其中牽涉的層面包含倫理道德、經濟、政治、文化、宗教...等，當社會大眾面對這些議題時，會因為個人的知識背景、經驗、社經地位、文化、所處環境而持有不同立場，而有著不同的看法及解決方式，有時會因為無法達成一致的共識而產生價值上的衝突（Zohar & Nemet, 2002）。因此，社會性科學議題主要特性如下：通常為開放性的問題，且具有對立性論點或社會性兩難，問題結構較為模糊且沒有正確答案或最好的解決方法（Sadler, 2004）。. 二、議題導向教學. 有別於傳統講述教學法，以社會生活中的真實議題作為教學討論的核心，這些議題通常具有爭議性，且為跨學科的整合性教學，常呈現出多元的觀點，可訓練學生高層次的思考，培養批判思考能力，並瞭解到真實生活中所發生的議題，促進公民素養。教學者利用一具爭 6 .

(19) . 議之議題作為教學的藍本，引導學生彼此利用討論的方式表達自己的立場，並且在過程中捍衛自己的立場，最後做出判斷。在討論中，敎學者應保持中立的態度，不應說服學生接受某些特定的觀點，而應幫助學生建立自己觀點及發展支持觀點的理由（林樹聲，2004）。. 三、道德判斷道德判斷係指個人面對的外在情境牽涉了善惡好壞、正當與否的區分，而個人需要運用道德推理，以及對道德情境的知覺、價值觀和過去的行為經驗去形成最終的道德判斷（張鳳燕，1995）。本研究之道德判斷為受試者進行Q分類的得分高低。受試者對於 Q樣本的陳述句所做之道德判斷，其得分愈高者，表示對Q樣本判斷結果偏向道德；得分愈低者，則愈偏向不道德。. 7 .

(20) . 第四節研究限制. 本研究於新北市某都會區之公立高中高一班級進行，該校學生之入學成績約介於 PR92 至 95 之間，參與研究之班級為普通班級，並為常態編班，且未分組。由於研究場域與人力限制，研究以研究者任教的四個班級所進行。由於新北市之生活環境、學生社經背景與教育資源與其他縣市可能會有所差異，且不同年紀之學生之道德發展程度本身就會有所不同，因此，本研究結果不宜過度推論至其它年級與地區之學生。 . 8 .

(21) . 第二章文獻探討. 本研究目的為了解高一學生之道德判斷及 SSI 教學對其道德判斷造成之效益，本章節分為四個小節，第一節由探討青少年的道德判斷開始，第二節探討社會性科學議題融入教學，第三節則探討社會性科學議題的道德判斷，第四節說明有關於 Q 方法的原理與應用。. 第一節青少年的道德判斷. 道德判斷是將個人遇到特殊情境，用以判斷是非，決定行動的能力，道德發展即學習明辨是非與善惡及實踐道德規範的過程。對於道德發展的理論研究，代表性學者有杜威（John Dewey），皮亞傑（Jean Piaget），柯爾柏格（Lawrence Kohlberg），姬利根（Carol Gilligan）與派利（William Perry）等，遂逐一介紹各種不同的道德發展理論。. 一、杜威（John Dewey）. 杜威認為道德的形成是由於天賦的本能或衝動，經過個體深思熟慮並理性推理後所組織起，並指出道德具有三個要素，分別為知識、感情及能力，完整的道德發展缺一不可，並提出道德發展三階段論， 9 .

(22) . 將道德認知發展分為道德前期、道德成規期與自律期等三個階段：（一）道德前期（pre-moral level）：此期個人動機行為形成的主因來自生物性或社會性的衝動。（二）道德成規期（conventional level）：此期個人對於所屬之團體規範或標準，不加以思索即接受。（三）自律期（autonomous level）：此期個人將透過批判思考，建立自我本身的價值觀，並從動機的角度判斷行為的對與錯。. 二、皮亞傑（Jean Piaget）. 皮亞傑是第一位真正用系統性的方法來研究道德發展，認為兒童的道德觀念與個體的認知能力為平行發展的，由不關切，進而因懼怕權威而遵守規則，最後能自動遵守他所認定之規約，因此，個體的認知發展程度是道德發展成熟與否的先決條件。皮亞傑認為其道德發展期可分為以下三期：. （一）無律道德期（stage of anomy）：出生至五歲的幼兒，由於此時幼兒認知處於感覺動作期，自我中心強，尚未具有社會化的情形，對任何規範均似懂非懂，且無法以 10 .

(23) . 自由意志做出價值的判斷與選擇。（二）他律道德期（stage of heteronomy）：五歲至八歲的兒童，此時的兒童認為規則是萬能的、不變的，並以積極的態度來評斷行為的好壞，注重行為的結果，認為遵守規範及服從權威即是對的。（三）自律道德期（stage of autonomy）：八歲至十二歲的兒童，此時的兒童已能意識到規範是可以改變的，不再盲目地服從權威，並對行為的判斷建立在動機及後果上。. 三、柯爾柏格（Lawrence Kohlberg）. 柯爾柏格繼承著杜威和皮亞傑的理論架構，利用道德兩難的情境與對話，從兒童的道德發展進一步研究到青少年的道德發展，證實道德發展是一種順序不變的發展階段，提出道德發展的三期六段論：. （一）道德成規前期（pre-conventional level）：學齡前至九歲的孩童，此時的孩童尚未具有道德觀念，凡事根據權威者的命令或行為後果來判斷行為的是非與好壞，此時期又分為兩個階段：階段一：避罰服從取向（punishment and obedience orientation）：對於 11 .

(24) . 懲罰感到恐懼，因此無條件地服從權威者，此時的孩童認為只要不被懲罰的事情就是好的，遭到指責或批評都是壞的。階段二：相對功利取向（self-interest orientation）：此階段的孩童必須要能夠滿足自身的需求，才願意去做某件事，能滿足自身所需或能夠在行為之後獲得利益就是好的，因此，會為了取得利益而遵守規範。. （二）道德成規期（conventional level）：約為九到十二歲的學童，此期以滿足家庭、團體、或是國家的期望，當作是有價值的事，在此階段的學童，將不再只是將行為判斷到獲得的直接利益。分為以下兩個階段：階段三：尋求認可取向（interpersonal accord and conformity orientation）：此時期之學童能以動機來衡量行為之好壞，以人際關係和諧為主要目標，表現出從眾的行為，並努力得到群體的認同。階段四：順從權威取向（authority and social-order maintaining orientation）：階段的學童會以法制觀念判斷是非對錯，重視社會秩序，信守法律權威，已經初步具有法制觀念。. （三）道德自律期（post-conventional autonomous principled level）：十二歲以上之青少年，此時期之行為判斷已能顧及道德的普遍性 12 .

(25) . 價值，建立自己的價值觀，而非僅受到團體的左右。此時期可分為兩個階段：階段五：法治觀念取向（social contract orientation）：相信法律為了維護團體最大利益而制定，但仍然會有不足之處，尊重法律，但是不死守法條規範，並認為應可做彈性的修正。階段六：普遍倫理取向（universal ethical principles）：可根據他人的人生觀與價值觀，以建立道德判斷、一致性和普遍性的信念，並認為道德不只是具體的道德規範，而是正義與公平，並能尊重每個人的尊嚴。. 相較於杜威和皮亞傑，柯爾柏格在道德發展的研究更為周詳，相較於皮亞傑以年齡分期，柯爾柏格則是以道德判斷標準作為分期的標準，再者，皮亞傑的研究對象著重於十二歲以下的孩童，但柯爾柏格則將道德發展階段拉到青少年時期。. 四、姬利根（Carlo Gilligan）. 相較於柯爾柏格的三期六段論，在姬利根（1982）的研究中，對於柯爾柏格以男性為樣本所建構的道德發展論提出質疑，遂以性別差異的出發點來與柯爾柏格的道德發展論做比較。她認為在柯爾柏格道 13 .

(26) . 德的研究中，在分析數據時由於女性受試者回答的脈絡不合研究假設需求而被擯棄，使得該研究是以男性受試者所得到的結果去推論所有人，且柯爾柏格的研究中，女性受試者之道德判斷多在第二期的第三階段，給予大眾女性道德發展較男性落後之印象，因此姬利根針對女性，利用墮胎的議題作為道德兩難問題，來訪談有過墮胎經驗的女性，遂歸納出三個階段：. （一）第一階段：個體生存導向（Orientation to Individual Survival）在此階段時，自身是唯一被關心的對象，自身生存乃是最重要的事情，只有當出現衝突時才會出現道德的考量，對於此階段而言，道德是一種對自身的制裁。. （二）第一過渡期：由自私到負責（From Selfishness to Responsibility）在此過渡期，會重新定義自身的利益來審視自己的判斷基礎，在這樣過度的議題中，把自身看做是戀結（attachment）或連結於他人。由於這個過渡期增強自我價值（self-worth），需要一個自我的概念，其中包括「做正確的事情」（doing right thing）的能力，看到自己的潛力，以及為社會所接受的可能性。. （三）第二階段：自我犧牲導向（Goodness as Self-Sacrifice） 14 .

(27) . 從自私到負責的過渡期走向社會參與的階段。在此階段時，對別人的關心與保護主要來自於自身感情和惟恐傷害到別人，與自我犧牲的善，當身處於被動的依賴與主動的關心時，女性會懸浮在不動的判斷和行動中（immobility of both judgment and action），此時的道德判斷來自於社會規範與大眾認定的道德標準。. （四）第二過度期：從善到真理（From Goodness to Truth）在第二過度期時，開始重新思考自身與他人的關係。女性開始檢視在道德般的關心上是否有著自我犧牲的邏輯性。會考慮到包括對自己與他人的關心，行為的情境、意圖、後果等，而並非對他人評價，努力滿足自己和他人的需求，並且對他人負責，便是善的表現。. （五）第三階段：不傷害的道德（The Morality of Nonviolence）此階段時自身與他人之間的道德平等是透過「不傷害原則」（principle of not hurting others）來達成，關懷成為普遍的義務，此時，女性對於後習俗判斷（post conventional judgment）倫理所做的抉擇會構成另一種兩難的困境，以至於對於選擇帶有責任。. 五、派利（William Perry）. 15 .

(28) . 派利（1970）則是發展了另一套理論，他將研究對象之年齡往上拉到大學生。在研究大學生認知結構時，討論了宗教以及道德方面的改變，並描述學生對於知識的本質與起源如何演化，以及學生對於自己身為認知者的理解如何隨著時間而改變，遂發展出 Perry 基模（Perry's scheme），透過訪談資料分為三類九個立場：. （一）二元性改變（dualism modified）第一立場：二元論（duality），學生對於每件事都具有絕對的標準答案，用極端的想法面對任何事情，非好即壞，如對／錯、黑／白等。第二立場：多樣合理性（multiplicity legitimate），學生考慮到對於任何事物的意見都具有多樣性和不確定性，認為是因為權威本身不夠確立，所以導致此種混亂的情形。第三立場：多樣從屬性（multiplicity subordinate），學生們接受每個意見本身具有多樣性和不確定性，但那只限於那些沒有權威答案的問題。因為具有權威，所以這些意見並沒有標準答案來表述。. （二）相對主義的發現（relativism discovered）第四立場：相對主義（relativism），因為意見本身具有多樣性，因此 16 .

(29) . 學生認為合理的不確定性是廣泛存在的，在這種狀態下，每個人都擁能有自己意見的權利，而權威領域內仍然有著正確－錯誤的絕對性。第五立場：情境相對主義（contextual relativism），學生們認為所有的知識和價值皆為情境性地相對。第六立場：可預見的承諾（commitment foreseen），學生以個人的責任來面對整個世界給予他們的責任。. （三）相對主義下的責任發展（commitment in relativism developed）第七立場：初步承諾（initial commitments），學生對於某領域或是某議題開始有著初步的責任感。第八立場：責任意涵的取向（orientation in implications of commitment），學生能夠了解責任的內涵，並開始能夠對一些事件進行探索。第九立場：責任的發展（developing commitments），能了解到責任是不斷發展的，透過發展的過程能夠表現出自己對於責任的想法。學生的道德發展與判斷是多元和相對的形成歷程，漸漸帶入責任的概念，慢慢跳脫以往以正義與公平為唯一標準的想法，並且能夠在 17 .

(30) . 普遍性的道德規範中建立起權威性的觀點。由於本研究的對象是高一的學生，聚焦於道德判斷於教學過後的改變上，乃採用派利的觀點，利用 Perry 基模來瞭解學生在青少年階段的道德發展。研究者認為，在議題導向教學前後，面對社會性科學議題所牽涉的道德兩難問題時，學生所持的立場以及道德判斷的結果可能會有所改變，經由教學過程的引導而會有所提升至較高階段的道德發展階段。此外，部份研究指出，男性與女性本身因為社會上賦予的角色不同，其道德觀點就會有所不同（Gilligan, 1982; Yuan & Shen, 1998），但也有部分學者認為性別在道德判斷上並無顯著差異（Norman, Richard & Bear, 1998; Wark & Krebs, 1996），在這方面較無一致性的結果。另一方面，有研究指出不同類組之高中生在面對社會性科學議題做道德判斷時，在部份的議題上，其道德判斷會出現差異（盧俊達, 2012），然而在進入不同類組前的高一學生，其道德判斷上是否有差異？並無涉及。因此，本研究希望找出性別與類組傾向與道德判斷之間的關係。有關於社會性科學議題的教學，將在本章第二節中說明。. 18 .

(31) . 第二節社會性科學議題的教學. 社會性科學議題是在概念、程序、技術上與科學有關的兩難性社會議題（Kolstø, 2001；Zeidler et al., 2002），目前熱門的社會性科學議題包含環境汙染、基因轉殖、胚胎研究、器官移植、動物權利...等，這些議題具備複雜、開放性、有爭議性的特質，缺乏簡單、直接的解決方式（Sadler, 2004）。在 1970 年代晚期，許多科學教育觀察到科技與社會的快速變遷，以往國家為了培養優秀的專業人才，在科學教育上以訓練科學從業人員的方式來教導學生學習科學（林顯輝，1991），但是由於教學內容無法與實際生活結合，因此造成大部分的學生學習科學興趣低落，導致在課堂上學習到的科學知識往往在日常生活中毫無用武之地（Yager, 1996）。而許多科學教育家更指出，科學教育應將重點放在科學，科技與社會三者之連結，希望從科學教育中幫助學生瞭解之間影響是密不可分的。因此，美國國家科學教師會（National Science Teacher Association，NSTA）提出結合科學－科技－社會（Science-Technology-Society，STS）的教學理念，但是，STS 的教學在探討道德倫理議題時往往只探討至內容本身，指出兩難處和爭議點，並不強調學生個人之道德倫理發展，所以只能瞭解到問題的表面 19 .

(32) . （Zeidler et al., 2005），因此，目前較多學者多將重心從原有之 STS 教學帶入社會性科學議題教學。有別於 STS 教學，社會性科學議題教學強調透過這項教學策略使學生學習從倫理、道德、經濟、文化、宗教、法律等各種不同面向來評估議題本身所影響的層面，並瞭解到社會中一些科學議題在決策時如何反映出社會性的考量與特性，在這樣的教學過程中，學生能夠探索到個人和社會的價值觀，並瞭解到面對一個議題的不同觀點對於解決問題時的影響（Driver, Newton & Osborne, 2002），具體而言，SSI 可以包含所有 STS 的內涵，除了原先 STS 強調的科學－科技－社會三方面連結之外，更強調議題背後的倫理道德內涵，且強調學生對社會的公民責任，反思議題中隱含的道德觀（Driver et al., 2002；Kolstø, 2001；Sadler, 2004）。在社會性科學議題的教學中，Zeidler 等人（2005）提出一功能性的科學素養（Functional Scientific Literacy）架構，包含以下四大議題（圖 2-1），強調教學需引導學生瞭解到倫理道德對於科學的影響，以及強調道德推理和認知發展：. 一、文化議題（Cultural Issues）：不同的文化會造成對議題判斷時的差異，學生應學習包容與尊重。二、個案導向（Case-based Issues）：藉由不同的個案探討提升學生的 20 .

(33) . 道德發展。三、對話議題（Discourse Issues）：透過討論的過程，學生學習發表自己的觀點與包容不同的立場，教學者在此過程中也可觀察出學生所表現出之信念、倫理觀與情感。四、科學本質（Nature of Science）：包括科學知識、科學探究等本質，這些會影響學生對議題本身所評估之證據，會影響決策。. 功能性科學素養（Functional Scientific Literacy）文化議題. Promoting . （Cultural Issues）. 促進. 對話議題（Discourse Issues）. 個人認知與道德發展（Personal Cognitive & Moral Development）個案導向. 科學本質. （Case-based Issues）. （Nature of Science）. 圖 2-1. 社會性科學議題的功能（Zeidler et al., 2005）. Zeidler 與 Nichols（2009）也認為，社會性科學議題的教學必須要學生積極主動參與並發展論證技巧，分辨科學與非科學議題，與辨 21 .

(34) . Multidisciplinary Life Experience 跨學科生活經驗 Pedagogical Content Knowledge 教學內容知識. Subject Matter Knowledge 學科知識. Draws upon . Draws upon . Draws upon Teacher 教師. Science Content 科學內容. Subject Matter Knowledge 學科知識. Socioscientific Issues 社會性科學議題. Use appropriate . Science & Social Contexts 科學與社會文本. Embe‐ dded In . Investigate Personally Relevant . Life Experience 生活經驗. Use & Develop. Use & Develop. Student 學生 Informal Reasoning 非形式推理. Use & Develop. Use & Develop. Use & Develop. Moral Reasoning 道德推理. Use & Develop Develop. Decisionmaking 決策. Character & Reflective Judgment 角色和反思判斷. Argumentation 爭論. 圖 2-2 教師與學生在社會性科學議題論述中的教學關係模式（Zeidler & Nichols. , 2009） 22 .

(35) . 識可靠的證據與資料。SSI 能提供合理及直接的學習過程有兩個主要的前提：其一，所選的道德倫理腳本必須要是學生感興趣的，通常不會與教學目標相關，比方說細胞的結構、週期表、或熱學定律。其二，在處理道德倫理相關議題時，必須要呈現出人性化的一面，並且使用論證與證據去達成協議（Sadler & Zeidler, 2005; Zeidler & Sadler, 2008）。一些研究認為學生可以花費他們的時間閱讀與評價教師給予的社會性科學議題，並可由多種角度回應，且能夠略過不必要的資訊（Walker & Zeidler, 2007）。教師應鼓勵學生利用證據來進行決策時的爭論。林樹聲（2004）認為在 SSI 的學習過程中，學生必須說明理由來支持自己的想法，並提出證據去支持自己或反對他人的論點，在過程中學生不只得到知識的理解，更能增進知識的運用。在規畫 SSI 的教學時，有四個原則：. 一、決定目標：進行 SSI 教學時，希望學生達成認知的學習外，也培養應用知識、證據來決策能力，更期盼能讓學生能主動關心公共社會事務。二、選擇議題：議題的選擇宜配合學生的背景、興趣，並兼具全球性與地方性。 23 .

(36) . 三、選擇教材：首先要讓學生了解議題發生的「社會背景和情境」及涵蓋的「科學概念」與相關的「科學知識」。其次要指出「爭議」點及各團體的主張與理由。四、選擇教學策略：SSI 教學沒有所謂的標準化流程，教學者進行教學時，可依據教材的內容及學生能力，來選擇適合的教學策略。例如：講述、學生查資料、小組口頭報告、提問（引導做「論證」）、全班或小組討論、角色扮演（公聽會）、公民辯論…等方式，都可以做為 SSI 的教學策略。在教學過程中，教學者在教學過程中必須保持中立，且忠實地引導學生去討論各個團體在議題所扮演的立場。評量方式則可採開放式的筆試、書面或口頭報告、課室觀察、實地研究與檔案評量等。. 原則上，利用社會性科學議題來進行教學時，教師可運用之教學策略包括討論（Solomon, 1992）、論證（(Osborne, Erduran & Simon, 2004；Patronis, Potari & Spiliotopoulou, 1999; Sadler, 2006）、角色扮演（Patronis, Potari & Spiliotopoulou, 1999；Simonneaux, 2001）等。由於高一的基礎生物課一個禮拜僅有兩節課，考量授課時間與教學進度，故本研究主要採用討論的方式來進行教學。 24 .

(37) . 第三節社會性科學議題與道德判斷. 道德判斷係指個人面對的外在情境牽涉了善惡好壞、正當與否的區分，而個人需要運用道德推理，以及對道德情境的知覺、價值觀和過去的行為經驗去形成最終的道德判斷（張鳳燕, 1995; Simonneaux, 2001; Sadler, 2006）。根據倫理學的角度，當個人在進行道德判斷的過程時，對於道德行為之判準會有不同的觀點。如下表整理：（表 2-1）. 表 2-1. 三種倫理學的主要理論理論. 內容. 義務論. 一個人的行為是否符合倫理道德是出自於義務上. （Deontology）效益論. 的動機。一個人的行為是否符合倫理道德是以行為後的結. （Utilitarianism）果來判準。道德的行為是著重於對行為者的人格特質，即人德行論的德行，而非行為之善惡規則。萬物的目在追求（Virtue）其理想狀態，如符合其目的，便是善的、好的。. 康德的義務論主張，不管行為的結果是如何，只在乎行為本身是 25 .

(38) . 否符合道德規範，換言之，義務論較為注重「動機」（motives），而非「結果」，義務論之中也分為行動上的義務論（act-deontological）以及規則上的義務論（rule-deontological），行動的義務論相信每個人可以以直覺或是良心來判斷任何事情之對錯，規則的義務論則認為社會上有一普遍性之原則可供參考，當某一道德原理或規則可以普遍化時，它就是判斷行動對與錯的根據。效益論則是認為對的行為在於最大化其結果，彌爾（J. S. Mill）認為一件行為若是對的，與它增進幸福之傾向成正比。然而，就效益論而言，如何認定效益之價值本身具有極爭議之處，而其確立行為之對錯標準在於該行為所產生之結果能否增進最大幸福，並無關心其動機。不論如何，效益論將一切判定標準簡化成計量問題，達到最大即為善。亞理斯多德（Aristotle）認為幸福是人生的目的，人所追求的目的乃是至善，人生的至善就是幸福，而真正的幸福在於符合德行（virtue）的行為，更是一種德行圓滿的狀態，這也是其倫理學被稱為德行論之主因。德行論關心的是我應該成為什麼樣的人，相較於義務論與效益論常取決於行為動機與行為結果，亞理斯多德認為只要一個人具被德行，就能做出正確的道德判斷。當一個人成為擁有某種德行之人時，他就俱備一種朝向幸福的傾向，透過個人理性思辨和學習 26 .

(39) . 實踐的過程可以決定自己幸福的方向。倫理學是哲學中實踐的一部份，其目的在勸人向善，無論如何，倫理學的首要原則是個人本身的自主權（Autonomy），由於道德倫理原則的存在是為了確保個人能在理性的狀態下去做道德的推理與判斷，因此，人必須要有自覺的能力。就道德判斷的模式來說，Hare （1981）提出三個層次的道德思維：（一）直覺的道德思維（intuitive level of moral thinking）個人按照既有已內化之道德觀進行道德判斷或決策，屬於直覺的層次，在此層次下並無經過道德反省，而是直接依照個人主觀的意識形態來下判斷。（二）批判的道德思維（critical level of moral thinking）個人經由批判思考後，來判斷道德兩難處境。（三）後設倫理學的道德思維（meta-ethics level of moral thinking）藉由個人所信奉之道德觀，而掌握著道德判斷的方法，使人瞭解行為本身之對或錯。. 在本研究中，利用 Q 方法的測試，第一階段屬於主觀直覺的道德思維層次，而第二階段屬於的是透過批判，或是透過後設倫理學層次來進行的道德思維。因此，為了避免因批判思考能力的不同而影響 27 .

(40) . 道德判斷的結果，本研究在進行正式 Q 分類前會先檢測不同性別與類組傾向學生之批判思考能力，以排除其影響。有關 Q 方法的實施過程，詳細請參閱本章第四節及第三章。. 28 .

(41) . 第四節. Q 方法. 過去有關於道德判斷的研究非常多，多以問卷的方式處理，然而道德判斷乃是主觀直覺，因此相較於使用問卷的方式，利用 Q 方法可能更能反映出真實的道德判斷情況。由於本研究目的在探討學生主觀直覺的道德判斷，因此使用 Q 方法來做為研究方法是很適合的。Q 方法（Q-methodology）最早由英國心理學家 William Stephenson 所提出，主要是針對主體性（subjectivity）的研究而設計。Q 方法完全相信主體對於自身經驗的掌握和組織能力，本身利用受訪者藉由本身指出的陳述或意見，而自己界定的一種方法（Stephenson, 1935），國外已經有許多利用 Q 方法，針對觀點、態度、信念、喜好、價值觀，以及各種心理學、社會科學、醫學、認知領域，來進行試探性的研究（Brown, 1993）。用 Q 方法研究時，即使是對主觀事物難以表達態度的人，也可以藉由自己指出之陳述句，來表達他的態度。有別於因素分析，Q 方法利用一大堆物件來測驗一小群人，根據測驗結果，把這群人對某一問題的態度分成幾種不同的類型，因此，在 Q 方法中，因素（factors）是意見或態度類似的人所組合成的集合體，一個因素代表著一種假想中的態度。由於 Q 方法研究的是人與人之間的相關，因此相關矩陣所呈現的是人與人之間的相關係數。然 29 .

(42) . 而，由於 Q 方法乃藉由較小的樣本來深入瞭解受試者對於這些陳述句的評析，歸納出大眾對某一主題的普遍觀點或態度，這也是常遭人質疑的部分。在典型的 Q 方法中，研究者會提供受試者一些和研究主題相關的陳述句，稱為 Q 樣本（Q sample），受試者則稱為 P 樣本（P sample）。受試者被要求將這些 Q 樣本，根據自己同意或不同意的強烈程度，而加以排序的過程。受試者藉由本身主觀的意識來進行分類，稱為 Q 分類（Q sorting）。在進行 Q 分類時，研究者須先將 Q 樣本中的陳述句印在卡片上，一段陳述句印在一張卡片上，然後交給受試者閱讀，受試者先把卡片上的陳述句依據他本身的意見，先分成第一階層，可以是道德／無關道德（中立）／不道德等三堆，然後再按照強烈程度，把這些卡片依序排列在一張事先設計好的量表上。通常，程度由正 5 分至負 5 分拉成十一個等級，正 5 表示極正向，負 5 表示極負向（圖 2-1）。. 不道德 -5. -4. -3. 中立道德 -2. -1. 圖 2-3. 0. +1. 十一級 Q 分類. 30 . 道德 +2. +3. +4. +5.

(43) . 依據不同的研究目的，Q 樣本編製的方式也會有所不同。一般來說，Q 樣本可分為結構性（structured）與非結構性（unstructured）兩種。結構性樣本是將某種理論或假設放入 Q 樣本中，以測驗該理論或假設的正確性，又可分為單層結構性樣本與雙層結構性樣本兩種。而非結構性樣本是指在選樣過程中，只是用系統抽樣方式，從母體中抽出若干陳述句，作為 Q 樣本，到目前為止，大部分學術研究多採取非結構性樣本，因為非結構性樣本選樣過程較為簡單，而且較有彈性，適合對廣泛的問題進行分析，而本研究也是使用非結構性樣本。一般而言，選取資料的方式有兩種，一種是由報章雜誌、期刊、演講、各種書刊中去蒐集與研究題材有關的意見（陳述），另一種則是訪問研究對象，收集不同的意見後彙整而成。訪問的人數並無限制，但應包括不同背景的人，這樣才能包含不同的意見。至於 Q 樣本到底要有多少個陳述句才算合適？Schlinger（1969）認為 Q 樣本最好介於 55 至 75 個項目間，Kerlinger（1986）認為 Q 樣本應採用 60 至 90 個項目，Sanders（1974）則認為 40 至 60 個項目間應已足夠，而國內大部分的 Q 方法研究中大多數皆介於 40 至 60 個項目間，最多也到 90 題左右（許心欣，1994 ;沈介文、劉仲矩、徐純慧，1997；廖智倩，1999；黃經，2001；陳怡伶，2003；郭思禹， 2005；陳㛄霓，2010）。 31 .

(44) . 必須說明的是，由於本研究的目的是在探究道德的判斷，因此在設計研究時，受訪者回應 Q 樣本的時候，研究者並沒有依照 Q 方法論一般要求的將 Q 樣本強制性地按照常態分布的量尺來排序，其結果將會顯示出自由分配（free distribution）而非準常態分布（quasi-normal distribution），這雖是本研究必須接受的資料限制，但許多研究證明，強制性的常態分布和自由分配後所得到的 Q 分類並沒有顯著性的差異（Bolland，1985；Brown，1971；Cottle & Mckeown， 1980）。 P 樣本則是採用立意取樣的方式，找到研究主題可能涵蓋族群後，從中選擇對主題有深入瞭解的對象，一般而言，選擇 P 樣本的方式會因研究目的和研究對象的性質而有所不同。 Q 分類的結果並沒有錯或好壞，受試者只需要根據自己本身對於該陳述句的想法與觀點來進行分類即可。之後，再根據受試者的分類，進行因素分析，針對本身的研究主題歸納出幾個主要類型的觀點與態度。 . 32 .

(45) . 第三章研究方法. 本研究旨在探討科學性社會議題教學下，高一學生之道德判斷以及改變。為達到研究目的，研究者期望透過自編的題目調查後，瞭解不同群學生對於各項社會性科學議題之道德判斷差異，並探討學生做道德判斷時的依據。本章節包括研究設計與架構、研究情境與對象、研究程序、教學設計、研究工具與資料處理與分析。. 第一節研究設計與架構. 本研究以社會性科學議題融入議題導向教學作為研究主題，研究者本身為教學者，在研究開始前先評析科學教育相關文獻，從中找出理論架構後，由新聞、報章雜誌、教科書與科普書中蒐尋社會性科學議題，將研究者認為學生較感興趣的議題融入教學中，與教材作結合。並在同時，蒐集教科書上具社會性科學議題內容之字句，這些內容包括基因轉殖、環境汙染及入侵外來種等，作為施測的 Q 樣本。在正式研究前，研究者先於不同的兩個班級作試測，藉此練習並依照教學結果與學生的反應修改授課議題內容及施測的 Q 樣本。在試測後過後，確認要用於教學之社會性科學議題，於研究者正式開始施測 Q 分類前，先使授課學生熟悉議題導向之教學方式（第 33 .

(46) . 一次段考前兩個禮拜，共兩次議題導向教學），於第一次段考後正式開始施測，先行施測康乃爾批判思考測驗（附錄三），分析各班每位學生之批判思考能力，確認各班級之批判思考能力並無顯著差異後，再進行第一次 Q 分類，也就是前測。前測與後測之間總共進行了八次的議題教學，每次約進行 25 分鐘左右，而在教學結束後（於學期結束之前）實施第二次的 Q 分類，也就是後測，藉此探討學生之道德判斷是否會在教學前後而有所差異，以及在教學前後對於不同陳述句內容或結構上之道德判斷是否有所差異。由於本實驗也想同時探討不同陳述句背後隱含之道德成份，並且要瞭解到不同受試者之道德判斷觀點，因此，為了將不同陳述句之道德成分萃取出來，使用 R 因素分析法，而瞭解到不同受試者之道德判斷觀點的部分，則使用 Q 因素分析法將受試者分群之。實驗設計如下表所示：表 3-1. 實驗設計. 實驗前教學. 前測. 正式實驗教學. 議題導向教學. 康乃爾批判思. 議題導向教學. （兩週，每週. 考測驗. （八週，每週. 進行一次，約. 前測 Q 分類. 進行一次，約. 25 分鐘）. 25 分鐘） 34 . . 後測後測 Q 分類.

(47) . 第二節研究情境與對象. 一、學校情境. 本研究所在學校為新北市某都會區之公立高中，入學時學生之 PR 值約為 92 到 95，全校總共有 60 個普通班，其中三班為數理資優班，三班為語言資優班，屬於大型學校。高一共有 20 個班，其中有一班為數理資優班，有一班為語文資優班，其餘均為常態編班之普通班，各式教學設施與器材完善，自然科教師之間彼此也常討論關於教學與教材教法之類的問題，也時常交流對於班級經營、教學經驗的一些看法，對於教師的專業成長極為幫助。本研究所採用之班級均為普通班，在實施本研究前後，學生的生物科成績與其他普通班之生物科成績均無顯著差異。. 二、研究者角色. 研究者本身即為教學者，也是研究的觀察者，畢業於北部某師範大學，在實習時曾經嘗試將社會性科學議題帶入至教學中，藉此引起學生對於生物學學習的興趣，結果深受學生喜愛，因此希望藉由本次 35 .

(48) . 有系統的研究改良自己本身的教學，並且能幫助學生提升批判思考與道德推理的能力。. 三、研究對象. 本研究之對象來自新北市某公立高中一年級 4 個班共 174 人，為研究者本身所任教之班級，均為常態編班，其四個班級之生物科段考成績皆呈現常態，且各個班級之各段考成績均無顯著差異（表 3-2），研究者即生物科任課教師，並非導師，平時與學生互動良好，學生普遍對生物科學習態度佳。人數分別如下表（表 3-3）所示：. 36 .

(49) . 表 3-2. 生物科段考成績單因子變異數分析分析平方和. 自由度平均平方和. 組間. 55.491. 3. 第一次期中考組內. 7067.313. 170. 總和. 7122.805. 173. 組間. 92.840. 3. 第二次期中考組內 10955.878. 170. 總和 11048.718. 173. 組間. 57.086. 3. 組內. 6707.081. 170. 總和. 6764.167. 173. 期末考. 表 3-3. p. 18.497 .445. .721. 41.572. 30.947 .480. .696. 64.446. 19.029 .482. .695. 39.453. 研究對象人數一覽表（人數）. 班級. A. B. C. D. 男. 21. 21. 22. 21. 女. 22. 23. 21. 23. 總人數. 43. 44. 43. 44. 37 . F.

(50) . 第三節研究程序. 本研究流程各個階段分別如下敘述：（一）研讀相關文獻，確認研究動機與目標後，擬定研究主題。（二）整理相關文獻，並配合著教學目標，開始搜尋感興趣與配合教材適切之社會性科學議題。（三）蒐集教科書內有關社會性科學議題與道德相關之敘述，編輯 Q 樣本，並擬定 P 樣本，並請該領域之專家就 Q 樣本內容進行專家效度檢核。（如附錄一）（四）於上學期兩個班先進行議題導向教學，並試測 Q 方法，評估 Q 樣本內容與 Q 方法實驗流程，再行修改。（五）在使學生熟悉教學流程。（六）實施康乃爾批判思考測驗。（如附錄三）（七）實施第一次 Q 分類（前測）。（八）正式教學實驗。（九）實施第二次 Q 分類（後測）。（十）資料整理與分析。. 流程如下圖所示：. 38 .

(51) . 2011/7. 確定研究主題及目的 ↓. 2011/8. 蒐集社會性科學議題教材分析與設計教學內容編製 Q 樣本與 P 樣本 ↓. 2011/9～2012/1. 實施試測 ↓. 2012/1～2012/3. 分析試測結果文修改 Q 樣本與教學內容獻 ↓. 2012/4. 實施批判思考測驗與前測. 討. ↓ 2012/4～2012/6. 進行實驗教學 ↓. 2012/6. 實施後測 ↓. 2012/7～2012/9. 資料分析 ↓. 2012/10～. 撰寫研究報告圖 3-1. 研究流程圖 39 . . 探.

(52) . 第四節節教學學設計. 本研究試試圖由設設計不同的的社會性科科學議題融融入至現行行高一生物物科課課程中，藉藉此了解高高一學生在在議題導導向教學後後是否會影影響其道德德判斷。由於高二二時應用生生物學的的課程中，也會引入入社會性科科學議題至至教材內內，因此，研究者於於設計時，避免使使用高二教教材與課程程中所使用用之議題題。由於各個個單元內容所能牽牽涉到之議議題不盡相相同，在設設計時大多多以配合合現行高一一基礎生生物課程的的教學與學學生感興趣趣之內容為為主，在不不影響教教學進度的的情況下下，每次授授予議題導導向教學約約 25 分鐘鐘左右，其其中包含含議題背景景講述、議議題陳述述、議題討討論與總結結等（圖 33-2）。總共共有十次次的議題導導向教學學，在前後後測間有八八次議題導導向教學，，時間點為為高一的的第二次期期中考至至期末考間間，詳細教教學內容如如附錄四所所示。. 議題背背景講述述. 議題陳陳述. 圖 3-2. 議題討論論. 議議題導向教教學流程圖圖. 40 . 總結.

(53) . 第五節研究工具. 一、建立 Q 方法工具. 本研究根據研究目標，採用 Q 方法來找出隱含在陳述句背後之道德成分，透過 Q 方法，能夠使受試者藉由本身的道德判斷對陳述句分類。研究者根據由報章雜誌、媒體、教科書收集有關基因轉殖、入侵外來種、環境汙染等議題之相關陳述句，發展出 Q 樣本。為了使 Q 樣本之內容與敘述達到清晰精確，研究者透過專家審核提高研究工具之專家效度，專家總共有兩位，皆為北部某師範大學生命科學系之教授，依據專家的建議，研究者修正部分 Q 樣本語句結構與內容後，才確定了總共 81 項 Q 樣本。基於研究目標，將 Q 樣本分為幾種分類來看，第一種分類方式是以句子本身的結構來做分類（表 3-4），第一類型為單一陳述句，其內容僅涉及於一個技術或一個事件。第二類型為兩句的句型，其中包含一個技術或一個事件，以及其結果。第三類型為三句的句型，包含了一個技術或一個事件、造成結果、以及導致人類之影響。第二種分類方式是以陳述句內容所分（表 3-4），分為三種類型：甲類為基因轉殖相關陳述句，乙類為入侵外來種相關陳述句，丙類為環境汙染相關陳述句，如下表所示（表 3-5）： 41 .

(54) . 表 3-4. 陳述句第一種分類方式（以陳述句結構來分）. 陳述句類型. 結構. 舉例. 類型 1. 技術/事件. 運用基因轉殖技術於魚。. 類型 2. 技術/事件＋結果. 運用基因轉殖技術於魚，使魚長得又快又大。. 類型 3. 技術/事件＋結果＋導致. 運用基因轉殖技術於魚，. 影響. 使魚長得又快又大，符合消費者喜愛。. 表 3-5. 陳述句第二種分類方式（以陳述句內容來分）. 陳述句類型. 內容. 舉例. 類型甲. 基因轉殖技術. 運用基因轉殖技術，使得水稻產量大增。. 類型乙. 入侵外來種. 為了發展水土保持需求，引進小花蔓澤蘭。. 類型丙. 環境汙染. 工廠排放汙水，造成水質污染。. 根據上述之分類原則，遂將編製之 Q 樣本（如附錄五）之分類。由於是自行開發研究工具，必須探討其信度，在前測 Q 分類的 42 .

(55) . 結果顯示，本 Q 分類工具在前測之 Cronbach's Alpha 值為 0.952，後測之 Cronbach's Alpha 值為 0.939，因此該工具於前測與後測皆有極高的信度。由於本研究是在探討道德判斷，因此在做 Q 分類時，採用非強迫的分類方式（unforced sort），讓受試者依照自己對於陳述句的想法自由地分卡片，並不強制要受試者顧慮哪一個層級的卡片該放幾張，然而過去的研究提到，不論是非強迫分類或是強迫分類，所得到之結果並無顯著差異（Brooks，1970）。除了分類的方式之外，研究者也須決定該將卡片區分為幾個等級，一般而言，Q 方法的分類等級應設計成奇數個等級，大多數研究多以九級或十一級為主，本研究將 Q 分類的操作等級分為十一級。在施測前，研究者編製了十一個信封，從+5 分至-5 分，代表從道德到不道德之間的量尺，讓學生在施測完之後放入其代表之信封袋中，以便於回收並整理。其示意如下表：. 表 3-6 等級. Q 分類的十一等級量尺最不道德. 中立. 表示. -5. -4. -3. -2. -1. 0. +1. +2. +3. +4. +5. 計分. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 43 . 最道德.

(56) . 接著研究者發展出 P 樣本給學生填寫，目的在於瞭解學生的特性，內容包括班級、座號、性別與類組傾向，並附上研究說明與 Q 分類操作說明，並將之放入牛皮紙袋中以方便回收數據。（附錄二）. 二、前測 Q 分類的 R 因素分析. 在前測完後，為了找出變數間的相關，遂利用前測所蒐集之資料進行 R 因素分析，找出受試者分類時所依據的構念。本步驟需經 SPSS20 透過因素分析的主軸因子法，利用斜交轉軸法（promax）將資料進行分析，接著利用陡坡檢定法（scree test）將特徵值排列，將特徵值逐漸遞減，找出特殊的因素，根據前測 Q 方法結果，遂找出三個因素（圖 3-3）。並利用斜交轉軸法，以樣式矩陣（pattern matrix）方式將因素萃取出來（如附錄六）。依照樣式矩陣所得到的前測Q因素分析結果，根據所分類陳述句之內容與特性，遂將三個因素分別命名，分別為：. （一）因素一：道德的。（二）因素二：不道德的。（三）因素三：中立道德的。. 44 .

(57) . 圖 3-3. 前測 R 因素分析陡坡檢測法. 根據上述所命名的因素，將其陳述句整理如表 3-19：. 表 3-7. 因素命名與陳述句分類（題號）. 因素一；道德的. 因素二：不道德的. 因素三：中立道德的. 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11, 41,46,56,57,58,59,61,. 17,33,35,36,37,38,39,. 62,63,64,65,66,67,68,. 40,42,43,44,47,48,49,. 20,21,22,23,24,25,26,2 69,70,73,74,75,76,77. 51,52,53,54,60,78,79,. 7,28,29,30,31,32,34,45. 80,81. 12,13,14,15,16,18,19,. ,50,55,71,72. 45 .

(58) . 三、康乃爾批判思考測驗. 由於教學的內容牽涉到學生們的批判思考能力，而批判思考能力與道德判斷具有相當地關聯（Bailin, Case, Coombs & Daniels, 1999），因此，為確保不同性別與不同類組侵向之學生其批判思考能力之同質性，研究者利用康乃爾批判思考測驗先檢測每位學生的批判思考能力。測驗共有 71 題，測驗一次約利用 40 分鐘左右時間。（附錄三）本研究採用康乃爾批判思考測驗 X 級（CCT-X）來檢測學生的批判思考能力，為毛連塭、吳清山、陳麗華（1992）根據 Ennis（1985）所編製之「Cornell Critical Thinking Test, Level X」來修定而成，將原測驗的題目從英文翻譯成中文，在經由幾次試測後，修改其語句，增加插圖，來提高受試者填答之動機與興趣。作答方式為三選一之選擇題，答對一題得到 1 分，答錯一題為 0 分，得分愈高表示受試者之批判思考能力愈好。. 四、Q 分類. 本研究是利用 Q 分類的方式來探討學生的道德判斷，在操作的過程皆有研究者在引導著受試者步驟，第一步驟時，研究者先要求受試者將 P 樣本填寫完成，並將十一個信封在桌上按照順序排列好，接 46 .

(59) . 著，進行第一階層的 Q 分類，此時會請受試者將這堆陳述句（卡片）分做三堆，分別為道德的，不道德的，及無關道德的三堆卡片，當此分類階段完之後，再進行第二階層的 Q 分類，這時研究者會請受試者將分到道德的與不道德的陳述句（卡片）中，再依照受試者本身，分別分類到適當的道德量尺中，也就是說，在第二階層的 Q 分類中，要求受試者在道德與不道德中，再細分量尺，由非常道德（+5）至些許道德（+1），與非常不道德（-5）至些許不道德（-1）。分完後再請受試者將卡片依序放入各代表之信封中，最後整理好連同填寫完之 P 樣本放入牛皮紙袋中回收。一次 Q 分類進行大約需要 40 分鐘左右的時間。詳細的 Q 分類流程如圖 3-2 所示。研究者講述指導語說明 Q 方法流程. 請受試者填寫 P 樣本. 進行第一階層 Q 分類（道德／中立／不道德）. 進行第二階層 Q 分類（-5～+5）. 將 Q 分類結果與 P 樣本放入牛皮紙袋回收圖 3-4. Q 分類實施流程 47 . .

(60) . 第六節資料處理與分析. 根據研究目的，在參考相關研究後，發展研究工具，遂在正式開始進行實驗教學前進行試測，試圖將每個 Q 樣本修飾到盡善盡美，並且熟悉 Q 方法流程。本研究的研究工具的發放與回收，皆在教室中進行，一份研究工具包括一份康乃爾批判思考測驗、81 張 Q 樣本卡片、一份 P 樣本與 Q 分類操作過程說明。大致資料處理與分析方法如表 3-10，如下說明：. 表 3-8. 資料處理與分析方法資料類型. 分析方法. 康乃爾批判思考測驗. T 考驗、單因子變異數分析. Q 分類. T 考驗、單因子變異數分析、晤談. 道德判斷改變類型. 因素分析、晤談. 一、康乃爾批判思考測驗. 對於康乃爾批判思考測驗的計分方式是，若是該題正確即得 1 分，若是錯誤即以 0 分計，在統計每一題、每一個選項作答的人數，統計每一位受試者的得分。 48 .

(61) . 本測驗目的在於檢驗不同性別與不同類組侵向之學生，其批判思考能力是否具同質性，該測驗於前測之前，也就是第一次 Q 分類之前測驗。測驗完後，將資料輸入 SPSS20 軟體中進行描述性統計分析，再利用獨立樣本 T 考驗與單因子變異數進行分析，來檢測不同性別與類組侵向的受試者，在教學前之批判思考能力有無顯著差異。結果如表 3-11、表 3-12 與表 3-13 所示，不論是不同性別間之批判思考能力，或者不同類組侵向之批判思考能力，皆無顯著差異。。. 表 3-9. 各班批判思考測驗成績（分數）. 班級. 平均. 最低分. 最高分. 標準差. A. 30.57. 21. 38. 3.430. B. 31.02. 22. 38. 3.657. C. 29.65. 22. 35. 3.301. D. 30.48. 23. 38. 3.373. 總和. 30.43. 21. 38. 3.450. 表 3-10 性別與批判思考測驗成績比較性別. N. M. S.D.. 男. 76. 30.62. 3.680. 女. 83. 30.46. 3.070 49 . . t. p. 0.300. 0.767.

(62) . 表 3-11 類組侵向與批判思考測驗成績比較類組. N. M. S.D.. I. 69. 30.44. 3.467. II. 22. 31.71. 3.690. III. 68. 30.53. 3.122. F. p. 1.545. 0.216. 二、Q 分類. 本測驗依照受試者主觀意識分類後，將受試者之分類等級之卡片逐一紀錄，將數據輸入至 SPSS20 分析，進行計分與描述性統計。由於前測成績為共變量，組別為自變項，後測成績為依變項，遂進行共變數分析，進行共變數分析前會先檢測其單因子變異數分析之假設（常態檢定、同質性檢定等）。最後，嘗試依據不同的道德判斷改變情況，將受試者分組。關於 Q 分類之回收率如表 3-14 所示。. 三、道德判斷的類型. 本研究的一個目的在瞭解不同受試所持有的道德觀點是否會有所差異，本節分為幾個部份。第一，先分析受試者在兩階段 Q 分類時，分第一階段的 Q 分類，其前後測道德改變之變化，也就是說， 50 .

(63) . 在將所有卡片分做三堆時（道德／不道德／無關道德）時，其前後測的改變程度。第二，分析受試者在第二階段的 Q 分類，也就是在細. 表 3-12 Q 分類回收率發出份數／回收份數（回收率）班級. 有效問卷前測. 後測. A. 42/43（97.7%） 41/43（95.3%）. 40/43（93.0%）. B. 43/44（97.7%） 40/44（90.9%）. 39/44（88.6%）. C. 42/43（97.7%） 42/43（97.7%）. 40/43（93.0%）. D. 42/44（95.5%） 42/44（95.5%）. 40/44（90.9%）. 分不同的量尺時，其前後測道德判斷改變，是否能利用 Q 因素分析的方式將受試者分群。. （一）第一階段 Q 分類分析. 在第一階段 Q 分類時，受試者被要求快速將所翻閱之印有道德內容之陳述句分成三堆，分別為道德的，不道德的，以及中立道德的，然而，在前後測之間，受試者可能會因為不同的因素促使造成在第一階段道德判斷上出現差異。 51 .

(64) . 將全部數據重新轉換成三個量尺，分別將道德的編碼為 2，中立道德的（無關道德的）編碼為 1，而不道德的編碼為 0，並將其資料後測減前測後所得到其改變量，目的是為了了解受試者在教學前後之. 表 3-13. 第一階段道德判斷改變量分群標準第一群. 第二群. 第三群. 分類. 於平均數一個. 平均數至上下一. 於平均數一個標. 依據. 標準差以上. 個標準差內. 準差以下. 道德判斷是否在第一階層之轉變量，並將受試者分群。利用其資料將受試者分為三群，分別是利用上下一個標準差當做分類依據，遂與受試者進行晤談，嘗試著去了解其道德判斷改變之依據。. （二）第二階段 Q 分類分析. 根據研究目的，將受試者後測與前測之道德判斷分數相減，遂成為前後測道德判斷改變量，根據此數據，進行 Q 因素分析，利用主成份分析法，並藉由斜交轉軸法進行分析，嘗試找出學生在教學前後其道德判斷改變之因素。. 52 .

(65) . 四、晤談. 由於本研究除了以量化的數據探討學生道德判斷在前後測的差異之外，將受試者利用 Q 因素分析分類過後，遂隨機抽取不同因素之受試者來進行晤談，並嘗試由晤談之質性資料中找尋其因素並命名之。進行晤談時，每次約 3～5 人左右，每次晤談約為 30 分鐘，目的是希望了解學生對於議題導向教學時上課內容的描述，當時的議題判斷以及其判斷依據，Q 分類時的道德判斷依據以及教學之建議等（晤談資料如附錄八）。晤談時之內容藉由錄音所得之資料轉為逐字稿，同時進行編碼工作，而各原始資料之編碼方式及意義如表 3‐16 所示。表 3-14 晤談原始資料編碼方式意義說明表資料編碼 . 意義 . 我 . 研究者 . 英文字母 . 為該生所屬之班級，共有四個班級，故編. （A、B、C、D）數字 . 為 A、B、C、D 四種編碼。為該生於該班級之座號， . 53 .

(66) . 晤談時利用反覆追問的方式希望能夠了解學生在上課時的情況與做道德判斷時的依據，在做 Q 分類時的道德判斷依據，以及其道德判斷改變之原因。希望合併不同學生的想法，找出同一群受試者中共同之特徵。 . 54 .

(67) . 第四章研究結果與討論. 本研究利用 Q 分類的方法，並且使用自製的 Q 樣本工具，以了解高一學生在面對不同類型（結構、內容）之陳述句上做道德判斷時，於教學前後是否會有差異，以及不同性別與選擇不同類組之學生是否在做道德判斷時會有差異，最後，探討學生進行道德判斷時之類型為何。本章節分為四節。第一節為高一學生對不同類型的陳述句進行之道德判斷的情形，第二節為不同性別與選擇不同類組高一學生進行道德判斷之異同，第三節為高一學生進行道德判斷改變的類型。. 第一節高一學生對不同類型的陳述句進行之道德判斷的情形. 一、不同的陳述句前後測之道德判斷差異. （一）不同結構的陳述句前後測之道德判斷差異. 本研究之 Q 分類陳述句在設計時，將其結構分為三種類型，分別為類型 1（一句陳述句：技術／事件）、類型 2（兩句陳述句：技術 55 .

(68) . 表4-1. 不同結構陳述句前後測之描述性統計量 N. M. S.D.. 類型1. 前測. 4.739. 159. .780. （技術/事件）. 後測. 4.892. 159. .743. 類型2. 前測. 5.786. 159. 1.129. （技術/事件+結果）. 後測. 5.971. 159. 1.007. 類型3. 前測. 4.454. 159. .907. （技術/事件+結果+影響）後測. 4.772. 159. .847. 表4-2. 不同結構陳述句前後測之成對樣本T檢定 95% 信賴區間 M. S.D.. t 下界. P. 上界. 類型 1 前測－後測. -.154. .824. -.283. -.025 -2.35. .020*. 類型 2 前測－後測. -.185 1.208. -.375. .004 -1.94. .055. 類型 3 前測－後測. -.318. -.472. .983. -.164 -4.08 <.001***. * p<.05. **p<.01. ***p<.001.. ／事件＋結果）和類型 3（三句陳述句：技術／事件＋結果＋造成影響），利用成對樣本 T 檢定分析不同結構陳述句前後測之間的差異（表 4-2），結果顯示在不同類型的陳述句中，類型 1 與類型 3 在前後測間 56 .