中部地區教師專業發展評鑑進階評鑑人員對受訓課程應用及專業成長之研究

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(1)國立臺國立臺中教育大學教育學系教育行政與管理碩士在職專班中教育大學教育學系教育行政與管理碩士在職專班碩士論文. 指導教授：謝寶梅博士. 中部地區教師專業發展評鑑進階評鑑人員對受訓課程應用及專業成長之研究. 研究生：洪玉庭撰. 中華民國一○一年七月.

(2) 謝辭大學自母校畢業服務教育工作以來，任職學校雖然為偏遠小校，但內心一直有不斷的學習與成長的理想。擔任行政工作這幾年來，深感所學不足，在多次努力下，終於取得回母校在職進修機會。每週兩個晚上時間聆聽教授們的指導及與同學彼此意見交流是美好愉快的經驗。二年下來，在教育行政專業與能力方面獲得許多成長與精進，這對個人在未來學校行政事務的經營方面有頗多助益。本論文能順利完成，首先要感謝的是指導教授謝寶梅教授，雖然在教學與學術研究的繁忙工作中，但仍願意撥出時間耐心的指導本人撰寫論文，謝教授豐富的學術涵養與對學生指導的細心投入，實在值得學習與效法。其次，感謝口試委員林教授志成與呂教授錘卿，他們在百忙當中仍願意給予後輩指正，並提出許多適切的建議，讓本人獲益良多，使本研究論文能更臻完善與研究價值。論文撰寫期間，承蒙同門建華校長、蘇玲學姊一路的提攜提醒；同班同學在研究方法上的互相討論；拯民校長及同事在學校事務工作上的協助處理；許多不曾相識的擔任各校進階評鑑人員的主任、老師們填寫問卷，都是本論文得以順利完成和通過口試的重要關鍵，在此一併致上最誠摯的謝意。最後，感謝家人給予的鼓勵與支持─父母親、內人艷秋與可愛的兒子頂維、女兒湘媚，因為平時有他們的體諒與無盡的關懷，讓這一段學習與成長的歲月順利走過。謹以此論文獻給所有協助我、關心我的師長、朋友及親愛的家人。祝福您們！洪玉庭謹識民國一○一年七月. I.

(3) 中部地區教師專業發展評鑑進階評鑑人員對受訓課程中部地區教師專業發展評鑑進階評鑑人員對受訓課程應用及受訓課程應用及專業成長之研究. 摘要本研究主要目的在於瞭解參與教師專業發展評鑑進階研習的教師對於評鑑進階研習課程的看法及實施評鑑時應用的情形並探討參與教師專業發展評鑑計畫的進階評鑑教師其專業成長情形。研究者以自編之問卷為研究工具，普查 98-99 學年度中部地區教師專業發展評鑑之進階評鑑人員，包含教師專業發展評鑑中彰投區域人才培育中心負責之臺中市、彰化縣、南投縣及桃竹苗區域人才培育中心負責之桃園縣、新竹市、新竹縣、苗栗縣七縣市，共486人為對象，回收419份問卷，有效問卷408份，可用率為85.4％。經統計分析結果，獲致下列研究結論： 1.進階評鑑人員對進階研習課程的看法頗為正向，是持肯定的意見，符合教育部規劃教師專業發展評鑑人才培育進階課程，達到對教師專業發展評鑑更深層認識的目的，提升教師專業。 2.不同背景變項進階評鑑人員在進階研習課程實施、課程內容、研習制度的看法上大多無顯著差異。 3.進階評鑑人員多能依評鑑計畫進行評鑑工作，經由進階評鑑研習課程深化教師專業發展評鑑人力資源，可擔任校內評鑑工作。 4.不同背景變項進階評鑑人員在進階研習課程的應用上大多無顯著差異。 5.進階評鑑人員在「課程設計與教學」、「班級經營與輔導」、「研究發展與進修」、「敬業精神及態度」四個層面的教師專業成長無顯著差異。最後根據上述研究之結論，分別對教育行政機關、學校、教師專業發展評鑑進階人員、及未來研究者提出相關的建議，以供參考。. 關鍵字：進階評鑑人員、教師專業成長、教師專業發展評鑑關鍵字. I.

(4) II.

(5) On the Advanced Evaluators of the Teacher Evaluation For Professional Development Program in Central Taiwan. Abstract Every year, teachers participate in the Advanced Workshop for Teacher Evaluation for Professional Development (TEPD) to be trained as advanced evaluators. This study served three purposes: to understand the opinions participating teachers have on the courses offered, to investigate how participants apply what they've learned when they perform evaluations and to probe the professional development of the advanced evaluators themselves. A comprehensive survey using a self-designed questionnaire was conducted among advanced evaluators of the 2009-2010 TEPD program of central Taiwan (including Taoyuan County, Hsinchu County, Hsinchu City, Miaoli County, Taichung City, Changhwa County and Nantou County). A total of 486 questionnaires were distributed, 419 of them were retrieved and 408 of them were valid (effective response rate, 85.4%). Upon analysis, the following conclusions were drawn: 1.. The opinions of advanced evaluators towards the courses offered in the workshop were positive and affirmative. The courses were in accordance with the Department of Education's guidelines, furthered the evaluators' understanding of the TEPD program and improved the professional competence of teachers.. 2.. Advanced evaluators of different backgrounds had similar opinions on the structure, implementation and content of the workshop.. 3.. Advanced evaluators could mostly perform the evaluations according to the evaluation plan as taught in the workshop. Through courses in advanced evaluation, the pool of teachers capable of performing internal evaluations in schools have increased.. III.

(6) 4.. Advanced evaluators of different backgrounds apply what they've learned in the workshop in similar manners.. 5.. Advanced evaluators showed no significant difference in their professional development when the following four dimensions were considered: course design and teaching, classroom management and discipline, research development and further studies, and professional ethics. Finally, related suggestions based on the above conclusions have been proposed,. which could serve as a reference for educational administrative agencies, schools, TEPD programs and future researchers.. Keywords: advanced evaluators, teacher professional development, teacher evaluation for professional development,. IV.

(7) 目次第一章緒論 ....................................................... 1 第一節研究背景與動機 ........................................... 1 第二節研究目的 ................................................. 4 第三節研究問題 ................................................. 4 第四節名詞釋義 ................................................. 5 第五節研究範圍與限制 ........................................... 6. 第二章文獻探討 ................................................... 9 第一節教師專業發展評鑑的意涵 ................................... 9 第二節教師專業發展評鑑進階研習課程之分析與規劃 ................ 20 第三節教師專業成長內涵之探討 .................................. 35. 第三章研究設計與實施 ........................................... 43 第一節研究架構 ................................................ 43 第二節研究對象 ................................................ 44 第三節研究工具 ................................................ 44 第四節研究實施程序 ............................................ 46 第五節資料處理與分析 .......................................... 49. 第四章研究結果之分析與討論……………………………………… 51 第一節教師專業發展評鑑進階評鑑人員對進階研習課程的看法 ......... 51 第二節教師專業發展評鑑進階評鑑人員對進階研習課程應用的情形 ..... 60 第三節分析教師專業發展評鑑進階評鑑人員的專業成長情形 ........... 69. 第五章結論與建議…………………………………………………… 79 第一節結論 .................................................... 79. V.

(8) 第二節建議 .................................................... 80. 參考文獻 ...................................................... 83. 壹、中文部分 ................................................... 83 貳、西文部分 ................................................... 91. 附. 錄 ...................................................... 93. 附錄ㄧ中部地區教師專業發展評鑑進階評鑑人員之調查研究問卷 ...... 93 附錄二教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點 .................. 97 附錄三中小學教師專業發展評鑑人員初階研習、進階研習、教學輔導教師研習與認證作業規定 ............................. 104. VI.

(9) 表次表 2-1 評鑑人員所需之知識/技能 ...................................... 22 表 2-2 評鑑人員核心能力 ............................................. 23 表 2-3 方案評鑑人員基本能力 ......................................... 24 表 2-4 評鑑人員專業能力內涵 ......................................... 26 表 2-5 教師專業發展評鑑各類人才培育研習課程名稱統整 ................. 34 表 2-6 教師專業發展評鑑各類人才培育研習課程時數統整 ................. 34 表 2-7 各專家學者對教師專業成長意義的看法 ........................... 36 表 2-8 各專家學者對教師專業成長內涵之見解 ........................... 37 表 2-9 各專家學者對提升教師專業成長方法之見解 ....................... 40 表 3-1 98-99 學年度中部地區專業發展評鑑進階評鑑認證通過數量統計 ..... 44 表 3-2 問卷回收狀況 ................................................. 47 表 3-3 有效樣本的進階評鑑人員基本資料彙整 ........................... 47 表 4-1 進階評鑑人員對進階研習課程看法各題平均數及標準差摘要 ......... 52 表 4-2 進階評鑑人員對進階研習課程看法各層面及各題平均數及標準差摘要 .................................................. 52 表 4-3 不同性別進階評鑑教師在進階研習課程看法上各層面獨立樣本 t 檢定摘要 ............................................. 54 表 4-4 不同服務年資進階評鑑教師在進階研習課程看法各層面單因子變異數分析摘要 ........................................ 54 表 4-5 不同最高學歷進階評鑑教師在進階研習課程看法各層面單因子變異數分析摘要 ........................................ 55 表 4-6 不同現任職務進階評鑑人員在進階研習課程看法各層面單因子變異數分析摘要 ........................................ 55. VII.

(10) 表 4-7 不同參與評鑑計畫年資進階評鑑人員在進階研習課程看法各層面單因子變異數分析摘要表 ................................. 56 表 4-8 不同區域進階評鑑人員在進階研習課程看法上各層面獨立樣本 t 檢定摘要 ............................................. 57 表 4-9 進階評鑑人員對進階研習課程應用的情形各題平均數及標準差摘要........ 60 表 4-10 不同性別進階評鑑人員在進階研習課程應用上的獨立樣本 t 檢定摘要 ............................................. 61 表 4-11 不同服務年資進階評鑑人員在進階研習課程應用上單因子變異數分析摘要 .............................................. 62 表 4-12 不同最高學歷進階評鑑人員在進階研習課程應用上單因子變異數分析摘要 .............................................. 63 表 4-13 不同現任職務進階評鑑人員在進階研習課程應用上的平均數及標準差摘要 ................................................ 64 表 4-14 不同評鑑年資進階評鑑人員在進階研習課程應用上單因子變異數分析摘要 .............................................. 65 表 4-15 不同區域進階評鑑人員在進階研習課程應用上的平均數及標準差摘要 ................................................ 66 表 4-16 不同背景變項之進階評鑑教師對研習課程應用之差異情形 .......... 68 表 4-17 進階評鑑人員之教師專業成長整體及各層面現況 .................. 69 表 4-18 不同性別進階評鑑人員對教師專業成長之獨立樣本 t 檢定摘要 ..... 70 表 4-19 不同服務年資進階評鑑人員教師專業成長之變異數分析摘要 ........ 71 表 4-20 不同最高學歷進階評鑑人員教師專業成長之變異數分析摘要 ........ 72 表 4-21 不同現任職務進階評鑑人員教師專業成長之變異數分析摘要 ........ 73 表 4-22 不同參與評鑑計畫年資進階評鑑人員教師專業成長之變異數分析摘要 ..... 74 表 4-23 不同區域進階評鑑人員對教師專業成長之獨立樣本 t 檢定摘要 ..... 75 VIII VII I.

(11) 圖次圖 3-1 研究架構 ..................................................... 43. IX.

(12) X VII I.

(13) 第一章緒論本研究以中部地區參與「教師專業發展評鑑計畫」的中小學進階評鑑人員為對象，探討其對於進階研習課程的看法及課程應用情形並研究其參與教師專業發展評鑑計畫之教師專業成長情形，以作為教育行政機關及學校之參考。本章共分五節，第一節研究背景與動機，第二節研究目的，第三節研究問題，第四節名詞釋義，第五節研究範圍與限制。. 第一節研究背景與研究背景與動機背景與動機國內教育改革的訴求隨著社會日趨開放與多元化，多強調塑造教師專業形象、提升教師專業能力及促進教師專業自主。社會各界對於實施教師專業評鑑以促進教師專業成長的訴求不曾間斷，「教師專業」實為對教師最殷切的期望。有鑑於此，教師專業能力的成長及專業地位的建立，係教育品質提升的關鍵。教育部為協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質，以增進學生學習成果，自2006年開始補助中小學辦理教師專業發展評鑑實施計畫。為了增進教師的評鑑知能，教育部依該實施計畫規劃評鑑相關的人才培訓，包括：推動知能研習、初階評鑑人員培訓、進階評鑑人員培訓、教學輔導教師培訓、講師培訓等。為了因應教師專業發展評鑑工作，國家教育研究院及各縣市政府教育局（處）業已自2006年起，對於參與教師專業發展評鑑的中小學教師，實施三天18小時的初階人才培訓課程，再回到學校參與或進行評鑑實務工作。為了持續有效的推動教師專業發展評鑑政策，為已接受初階人才培訓者規劃進階課程，2009年成立教師專業發展評鑑區域人才培育中心，負責規劃辦理進階評鑑人員及教學輔導教師之培訓、進修與認證事宜。依教育部中小學教師專業發展評鑑人員研習與認證作業規定，教師取得「評鑑人員初階證書」後，即表示教師具備評鑑人員的基本知能，且有初步的實際評鑑經 1.

(14) 驗。但是因為大多數學校第一年可能僅實施一種他評的評鑑方式或部分評鑑項目，所以取得「評鑑人員初階證書」的教師，仍有部分評鑑技術未曾實際運用過。為使參與教師的評鑑技術能更精進，學校應推薦適合的教師參加「進階研習」。根據教育部「教師專業發展評鑑網」的統計資料顯示，中彰投區98學年度進階評鑑認證通過計103人，99學年度183人，桃竹苗地區98學年度進階評鑑人員認證通過計78人， 99學年度122人。為瞭解進階評鑑人員研習後在學校進行評鑑時的應用情形，為此本研究動機之一。. 教師專業發展評鑑是對於教師就其課程設計與教學、班級經營與輔導、敬業精神與態度及研究發展與進修等項目所為之評鑑。透過教師自我評鑑與校內教師同儕評鑑，經由系統性專業分析與診斷，引導教師進行專業發展，改善教學並增進學生學習效果。評鑑進階研習目的即是培訓各校擔任評鑑工作的主要人力資源，研習後的工作內容為接受學校評鑑推動小組的邀請擔任評鑑人員。評鑑能力專業與否將影響教師參與評鑑過程中評鑑結果的褒貶是否更具可靠性，是否幫助教師了解自己的優點及尚待加強的不足部分，一位稱職的評鑑人員必須對教師評鑑抱持正確的理念與態度，具備嫻熟的評鑑技巧，包括觀察、會談與訪談的技術，資料的蒐集、分析與詮釋，評鑑工具的設計與處理，教師專業成長活動的規劃，以及評鑑結果的正確應用等，這些專業的評鑑知識與能力，在在需要長時間的培育及訓練（張素偵， 2003）。教師評鑑實務問題繁多，中外皆然。評鑑工作費時耗力，造成評鑑人員與教師之間的緊張關係，且其中最為教師詬病的是教師評鑑經常只做表面工作，流於膚淺、形式化，對教師的教學沒有實質的幫助（陳世佳，2004）。由於評鑑乃評鑑人員對評鑑資訊與結論的價值判斷，故評鑑人員的專業表現是影響評鑑工作品質最重要的因素（黃曙東、蘇錦麗，2010）。因此，進階評鑑人員對評鑑課程的專業性看法為何？進階評鑑研習課程是否促進參與教師評鑑能力專業成長以確保評鑑品質？此則興起研究者探討的動機之二。 2.

(15) 教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點第二點明定評鑑的目的是為協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質，以增進學生學習成果。可知教師專業發展評鑑是一種以增進教師專業發展為目的之教師評鑑，而不是以教師績效考核為目的的教師評鑑，教師專業發展評鑑可說是形成性教師評鑑。教育部（2006）亦在宣導手冊中進一步說明：教師專業發展評鑑以教師專業發展為主軸，其旨在協助教師了解其教學之優劣得失及原因，引導教師改進教學，以提高教學效果，達成教學目標。所以，教師專業發展評鑑係一種透過診斷、輔導的方式，提供教師自我省思教學的機會，並輔以教學輔導教師制度，促進教師同儕合作，進而協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質。綜上所述，無論是實施計畫、實施要點或宣導手冊，都不難發現促進教師專業成長、提升教師教學品質是其重要的策略性目的，而其終極目的則是在增進學生的學習效果。剖析整個計畫的意涵和實施方式，其偏向學校本位的評鑑，強調彰顯學校的自主性，由學校內部的教師自願參與和執行評鑑，應用多元技術來蒐集多樣參與者觀點的資料，依據評鑑後結果給予受評教師肯定、回饋及協助教師專業成長，並實施教學輔導教師制度與專業成長計畫，以提供適當協助，促進教師專業成長，進而提升教學品質。近幾年國內關於「教師專業發展評鑑」之研究論文多探究評鑑的歷程，包括現況、影響因素、實施成效、遭遇的問題與因應策略等（李承憲，2008；李建霖，2008；洪瑞富，2008；翁博飛，2008；陳恒聰，2010；陳楦政，2010；馮佩玲，2008；楊憲勇，2008；羅國基，2007）或評鑑的規準（林松柏，2004；陳玉心，2009；葉麗錦， 2009；蔣冠倫，2009），以及教師對評鑑的意見（王韋程，2007；余昆旺，2007；洪劭品，2007；洪聖昌，2008；黃福賢，2009；劉秀滿，2008；蘇再添，2005）、態度、認同度、滿意度（林幸君，2008；洪瑞富，2008；黃福賢，2009；蔡婉儀，2008；劉秀滿，2008；蘇純儀，2008），或是探究教師專業發展評鑑與教學效能、學校效能、學校革新、工作壓力、學校文化、學生學習滿意度、專業學習社群等關係（江惠真， 2009；沈靜濤，2008；陳光鑫，2009；陳怡云，2009；陳國俊，2008；陳逸敬，2008； 3.

(16) 黃怡絜，2006；葉青青，2007；張瑀倢，2010；蓋玉珍，2009；劉芷伶，2008；賴宜鴻，2009；謝麗貞，2007）。古秋雲（2008）、洪瑞富（2008）探討教師專業發展評鑑在教師專業成長面向的實施成效或探究教師對評鑑整體成效知覺的程度。李建霖（2009）、陳楦政（2010）探究參與評鑑教師在「教學專業、工作態度、學生學習、學校組織」四個層面的成效。周紋如（2007）、林春宏（2009）之論文著重在探究教師專業發展評鑑與專業成長的關係。本研究想進一步探究已實施 2 年的教師專業發展評鑑進階研習在教師專業成長面向的成效，是否達成教師專業成長的目的？此為本研究動機之三。. 第二節研究目的根據上述的研究動機，本研究以中部地區教師專業發展評鑑進階評鑑教師為研究對象，用問卷調查法進行研究，依據調查所得資料分析結果，來探討對受訓課程的看法、課程應用及教師專業成長情形，擬達成之研究目的說明如下：一、瞭解參與進階評鑑研習教師對研習課程的看法。二、瞭解通過進階評鑑研習教師在學校實施評鑑時應用的情形。三、探討進階評鑑人員參與教師專業發展評鑑的專業成長情形。四、依據研究結果提出建議，以供教育行政機關、學校實施教師專業發展評鑑的參考。. 第三節研究問題根據研究目的，本研究要探討的問題：一、教師專業發展評鑑進階評鑑人員對進階研習課程的意見為何？二、教師專業發展評鑑進階評鑑人員對進階研習課程的應用情形為何？三、教師專業發展評鑑進階評鑑人員的教師專業成長情形為何？. 4.

(17) 第四節名詞釋義本研究之重要名詞界定如下：. 一、教師評鑑教師評鑑(teacher evaluation)係指評鑑者應用多元方法，蒐集相關資料，對教師工作表現進行描述及價值判斷的歷程，以促進教師專業成長，進而增進學生的學習成就。在此一歷程中，教師評鑑是對教師表現進行描述、檢視、改進及回饋的動態循環。. 二、教師專業發展評鑑本研究所稱之「教師專業發展評鑑」一詞，係指教育部於 2006 年起推動之「教師專業發展評鑑」是教師專業發展導向的形成性評鑑，其目的在協助教師專業成長。具體而言，「教師專業發展評鑑」乃依據公正客觀訂定的評鑑規準，有系統的蒐集教師專業表現的相關資料，並運用多元的評鑑方式，透過同儕合作與專業對話，提供教師自我反省教學的機會，以評估、判斷教師專業表現的優劣，並配合教師專業發展的需求，以評鑑結果作為教師訂定專業成長計畫的依據，規劃符合教師需求的成長機制，以協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質。其評鑑層面包括：課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神與態度四個層面；而其辦理方式則分為參與宣導與研習、編訂規準、自評與校內評鑑，以及評鑑結果的應用四個部分。. 三、評鑑人員進階評鑑人員進階研進階研習課程係指「依中小學教師專業發展評鑑人員初階研習、進階研習、教學輔導教師研習與認證作業規定」辦理的研習課程，共計 3 天 18 小時。課程內容規劃為教學檔案製作、評量與運作(Ⅱ) 6 小時、教學觀察與會談技術(Ⅱ) 6 小時、專業成長計畫(Ⅱ) 3 小時、課程、教學與班級經營(Ⅰ) 3 小時。. 四、進階評鑑人員認證依教育部（2011）中小學教師專業發展評鑑人員初階研習、進階研習、教學輔 5.

(18) 導教師研習與認證作業規定，為使參與教師的評鑑技術能更精進，學校應推薦在校實際參與教師專業發展評鑑工作並表現優良適合的教師參加區域人才培育中心的「進階研習」，被推薦教師須具有實際教學年資3年以上及評鑑人員初階證書之資格，由區域中心安排參與之梯次、時間及課程。全程參與研習結束後，可獲得研習時數，返校後得受邀擔任評鑑人員，並可於二年內，在區域中心公布之認證期程內，依規定至區域中心參與進修活動，並檢附相關評鑑認證資料至區域中心進行認證事宜。通過認證之教師，由區域中心公佈名單，並行文至縣市政府、中部辦公室，再由縣市教育局（處）、中部辦公室核發「教師專業發展評鑑人員進階證書」，證書的有效期限是永久的。. 五、教師專業成長教師專業成長是指教師在職前或職中的訓練、進修，持續透過以參與多樣性學習、實驗、分析與自我評估等內在或外在，正式或非正式的方式，在教學知能、班級經營、學生輔導和人際溝通等方面，作主動、積極且持續的自我成長發展的歷程，期可促使教師專業知識、專業技能與專業態度的提升與增進，以及個人的自我實現，進而提升教學成效與品質，促進組織發展，達成學校教育發展的目標。本研究欲瞭解中部地區教師專業發展評鑑進階評鑑人員在「課程設計與教學」、「班級經營與輔導」、「研究發展與進修」、「敬業精神與態度」四個層面專業成長的情形。. 第五節研究範圍與限制研究範圍與限制本研究之研究範圍與研究限制，說明如下：. 壹、研究範圍本研究以98、99學年度教師專業發展評鑑中彰投區域人才培育中心負責之臺中市、彰化縣、南投縣及桃竹苗區域人才培育中心負責之桃園縣、新竹縣、新竹市、苗栗縣等中部地區七縣市參與「教師專業發展評鑑計畫」的學校進階評鑑人員為對象，包含高中職、國中、國小。 6.

(19) 貳、研究限制一、研究方法本研究在問卷調查部分採取普查方式，調查所有中部地區取得進階評鑑認證的學校教師之意見來進行研究。問卷調查部分的回收率及可用率，均會影響研究結果的推論性。二、研究工具本研究採用調查問卷為主要工具，因問卷為自陳式問卷，可能會因個人主觀的意見或其他因素影響而有所誤差，難免與真實狀況有所出入。三、研究推論本研究僅以中部地區參與辦理教師專業發展評鑑實施計畫之高中職以下學校之進階評鑑人員為研究對象。因此，研究結果之應用不宜做過度推論。. 7.

(20) 8.

(21) 第二章文獻探討本研究旨在探究中部地區教師專業發展評鑑進階評鑑人員對受訓課程的看法、課程應用及教師專業成長情形，經研究者蒐集相關文獻，加以研讀分析歸納後，將與研究主題相關的內容分為三節，依序為教師專業發展評鑑之意涵及相關研究、教師專業發展評鑑研習課程之意涵、教師專業成長內涵之探討。. 第一節教師專業發展教師專業發展評鑑專業發展評鑑的評鑑的意涵本節分成四部分探討教師專業發展評鑑之意涵及相關研究文獻，第一部分為教師專業發展評鑑的內涵，第二部分為教師專業發展評鑑的規準，第三部分為教師專業發展評鑑的方式，第四部分為教師專業發展評鑑的相關研究。分述說明如下：. 壹、教師專業發展評鑑的內涵教師一職是經驗？還是專業？1966年10月聯合國教育科學與文化組織(United Nations Education Scientific and Cultural Organization, UNESCO)提出《關於教師地位的建議》，指出「教學工作應被視為一項專業（teaching should be regarded as a profession）：這門職業是一種公共服務，教師需要獲得專業知識和專門技能，並保持嚴格且持續地研究。」其中不僅認定教師為專業工作，也指出教師必須不斷地學習與成長。以下分別探討教師專業發展與教師專業發展評鑑的意義。ㄧ、教師專業發展的意義教師專業發展係指教師是一種專業工作，而教師則是持續發展的個體，可以透過持續的學習與探究歷程，來提升其專業水準與專業表現。換言之，一個人經歷職前師資培育階段，到在職教師階段，直到離開教職為止，在整個過程中都必須持續學習與成長，不斷發展其專業知能，逐漸邁向專業圓熟的境界。 Burke（1987）強調教師專業發展是連續性的，包括四個部分：. 9.

(22) 1.學術和教育學的準備期。 2.成功地導入教師的地位和工作。 3.對知識和技能的個人和專業上的更新。 4.因應變動社會的課題和技巧的精緻。林碧珍（2000）指出教師專業發展是將教師視為學習者，學習者透過專業的對話及不斷進修而促成認知上的改變並獲得成長。除了在兒童時期有認知發展階段理論，在成年階段仍有許多學者提出智力或道德方面的發展階段理論。林志成（2004）則認為教師專業發展不僅是知能的補充，而且是有目的、高度互動的、被認可的、持續的專業成長系統歷程。它具有下列幾項特性： 1.教師專業發展是一項有目標的、有意圖的、正向革新的歷程。 2.教師專業發展是一種包括職前、入職與在職階段的持續發展歷程。 3.教師專業發展內容主要包括系統化的專業學術理論、專業自我的建構與實踐智慧的培養。 4.教師專業發展應考慮系統因素，它也是一種系統化的方案與歷程。 5.教師專業發展是一種多元化的內容與歷程。 6.教師專業發展是一種授能、增能與啟能的歷程。綜合以上學者所述，可歸納為：因為教學是一項專業性的工作，因此教學者本身應該自我不斷精進，達成專業發展的目標。所以，教師必須透過增能與啟能的歷程，不斷充實學術涵養及提升本身專業知能，並接受大眾對其專業程度的考驗，方能面對教育環境的變遷。總而言之，教師專業發展是教師在工作歷程中須具備不斷的學習、成長、實踐、省思與昇華的能力，也是確保教育品質的利器。二、教師專業發展評鑑的意義教師專業發展評鑑係指促進教師專業發展為訴求的教師評鑑，為典型的形成性、診斷性評鑑。即運用評鑑方法有系統地蒐集教師專業表現資料，檢視專業發展的過程與成果，提供改進策略方案，以協助教師專業成長，達成教育目標（林榮彩， 2002；高強華，1995；張德銳，2006；許德便，2003；湯誌龍、劉寶貴，2002；楊 10.

(23) 佰世，2000；潘慧玲，2006）。為了促進教師專業發展，以及瞭解教師專業發展的需求，教師評鑑是一有效的方式，其意義可分成「教師評鑑即專業發展」與「教師評鑑係為了專業發展」兩種角度（潘慧玲，2006）。教師專業發展評鑑為學校整體經營的一部分，為評鑑者、被評鑑者（教師）及學校行政領導者共同合作的過程（傅木龍，1998），期盼鼓勵教師的專業自省，協助教師自我專業成長，促進教師自我實現，鼓勵透過同儕合作與專業對話，以提升教師教學品質（余昆旺，2007），並且可以就教師工作表現的弱點，提供教師適當的在職進修課程和計畫，讓教師的專業知識、技能及情意不斷的成長，以確保教師工作品質（顏國樑，2003）。林碧珍（2000）認為教師專業發展評鑑就是透過評鑑的過程，協助教師的知識在不同的時間點上產生質變，提升教師的省思能力，增進教師對學生學習的敏感性。許峰維（2004）指出教師專業發展評鑑是一種連續性、系統性、技術性且多元的歷程，其層面涵蓋行政與教學專業導向。. 歸納以上學者所述，教師專業發展評鑑的意義可說是一種連續性、系統性、技術性且多元的歷程，其評鑑層面涵蓋行政專業導向與教學專業導向。根據教師各面向的專業表現，審慎訂定評鑑規準，透過評鑑者、被評鑑者及學校行政領導者小組合作，來蒐集有效的評鑑資料，檢討分析其專業表現優劣，以評估被評鑑者的專業表現及教學績效，所進行專業化的評鑑歷程。最後，根據評鑑結果訂定回饋輔導機制，來改進教師教學品質，協助教師自我專業成長，促進教師自我實現，提昇教師教學品質，進而讓學生的學習更具成效。. 貳、教師專業發展評鑑的規準教師面對評鑑時，最重視評鑑的規準是否合理清晰，是否易於遵循，是否建立在公平的機制上（歐陽教、張德銳，1993），且各項評鑑規準是教師能力都可以努力達成的，才是公平合理（余榮仁，2000；林榮彩，2002），故根據目的所發展出 11.

(24) 具體可行的評鑑規準，則是評鑑實施成功與否的重要關鍵。從文獻分析教師專業發展評鑑規準，發現不同研究者建構出的專業發展指標系統皆不盡相同。歐陽教、張德銳（1993）認為教師評鑑的規準應含教學知識與技巧、教室管理知識與技巧、學生輔導參與和績效、教學熱忱與敬業精神等四個領域。陳聖謨（1997）在探討國小教師對教師評鑑制度的態度時，將評鑑的範圍分為教師人品道德、教學精神態度、班級管理技能、關愛學生的程度、教師的教學技能與專長、行政事項處理能力等六大項。吳清山和張素貞（2002）則在研究中歸納出專業知能、教學品質、教學效能及服務熱忱等四大評鑑面向。教育部辦理中小學教師專業發展評鑑中研訂之規準，則強調具有彈性與多元參與（教育部，2010）。學校可依發展重點與目標，訂出因地制宜的評鑑規準，以符合學校本位精神；且在規準制訂過程中，透過各教育階段和各領域教師代表的參與討論，從教師專業對話中以達到共識之建立。本研究依教育部辦理中小學教師專業發展評鑑計畫中之評鑑參考規準項目（教育部，2010），並綜合各學者發展之專業評鑑規準，歸納為課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態度等四個層面。一、課程設計與教學專業的教師不僅是課程的執行者，更是課程的規劃者、設計者與評鑑者（饒見維，1996），故教師在教學現場需具備專業及基本理論知識進行課程設計與教學規劃、教學活動之進行、教學資源之運用、教學評量之發展與實施，以有效提升學生的學習表現和成效（吳政達，1999；吳清山和張素偵，2002；呂錘卿、林生傳，2001；張新仁等人，2004；張德銳等人，2000；陳聖謨，1997；曾憲政等人，2007；歐陽教、張德銳，1993；潘慧玲、王麗雲和簡茂發等人，2004；潘慧玲、張素貞和吳俊憲等人，2007）。教育部的教師專業發展評鑑計畫中，適用全國通則性之評鑑規準於2007年發展完成，此規準之課程設計與教學層面中，也列入「應用良好的溝通技巧」的指標（曾憲政等人，2007）。. 12.

(25) 二、班級經營與輔導教師能於班級中創造一個有助於學習的教學環境具有兩種主要的特徵，一是充滿溫暖、鼓勵和學術導向的學習氣氛，另一是促進正常教學運作的有效教室管理（張新仁，1988）。教師具有專業的輔導知能及良好的管理策略是成功班級經營的第一步，並可形成有利於學生學習的班級氛圍，透過親師溝通合作，教師能進一步了解與協助學生的生活與學習問題，且於教學中落實輔導工作，可使學生學習表現有效提升，以達到優質的教學成效（吳政達，1999；吳清山和張素偵，2002；呂錘卿、林生傳，2001；張新仁等人，2004；張德銳等人，2000；陳聖謨，1997；曾憲政等人，2007；歐陽教、張德銳，1993；潘慧玲等人，2004；潘慧玲等人，2007）。潘慧玲等人（2007）認為教師管理個人時間與教學檔案等資源管理能力，也應列入班級經營與輔導之評鑑指標。三、研究發展與進修教師工作乃是一個專業工作，而教師則是持續發展中的個體，透過持續的學習與探究的歷程，以提升其專業之水準與表現（饒見維，1996）。教師是一有機體，透過不間斷的專業成長與終身學習，並從教學過程中進行研究與反思、主動參與教育專業進修研習，以保持對教育工作的熱忱和動力、因應教育環境的多元及變遷，精進教學品質（吳清山和張素貞，2002；呂錘卿、林生傳，2001；張新仁等人，2004；張德銳等人，2000；陳聖謨，1997；曾憲政等人，2007；潘慧玲等人，2004；潘慧玲等人，2007）。潘慧玲等人（2007）發展的「高級中等以下學校教師專業發展評鑑手冊」，為了使老師能改進課程與教學的品質，落實教師的研究發展與進修，故於此層面中也列入了研究發展與進修之評鑑指標。四、敬業精神與態度潘慧玲等人（2007）指出「教師工作具有倫理與道德面向，秉持敬業精神，遵守專業倫理，乃是專業要件之一。」教師需具備教育專業理念、遵守教育專業倫理規範，且願意投入的心力與時間奉獻教育社群，並以謙虛、積極的心態與教育伙伴建立合作關係（吳政達，1999；吳清山和張素偵，2002；呂錘卿、林生傳，2001； 13.

(26) 陳聖謨，1997；曾憲政等人，2007；歐陽教、張德銳，1993；潘慧玲等人，2004；潘慧玲等人，2007）。吳清山和張素偵（2002）則將教育態度、人際關係、進修研究、勤惰狀況、行政配合等規準，合併為「服務熱忱」一面向中。. 参、教師專業發展評鑑的方式 Iwanicki（1990）指出評鑑方式之重要性在於回答「該如何（how）進行評鑑」的問題，且教師評鑑政策推動是否可行，則端視教師評鑑方式之取向（吳政達， 2001b），故要達到教師專業發展評鑑的目的，具備完善的評鑑規準之後還要透過合適的實施方式。教師評鑑是一項非常複雜的歷程（張德銳，2006），從文獻分析教師專業發展評鑑的實施方式，發現不同研究者分類的方式均不大相同。張德銳（1996）由評鑑者、收集資料的方法、獎勵方式、處理方式等四種角度來分類教師評鑑的實施方法。林榮彩（2002）綜合整理專家學者之分類方式，將教師專業發展評鑑的實施方法分為教師評鑑的方式、教師評鑑資料蒐集的方式、評鑑結果的處理方式及評鑑的目的之用途等四方面。吳宗立（2002）指出評鑑的方式是指向受評教師蒐集更多的資料以做為參考，例如：教學觀察、教室觀摩、教學錄影、教學檔案等。教育部辦理教師專業發展評鑑計畫則以評鑑人員不同之角度，將評鑑方式分為教師自我評鑑與校內評鑑二種（教育部，2010）。本研究綜合相關研究（吳政達，2001；林榮彩，2002；教育部，2005；陳聖謨，1997；歐陽教、張德銳，1993；潘慧玲等人， 2007；顏國樑，2003），從教師專業發展的角度認為評鑑可採取自我評鑑、教學觀察、教學檔案、問卷調查、教師晤談、小組評鑑等方式，歸納文獻如下：一、自我評鑑自我評鑑係指由受評教師根據學校自行發展之自評程序，及評鑑表格依序檢核，以瞭解自我教學工作表現（教育部，2010），教師自我評鑑為正式評鑑前的重要準備工作之一，旨在協助教師自我覺察教學上的優缺點，進而產生自我改善的作用（潘慧玲等人，2007）。且教師自我評鑑是一種有效的教師評鑑方式，因為只有教師本人對自己的教學實務具有最廣泛、最深刻的瞭解，並且透過內省和實際的教 14.

(27) 學經驗，教師能夠對自己的表現型式和行為做一個有效的評估（吳政達，2001；林榮彩，2002；教育部，2005；陳聖謨，1997；歐陽教、張德銳，1993；潘慧玲等人， 2007；顏國樑，2003）。Ｗhyte指出教師自我評鑑有兩個問題，一是評鑑的月暈效應，二是評鑑結果是否值得信賴（引自吳政達，2001），即不適任教師和缺乏安全感的教師，往往會高估自己的工作表現；而那些過於謙遜的教師則會低估自己（顏國樑，2003），造成資料結果的不可靠、不夠客觀的缺點，必須輔以其他評鑑方式。潘慧玲等人（2007）於「高級中等以下學校教師專業發展評鑑手冊」中指出，其關鍵在於教師是否在自評過程中加以省思。實施自我評鑑係希望幫助教師針對自評結果不足之處，省思改善策略並嘗試採取行動，才能發揮正面效益，真正落實自評之目的。二、教學觀察由於教學情境具有複雜性、及時性、多元性、長期演變性的特質，除了觀察課堂中的教師教學行為、教學表現外，評鑑教師整體教學設計和教學成品的教學能力也同屬重要，其中教學觀察是蒐集教師班級經營及教師教學能力與表現最普遍之方法。教學觀察是一種能促進教師教學改善的方法，可以透過集體的教室觀察來達成。集體的教室觀察價值性是在觀察後的討論，討論的目的是在引發新觀念的發生，促進教學改進的行動發生，並提升教師自我知覺的能力（吳宗立，2002；吳政達，2001；林榮彩，2002；張新仁，2004；教育部，2005；陳聖謨，1997；葉麗錦， 2003；潘慧玲等人，2007；顏國樑，2003）。潘慧玲等人（2007）指出透過真實教學情境的觀察，提供給受評教師教學表現的回饋，就好像提供給教師「善意的另一雙眼睛」或一面協助教師自我覺察的「鏡子」。顏國樑（2003）指出教學觀察缺點在於實施時會有觀察者效應，也不易觀察到教師行為背後的社會、心理、政治、組織等因素。而且如果教師行為是屬做秀性質的，則不易觀察到教師的日常表現。因此教學觀察並非只觀看一節課的教學就判定教師教學的優劣，除了可視實際情形增加觀察次數外，也應該參酌教師教學檔案或其他方面的教學表現（潘慧玲等人，2007）。 15.

(28) 三、教學檔案教學檔案係指將教師教學的課程計畫、教學資料、學生成就表現等列入教師教學檔案作為評鑑資料，且透過省思撰寫及合作，有效呈現教師專業成長的過程與結果，目的在掌握教師教學前的課程教學與班級經營規劃，以及教學後學生學習評量與教學省思等方面的教學能力（吳宗立，2002；吳政達，2001；林榮彩，2002；張新仁，2004；教育部，2005；陳聖謨，1997；葉麗錦，2003；潘慧玲等人，2007；顏國樑，2003）。顏國樑（2003）指出此教學專業表現紀錄是教師自我選擇和自我收集的，所以常能反應教師的個別性和自主權，優點為接近教師個人真正的教學，而且能對教師的整體表現做完整的描述。 Peterson認為個人檔案是教師自我選擇建立的，難免有時缺乏評鑑者所要瞭解的教學資料和觀點；教學檔案具開放式的本質，使得教師間教學品質的比較頗為困難；且教師的教學品質無法經由個人檔案完整顯示出來，即某些教師所送來的個人檔案製作組合完美，但實際上教學品質並不見得良好（引自張德銳，2000）。因此，教師教學檔案的建立應根據不同的需求而設定目的，為凸顯成長的歷程，所蒐集的教學專業表現紀錄以能顯現進步、或教師相關表現的證據為宜（潘慧玲等人，2007）。四、問卷調查問卷調查係指藉由蒐集學生或家長對於教師的教學反應或意見，以協助評鑑人員更加完整地瞭解受評教師表現情形，且透過問卷調查十分經濟，有容易施行、省時省力的優點，在短期間內可以得到很多資料。吳政達（2001）根據 Greenwood & Ramagli(1980); O'Hanlon & Mortensen(1980); Shieh(1990)等人的研究指出，教師教學的各類評鑑中，由學生評鑑教師教學已被研究證實為最直接、重要、客觀的評鑑方式。學生最接近教師，教師教學感受最深刻的就是學生，因此若用於協助教師瞭解教學、改進教學，則仍有其應用價值（吳政達，2001；林榮彩，2002；陳聖謨，1997；葉麗錦，2003；歐陽教、張德銳，1993；潘慧玲等人，2007；顏國樑，2003）。學生或家長對教學的反應，如用於教師成績考核的總結性評鑑則有相當之爭 16.

(29) 議，且像國中小學生年紀輕、經驗淺，恐怕沒有能力區分教師教學的優劣，因此學生對老師進行評鑑是所有方式中最引人議論的（歐陽教、張德銳，1993）。教育部公布之辦理教師專業發展評鑑計畫中提到，將蒐集學生或家長教學反應也列入校內評鑑方式之一（教育部，2005），目的是藉由蒐集學生及家長對於教師的教學反應或意見，以提供教學觀察、教學檔案之參照資料（潘慧玲等人，2007）。馮莉雅（2003）綜合其研究與國內外相關研究也指出，學生評鑑最好與其他評鑑方式一起實施。除非受評的教師同意，否則學生評鑑的結果不宜單獨使用，最好參考其他評鑑方式所得的結果。五、教師晤談要瞭解教師的教育理念，則最好透過晤談法(張德銳，1992)。教師晤談旨在瞭解受評教師的想法、價值觀、態度和專業表現等，並在晤談過程中，可細察到受評者的深切反應。晤談實施時間可以在教學觀察前，亦可以在教學觀察後。在教學觀察前可以和教師共同商訂教學計劃以及擬實施的觀察的工具、時間和地點；在教學觀察後，可以和教師共同檢討教學目標和教學評鑑規準的達成情形，並訂定成長計畫（林榮彩，2002；教育部，2005；潘慧玲等人，2007；顏國樑，2003）。晤談雖然可以瞭解到教師行為背後之想法以及個人價值判斷，但卻無法從晤談中得知教師出班級教學、與學生互動等現場資料，故教師晤談限制在於只能做為評鑑輔助之功能，以提供教學觀察、教學檔案之參照資料（潘慧玲等人，2007）。六、小組評鑑評鑑小組以任務編組的方式組成，評鑑委員則可包含學者專家、行政人員、教師代表等，融合了同儕評鑑、上級評鑑、專家評鑑的精神特點（林榮彩，2002；歐陽教、張德銳，1993；顏國樑，2003；葉麗錦，2003）。教育部辦理的教師專業發展評鑑計畫中提到，評鑑推動小組得遴選取得評鑑人員初階培訓證書之辦理教師，擔任校內評鑑人員。若所有參加辦理計畫教師均具有資格，則可安排夥伴團隊成員互相評鑑（教育部，2010）。且林榮彩（2002）指出評鑑小組成員中有行政人員代表和教師代表，對行政人員與教師的權力有互相制衡之功用，且可有效偵測和校正 17.

(30) 教師自評不夠客觀的缺點。小組評鑑方式雖然有平衡教師與學校行政人員權力的優點，但以目前實施教師考績的現況而言，若評鑑小組沒有認真去執行教師評鑑，加上平時校務繁忙，小組成員很難找出共同時間去評鑑，加上沒有經費的支援，到最後可能僅是進行書面審查，無法有效蒐集多面向的資料而流於行事，其評鑑的客觀程度仍會受到質疑（歐陽教、張德銳，1993；顏國樑，2003）。. 肆、教師專業發展評鑑的相關研究近年來國內有關教師專業發展評鑑的研究日益增多，一些相關的研究主題，如教師評鑑、學校本位教師評鑑及教師專業評鑑等，亦相當符合教育部規劃教師專業發展評鑑之精神。研究者蒐集全國博碩士論文資訊網http://etds.ncl.edu.tw中，有關國內教師專業發展評鑑之相關研究後，分別就評鑑目的、規準、方式、遭遇問題、評鑑結果的呈現與應用及整體意見方面進行分析：ㄧ、評鑑目的就教師評鑑的目的而言，林榮彩(2002)、朱芳謀(2006)、余昆旺(2007)等透過高雄市、屏東縣及台北縣的國小教師，進行教師專業評鑑實施意見的研究，均指出最被教師所接受的評鑑目的是以「形成性目的」為主，「總結性目的」為輔的目的。二、評鑑規準林榮彩(2002)研究指出，發展一套健全的評鑑規準，內涵要兼顧不同職務、學校特色、全面呈現教師專業的表現。羅國基(2008)研究指出教師評鑑規準應邀請校內教師能與訂定，強調其可檢核性與彈性，其次是由校內評鑑小組訂定；另蘇再添 (2005)研究亦指出，教師評鑑規準會隨教師不同背景變項而產生差異性。教師所認同的評鑑規準，均呈現多元的評鑑領域、規準或指標。綜合上述研究，教師評鑑規準應包含專業知能、專業成長、班級經營、親師生合作、行政配合、品德與操守、人際互動關係、勤惰記錄等評鑑領域。. 18.

(31) 三、評鑑方式就教師評鑑的方式而言，大部分的研究指出，以學校內部人員擔任評鑑者的方式，包含教師自我評鑑、同儕評鑑、校內評鑑小組評鑑與行政人員評鑑，較能獲得教師的認同。林榮彩(2002)亦指出，評鑑的實施方式要多元化，從多方角度來評鑑教師的專業表現。評鑑之實施宜多鼓勵、少懲戒。而在評鑑資料的蒐集上，以採用自我評鑑檢核表、教室教學觀察、教師教學檔案、教師晤談等方式，較被教師所接受。另在實施教師評鑑的次數方面，以每學年評鑑一次的支持度為最高。四、實施的問題教師評鑑的實施，仍存有許多的問題，綜合多位研究者(洪劭品，2006；柯淑惠， 2007；羅國基 2007)的研究指出，教師評鑑主要遭遇問題為教師評鑑尚缺乏法源依據、質疑評鑑的公平性、增加教師教學壓力與工作負擔、評鑑者缺乏專業評鑑的相關知能與訓練、難以擺脫人情壓力的因素、影響校園和諧氣氛、缺乏人力與時間、缺乏溝通與宣導等諸多問題，相當值得目前教育部推展教師專業發展評鑑之省思。五、評鑑結果的處理教師評鑑結果應採取個別通知的方式，並予以保密，非經受評教師本人同意，不得對校內外公開。洪劭品(2006)研究指出，絕大多數教師贊同依照保密原則，以書面方式個別通知受評教師。而如果學校獎勵評鑑績優教師，可能有變相公布評鑑結果的疑慮。教師對於評鑑結果優良之獎勵看法，以「給予升遷之機會」、「給予嘉獎、獎狀、獎章或公開表揚」「給予特殊績效獎金或年功俸之獎勵」，最被教師所認同。而對於評鑑結果欠佳的老師，處理方式亦相當多元，包含「強制進修」、「再提供改進教學建議，要求限期改善」、「指派優良教師給予協助」、「增加進修次數」、「針對缺失，強制進修並接受密集輔導」等方式，但不論採行何種方式，仍是以協助、輔導評鑑結果欠佳教師，進行專業成長，提升教學品質之形成性評鑑目的為主要考量。六、評鑑制度實施的認同就整體教師評鑑制度的認同而言，此方面研究結果之差異性頗大。陳玟螢(2007) 19.

(32) 研究指出，教師擅於多元教學策略者，認為教師專業發展評鑑有助於提升自我成長能力及專業精神態度；教師擅於營造良好學習氣氛者，對教師專業發展評鑑持較高正面態度；教學效能較高之教師，認為教師專業發展評鑑有助於專業成長，並傾向支持評鑑。但周紋如(2008)之研究則有不同看法，多數試辦教師認為在教學之餘，準備評鑑所需資料的時間是不夠的，以及評鑑教師的教學檔案流於形式不切實際，易導致教師忽視教學品質。不同縣市之國小教育人員對於教師評鑑制度的推行，認同程度不一，這或許與研究時間、對象、地區、教師文化等因素有關。七、評鑑成效葉麗錦(2003)研究指出，大多數老師認為教師評鑑能協助其自我專業成長的，周紋如(2008)研究指出，參與試辦教師對教師評鑑持較正向認同的態度，而在教師專業成長上有些許的成長，辦理教師專業發展評鑑態度與教師專業成長間大部分有正向相關。而古秋雲(2008)研究亦發現，新竹縣國小教師在參與教師專業發展評鑑計畫後，對教師專業成長及心態的轉變有正面的影響。因此，教師評鑑制度對教師之專業成長是有其正向效果的。. 第二節教師專業發展評鑑進階教師專業發展評鑑進階研習課程之分析與規劃進階研習課程之分析與規劃為了持續有效的推動教師專業發展評鑑政策，為已接受初階人才培訓者有效推動教師專業發展評鑑工作，教育部於2008年委託曾憲政、張新仁、張德銳三位學者規劃教師專業發展評鑑人才培育進階課程，包含課程名稱、時數、內容（包括課程目標、教學大綱、參考資料等）、實施方式、評量方式。為分析教師專業發展評鑑進階研習課程，本節共分三部分：第一部分探討擔任評鑑人員的評鑑知能；第二部分探討同儕視導的內涵；第三部分探討國內外評鑑研習之課程規劃。由於進階研習課程實施才 2 年多，目前並無相關文獻資料直接探討，而教師專業發展評鑑計畫強調學校本位精神，由校內教師擔任評鑑者，相當於同儕視導方式，故研究者試著從同儕視導的理論，來探討進階研習課程。以下分別闡述之： 20.

(33) 壹、評鑑人員的評鑑知能擔任教師專業發展評鑑人員應具備哪些評鑑知能才能勝任評鑑工作，係本部分主要探討的焦點。首先分析評鑑知能之意涵，再探討評鑑人員評鑑知能之內涵，最後歸納並分析教師專業發展評鑑人員所應具備之評鑑知能要素。一、評鑑知能的意涵從字義來看，評鑑知能可拆解為「評鑑知識」與「評鑑技能」兩大能力。「評鑑知識」精確地說為「評鑑專業知識」，指評鑑人員所需具備評鑑領域的獨特知識；而「評鑑技能」精確地說為「評鑑專業技能」，指評鑑人員所需具備的評鑑實務操作技巧與技術(劉村榮，2005；劉智豪，2004)。惟魏惠娟(2001)指出評鑑專業知識和技能兩者難以截然畫分，應合併為「知能」。參考相關文獻及張春興對知識分類的論點，研究者將評鑑人員之評鑑知能分為「評鑑學理層面之知識」及「評鑑實務層面之知能」兩大層面： 1.評鑑學理層面之知識：指評鑑人員所應具備的評鑑事實性與資料性知識。 2.評鑑實務層面之知能：指評鑑實務操作過程中評鑑人員所應具備的程序性知識與實務技能。前者評鑑程序性知識，指評鑑人員按一定程序理解評鑑操作從而獲致結果的知識。. 二、評鑑人員之評鑑知能內涵在國外文獻上，國外學者傾向以整合的角度，一併探討評鑑規劃人員、訪評人員、以及評鑑管理人員所需的綜合評鑑專業能力，而非就不同工作類別的評鑑人員，分別討論其所需的個別評鑑專業能力。Merten 於 1994 年透過文獻探討、諮詢評鑑人員、以及當任評鑑人員培訓員的自我經驗，針對評鑑人員本身所需的知識和技能進行整理分析，將評鑑人員所應具備的知能分為四大類，分別為「針對評鑑」 (unique to evaluation)、「與研究方法相關」(associate with research methodology)、「借自其他領域」(need for evaluation but borrowed from other areas)、及「特定訓練議題」 (unique to specific disciplines)的知識/技能。由於 Merten 認為「針對評鑑的知識/技能」 21.

(34) 在評鑑相關的參考書上論述已多，故其重點在於研究其他三類的評鑑知識/技能 (Merten，1994)，詳如表2-1。在特定訓練議題之知識/技能上，Merten 針對教育、心理學、健康、企業、政府以及公共行政領域之評鑑人員，均分別論述其所需的評鑑特定知識/技能，由於本研究主要探討教育領域的評鑑人員，因此表 2-1 僅列出教育評鑑人員所需的特定知識/技能。表2-1 評鑑人員所需之知識/ 評鑑人員所需之知識/技能 I.與研究方法相關的知識 I.與研究方法相關的知識/ 與研究方法相關的知識/技能 I-1 二元典範及判斷的哲學假設。 I-2 二元假設的方法論意涵。 I-3 計劃及執行研究 I-3-1 文獻探討策略 I-3-4 研究設計 I-3-2 理論架構 I-3-5 資料收集 I-3-3 假設/問題架構 I-3-6 資料分析和解釋 II.借自其他領域的知識 II.借自其他領域的知識/ 借自其他領域的知識/技能 II-1 行政/企業 II-1-1 方案管理 II-1-3 審計和評估 II-1-2 策略計劃 II-1-4 評鑑和方案發展 II-2 溝通/心理 II-2-1 口頭溝通 II-2-4 協商 II-2-2 文字溝通 II-2-5 個人特質 II-2-3 人際技巧 II-3 哲學論 II-3-1 倫理學 II-3-2 價值 II-4 政治科學 II-4-1 政策分析 II-4-2 立法和評鑑 II-5 權力論 II-5-1 跨文化技能 II-6 經濟論 II-6-1 效能與效率分析 II-6-2 控制經濟因素 III.特定訓練的知識 III.特定訓練的知識/ 特定訓練的知識/技能 III-1 教育教育目標、教學設計、教學過程評鑑、教師評鑑、學生特殊需求、資格認可、多元的評量策略。資料來源：Merten(1994) Training evaluators: unique skill knowledge. 於Merten之研究後，在2001年及2005年，King、Stevahn、Ghere和Minnema則運用多元歸因一致性(Muilti Attribute Consensus Reaching Progress)的統計方法，提出評鑑人員專業能力之內涵要素。King等人第一次所提出的「評鑑人員核心能力」(Essential Evaluator Competencies)，係參考教育評鑑聯合標準委員會1994年的方案評鑑標準、以及美國評鑑學會1995年的評鑑人員指引原則而來(King、Stevahn、Ghere & Minnema，2001)，將評鑑專業能力分為四大項，分別為「系統研究、稱職的評鑑業務執行、一般的評鑑執行技能、以及評鑑專業化」，詳如表 2-2。而第二次King等人所提出的「方案評鑑人員基本能力」(Essential Skills Competencies for Program 22.

(35) Evaluators, ECPE)，除了依據方案評鑑標準、評鑑人員指引原則外，亦參考「加拿大評鑑學會」(Canadian Evaluation Society,CES)於1999年出版的「評鑑基本技能系列」 (Essential Skills Series in Evaluation)，將評鑑專業能力分為六大項，分別為「專業常規、系統化探究、情勢分析、計畫管理、反省實踐、以及人際能力」，詳如表2-3(King、 Stevahn、Ghere & Minnema，2005a)。比較兩次King等人的研究結果，其第二次的研究結果雖然分類別從四項增至六項，但除分類名稱及分類層次有所不同外，其能力內涵則與第一次研究結果內容大同小異。表2-2 評鑑人員核心能力 I.系統研究 I.系統研究 I-1能夠進行研究導向活動 I-2能夠進行評鑑導向活動. I-1-1建構研究問題. I-1-3評量. I-1-2研究設計. I-1-4研究方法(質性、量化、混合). I-2-1評鑑理論、模式、哲學假設. I-2-5評鑑過程. I-2-2需求評估. I-2-6作判斷. I-2-3建構評鑑問題. I-2-7發展建議. I-2-4評鑑設計. I-2-8後設評鑑. I-3-1文獻探討. I-3-5 資料分析. 研究和評鑑. I-3-2抽樣. I-3-6 資料解讀. 兩者相似的. I-3-3工具建構. I-3-7 結果報告. 活動. I-3-4資料收集. I-3能夠進行與. II.稱職的評鑑業務執行 II.稱職的評鑑業務執行 IIII-1能夠提供預期使用者所需的資料 IIII-2能夠進行情境分析. II-2-1組織發展、變革、決策的知識 II-2-2分析組織的政治脈絡 II-2-3尊重評鑑場所與顧客的獨特性 II-2-4開放其他參與者的涉入 II-2-5改變或調整研究的進行. IIII-3能夠組織和管理評鑑方案. II-3-1回應提案請求. II-3-7以循序的方式執行評鑑. II-3-2書寫正式協議. II-3-8在時間範圍內完成工作. II-3-3編列評鑑預算. II-3-9方案評鑑中能應付壓力. II-3-4有效運用所需的資源 II-3-5視導他人 II-3-6 訓練他人. III.一般的評鑑執行技 III.一般的評鑑執行技能一般的評鑑執行技能 IIIIII-1邏輯與關鍵性思考技能 IIIIII-2文書溝通技能 IIIIII-3口頭溝通技能 IIIIII-4人際關係能力. III-4-1磋商技能. III-4-4團體處理技能. III-4-2衝突解決技能. III-4-5團隊合作技能. III-4-3團體促進技能. III-4-6跨文化技能. IIIIII-5電腦應用技能. （續下頁） 23.

(36) 表2-2 評鑑人員核心能力( 評鑑人員核心能力(續) IV.評鑑專業化 IV.評鑑專業化 IV-1了解自我是評鑑者的角色 IV-2倫理行為. IV-2-1確保評鑑誠信與廉潔 IV-2-2能夠向潛在顧客傳達評鑑方法和技能 IV-2-3尊敬答辯者、方案、參與者、顧客、及其他財務支援者的安全、廉潔、和自我價值 IV-2-4對社會及大眾福祉負責. IV-3專業標準的知識 IV-4專業標準的應用 IV-5專業發展. IV-5-1察覺專業成長的需求 IV-5-2實務的反省 IV-5-3電腦網路的知識 IV-5-4個人評鑑領域知識的更新 IV-5-5 相關專業領域知識的進修 IV-5-6 對評鑑知識的貢獻. 資料來源：King, Stevahn, Ghere & Minnema (2001: 236-240)。表2-3 方案評鑑人員基本能力專業常規. 1.應用專業評鑑標準 2.確保評鑑中的誠實與完整 3.傳達評鑑方法與技巧給委託人 4.尊重委託人、回應者、方案參與者與其他利害關係人 5.考量一般與大眾的福祉 6.貢獻評鑑基本知識. 系統化探究. 1.瞭解評鑑基本知識. 11.評估資料的有效性. 2.具量化方法的知識. 12.評估資料的可信度. 3.質性方法的知識. 13.分析資料. 4.具質性與量化方法的知識. 14.詮釋資料. 5.實施文獻閱覽. 15.下判斷. 6.說明方案理論. 16.發展建議. 7.架構評鑑問題. 17.為決定提供基本理由. 8.發展評鑑設計. 18.報告評鑑程序與結果. 9.確定資料來源. 19.注. 1 .. 2 .實施後設評鑑. 0蒐. 0. 集資料. 意. 優勢限制. 評鑑的. 及. （續下頁）. 24.

(37) 表2-3 方案評鑑人員基本能力( 方案評鑑人員基本能力(續) 情勢分析. 描述. 1.. 方案. 8.關. 評鑑. 3.確定相關的利害關係人. 9.關. 組織變革的議題. 4.提供. 1 .尊重評鑑. 使. 計畫管理. 要訊. 用者需. 的資. 用的議題. 5.解決衝突能力. 11.對他人的. 6.. 12.視需求. 視評鑑的脈絡. 畫始前. 1.回應計. 的需求. 2.在評鑑開. 出. 3.寫. 實踐反省. 心使心 0 單位加持而衡使適當術指 0 不造裂地. 2.決定方案的評鑑. 檢. 7.能夠. 與委託人協商. 正式的協議. 溝通. 8.. 用. 態. 開放的. 度. 技. 9.. 導他人. 5.編列評鑑預算. 11.以. 6.. 合成本. 12.定時. 1.. 識. 員. 入. 量所需的資源. 1 .訓練他人. 符意到己. 與委託人的獨特性. 修正研究. 4.評鑑過程中與委託人. 自. 因素. 7.分析與評鑑有關的政治. 會. 成分. 的方式進行評鑑. 完成工作. 是評鑑人. 2.反省個人評鑑實務. 人際能力. 持續持續立增強使面溝通使口語/傾聽溝通使使際互動. 3.. 進行專業的評鑑發展. 4.. 進行相關領域的專業發展. 5.建. 專業關係以. 1.. 用書. 2.. 用. 3.. 用協商技巧. 4.. 用衝突解決技巧. 評鑑實務. 技巧. 技巧. 5.促進人. 6.跨文化能力. 資料來源：King, Stevahn, Ghere & Minnema ( 2005a: 49-51) 由以上分析，擔任評鑑人員所應具備的評鑑專業能力可分為評鑑專業知識、專業技能、以及專業倫理三類。而顏國樑(2003)指出評鑑人員的專業化程度係實施評鑑是否客觀和有效的先決條件。教師專業發展評鑑過程中，評鑑人員的專業性攸關教師專業發展評鑑的客觀性及成效。評鑑人員的專業能力即指在達成評鑑委託任務，以及與環境互動時所應具備的專業知識、技能及態度。不同學者對評鑑人員的專業能力內涵之看法如表2-4所示：. 25.

(38) 表2-4 評鑑人員專業能力內涵一覽表. 出版 Scriven （）學者與. 涵項目被態同心扮演. 時. 專業能力內. 1991. 可. 評鑑的. 理. 邏輯際. 1996. 2. 或角色. 1. 1. 教育教的. 能力、評鑑方法論能力. 處理人. 關係與組織. 能技巧性. 並系統. 動之地高品爭敏銳，發展. 能. 1. 技能. 議的. 性. 化研究能力、特定資. 格. 能調. 停. 的評鑑. 、協商. 經驗員. 評鑑實務所需的一般性能力、評鑑人專業特質. King （ 00 ） 2. 4. 支. 持. Stevahn, King, Ghere, &Minnema（ 00 ） 2. 5. 持續. 能. 教育. 1.評鑑. 管. 8. 用、. 化研究、. 實. ：. 專業能力. 。象. 對評鑑對. 的實務. 整能力、. 化的探. 導與. 象. 評鑑專業知識、評鑑. ：象經驗。輔：統輔諮詢。系統索. 鑑對. 2. 關. 理、實務反. 的專業能力. 、. 際使. 的人. 的. 經驗系統現情境. 專業倫理、評鑑專業技能. 徐昊杲曾淑惠（ 00 ）. 諧. 評鑑參與者相關評鑑的. 能執行專案實務與. 規劃. 7. 用、和. 、. 發展評鑑理論與實務. 分析、方案. 黃曙東（ 00 ）. 使. 與促進評鑑的. 係、能. 2. 學. 質的工作成果、有處. 解決利害衝突. King et al （ 00 ） 2. 能力、成人. 分析能力、. 評鑑. 理相關文化. .. 邏輯. 能力、一般評鑑者的能力. Scriven （） Smith （ 00 ） Datta （ 00 ） 2. 度、務實的. 2.瞭解評鑑對. 的研究能力、評. 3.領導與. 能力. 領導. 能力. 、評鑑技巧、評鑑專業. 資料來源：黃曙東、蘇錦麗（2010）教育評鑑人員專業發展之研究。教育評鑑人員的專業能力除講求必要的評鑑經驗、受評領域的學經歷等外，其核心能力大致區分為：社會科學研究能力（資料蒐集與分析及價值判斷）、受評對象或領域的研究與執行實務的能力、評鑑專業知能（評鑑方法論與評鑑邏輯論能力等）、方案管理能力（領導溝通、人際關係、文字書寫、文化敏銳、組織動能、成人教學及輔導與諮商等），以及願意接受評鑑、自我反思（self-reflection）及具同理心的態度。. 26.

(39) 貳、同儕視導（同儕視導（peer supervision） supervision）的意義的意義與實施一、定義同儕視導在於教師能檢討或改進自己的教學決定，讓教師扮演更積極主動的角色，是教師之間彼此協助合作的一種視導方式，有助於學校的和諧氣氛和教師工作士氣的提升，而其目的是為提供一個支持的環境，幫助教師改善教學模式，進而提升教師的專業能力。同儕視導易為一般教師所接受，而且有助於學校的和諧氣氛和教師的工作士氣。呂木琳（1998）指出，所謂同儕視導的基本假定是教師是教學方面的專家，而教師與視導人員處於同儕關係中，最容易加強專業知能，同儕視導的目的在於提供一個支持的環境，幫助教師專業能力的提升。它希望教師們在協同設計課程、協同教學的基礎上，以同儕輔導的方式，不斷在教學專業歷程上，攜手共進。張德銳（2003）指出：教學專業發展系統係透過教師自我分析、同儕教師觀察、學生教學反應等方式，來蒐集教師教學表現資料，然後鼓勵教師和同儕在相互信任、合作的基礎上，設定專業成長計劃並執行之，藉以不斷促進教學專業的發展。同時，我們也獲得一個清晰的訊息，即教師評鑑工作及教學工作的未來展望，大部分將依賴所有人員的投入，所有的投入者並需具有學習與相互支持的意願及能力。二、功能同儕視導的主要目的是鼓勵教師彼此透過教室教學觀察、回饋，分享專業實務經驗，以促進教師專業發展，提升教學品質（邱錦昌，1995）。而劉益麟（2002）則將同儕視導的功能歸納如下：（一）權力的對等與分享；（二）教師的對話與反省；（三）形成教師專業社群與合作；（四）專業的自主與實踐；（五）教師的能力與發展；（六）同儕的信任與回饋；（七）專業的成長與永續；（八）行動的增能與增權；（九）觀點的衝擊與融合。 Joyce 和 Showers（1996）則認為實施同儕視導有以下幾點原則須遵循（引自利一奇，2002）：（一）所有教師必須參與：所有教師必須參與成為同儕指導的學習團體成員， 27.

(40) 且必須全部成員同意；全體成員必須履行實踐已決定的改革事項；彼此支持另外一個成員改變的歷程；包含分享教學目標計畫和發展教材及課程；蒐集有關實施過程和對學生的影響及學校目標的資料。（二）不作立即性的口語回饋：同儕指導學習團體的首要行動是計畫和發展課程，以及尋求教學的共同目標。教師的立即性口頭回饋易產生監督評價的意見。（三）同儕教練的意涵必須重新定義：同儕教練是指一對教師彼此觀察，其中教學者是「教練」（coach），另一位觀察者是「被視導者」（coached），教室觀察的目的是從其他的同儕身上學習，並沒有在觀察過程中討論，是從觀察過程中學習到別人的優點。（四）同儕視導的內容：同儕教練不只在觀察後給予建議，而是教師從另外一位教師身上彼此學習，並反思他的教學會對學生產生何種影響。三、實施步驟同儕視導的實施步驟如下（吳培源，2005）：（一）澄清：澄清目標（問題本質、角色、觀察與回饋的焦點、觀察目的）。（二）訓練：訓練資深或專業教師進行行前會、觀察，觀察後會議等之技巧。（三）排時間：排定整個過程時間。（四）解決問題：對工作小組的人員諮商或個別教師諮商，以解決他們共同或個別的問題。吳清山、林天祐（2007）認為同儕視導的實施步驟，大致可歸納為：（1）成立同儕視導小組。（2）進行同儕視導研習。（3）擬定視導計畫。（4）召開視導會議。（5）進行教室觀察。（6）分析視導資料。（7）擬定改進計畫。 28.

(41) （8）實施改進作為，必要時可重複 4 到 7 的步驟，這也是一種螺旋式循環的修正過程。張德銳（2007）提出在同儕教練模式中，教師組成小組，互相擔任視導者及被視導者，其所提出的視導步驟為：研習、示範教學、指導式練習和回饋、實際應用所學技巧。吳宗立（2009）指出同儕視導中，教師和同儕形成合作夥伴，透過共同參與討論示範教學，形成同儕教練（peer coaching），協助提供分析課程、教學目標及教學策略，其實施步驟主要包含觀察前會議（pre-observation conference）、教室觀察（classroom observation）及觀察後會議（post-observation conference）三個階段，說明如下：（1）觀察前會議同儕教練主要在了解教學內容如何呈現，包括討論課程計畫、決定教室觀察的重點、選擇被觀察的教學技巧、決定如何觀察蒐集資料。（2）教室觀察同儕教練依觀察前會議中的教學視導重點，撰寫對教師和學生的觀察目標描述，並實際進入教學現場，從課程中蒐集對教師和學生的觀察資料並加以紀錄。（3）觀察後會議同儕教練和教師共同討論、分析同儕教練所蒐集的觀察資料，同儕教練主要在傾聽、澄清，並由教師決定在未來教學實務中必須改善的項目，設計自我成長課程。同儕視導的實施，並不是開一次會宣佈開始，就可以開始工作，而是要透過組織、設定目標、訓練、排定時間及解決問題等程序逐步達成。四、特色與限制歐用生（1996）曾指出同儕視導的優缺點：（一）優點：教師同儕易形成夥伴關係，發展為一個社區或教育社區，視導與被視導的關係在平等的基礎上，減少被視導者的心理威脅，能實質參與，暢所欲言。（二）缺點：教師同儕關係熟悉、接近，對觀察教室情境的敏感性易降低，因 29.

(42) 而影響視導積極拓展教學視野的意義。同僚合作視導模式的成敗在於教師良好同儕關係與教學視導專業知能的建立（呂木琳，1998），然其主要限制包括：（一）同儕關係之密切度可能影響合作專業發展之嚴謹性。（二）從事同儕視導的教師若缺乏經驗，不但浪費時間且無法達到預期成效。（三）專業成長的成效受時空限制；教師專業能力的足夠與否影響甚大。（四）教師熱誠不足則很難分享教學改進的經驗。（五）校內學習與分享的氛圍友善與否，影響教師分享的意願。綜上所論可知，由於視導觀點的轉移，並假設教師應是教學方面的專家，且教師是最了解教學現場脈絡與需求的人員，由教師同儕中形成夥伴的關係，透過有系統的教室觀察活動，或是共同閱讀、研究與討論，即時得到支持與回饋，減少教師孤立，並建立以教師為主體的支持性視導機制，若輔以行政單位的支持與教師同儕的彼此信任，並將此學習氣氛形塑成學校文化，則將是對教師賦權增能與學校創新管理的最有力後盾。依據教育部(2006)教師專業發展評鑑宣導手冊中的說明，評鑑方式應採用多元資料蒐集方式，包括教學觀察、教學檔案、訪談、意見調查等。國內教師評鑑的相關研究顯示教學觀察、教學檔案是我國中小學教師較能接受的評鑑方式(吳政達， 2001；張德銳，2003；蔡美11儀，2004)。同儕視導模式提供教師相互檢驗、集體成長的同儕教學評鑑，若能建立以支持、信任、尊重彼此專業知識為前提的教師信任文化，給予接受評鑑的教師積極正向的回饋，在尊重信任的基礎上協助其教學成長，那麼教師專業就能持續發展。. 参、國內外評鑑研習之課程規劃透過持續的專業訓練，以獲取專業知能是連鎖相應的過程，Trevison（2004）在分析美國實施評鑑訓練的現況後指出，當前評鑑訓練的途徑包括大學本位的單一課程計畫、專業評鑑協會的工作坊、特定訓練機構的評鑑課程，而有效的評鑑訓練方式則包括講師授課、模擬、角色扮演、實習經驗等。我國教師專業發展評鑑人員 30.