國立臺中教育大學教育測驗統計研究所
教學碩士學位暑期在職進修專班碩士論文
指 導 教 授：許天維 博士
胡豐榮 博士
國民小學級任教師人格特質
與閱讀教學信念關係之研究
—以臺南市為例
研 究 生：陳兆敏 撰
中 華 民 國 九十九 年 八 月
謝辭
我終於要畢業了！細數在職進修三年多的歲月裡，從上榜那一時刻的雀躍， 再歷經臺南、臺中來回奔波求學，度過四個有點輕鬆又不太輕鬆的暑假，到今日 即將喜悅的劃上一個句點。而能這麼圓滿平順的結束，背後實在是擁有著許多人 的協助與愛護！ 首先，感謝指導教授胡豐榮博士和許天維博士時時給予我關心與鼓勵，在研 究過程中，針對論文研究方向與內容提出明確的引導；針對期刊論文投稿要求予 以適度的提醒關心，我才得以有信心的面對研究中的困惑之處，並能一一迎刃而 解；也感謝三位口試委員：所長郭柏臣博士和撥空前來的劉湘川博士、辛俊德博 士，能悉心審閱我的論文，並給予多方面的指正建議及肯定，使得本論文更為完 整，我也獲益良多；此外，還感謝三年多來的所有任課老師，有了您們的教導與 督促，我才能學到更多知識，並應用於論文撰寫與教學實務。 其次，感謝在預試和正式施測時，臺南市三十二所國小協助發放或填答問卷 的主任及教師，有了你們的無私支持與寶貴意見，本研究才得以順利完成；並感 謝同窗好友久倖、子謙、仲岳、纹萍、婉林、雅苓、萱玫彼此之間不斷的打氣與 協助，尤其是婉林，讓我在論文寫作上不至覺得孤單寂寞；也感謝學校同事在實 務教學與論文撰寫經驗上的諸多分享，讓我有更多的信心與力量前進；還感謝所 辦李政軒助教就行政事務上提供諸多協助，我才得以順利畢業。 最後，最要感謝的是我的家人，因為他們是我背後最強大的支柱，在這研究 所三年多來，總在生活上、精神上給予無私的照顧與關心，尤其是我的父親，不 僅在我修課期間不辭辛勞的接送我到車站；還甚至協助我發送問卷並給予論文頗 多的關心與建議，此刻心中充滿著無限的感激。謝謝你們，有你們真好！ 兆敏 謹誌於臺中教育大學 中華民國 九十九年 八月國民小學級任教師人格特質與閱讀教學信念
關係之研究—以臺南市為例
中文摘要
本研究旨在了解臺南市國民小學級任教師的人格特質與閱讀教學信念之關 係與現況。本研究採取問卷調查法，抽取臺南市24所國民小學，共計288名國小 教師為研究樣本，進行「國民小學級任教師人格特質與閱讀教學信念之調查問卷」 施測。所得資料運用描述統計、t檢定、單因子變異數分析、皮爾森積差相關及 多元迴歸為主要統計方法進行資料分析處理。歸納本研究之分析結果，獲得以下 結論： 1.目前教師人格特質傾向以和善性及嚴謹性的人最多，情緒穩定性的人最少。 2.教師閱讀教學信念趨向於學生中心取向。 3.在情緒穩定性人格特質上，國小男教師較女教師顯著；任教高年級教師顯 著高於低年級教師。 4.在和善性人格特質上，41~50 歲的國小教師顯著高於 31~40 歲教師。 5.在閱讀教學信念之「教學實踐」和「教學評量」層面上，均發現任教低年 級者顯著高於任教中年級者。 6.國小教師之人格特質與整體閱讀教學信念及閱讀教學信念之「知識與學 習」、「教學實踐」與「教學評量」三層面，皆呈現顯著正相關。 7.開放性、和善性與嚴謹性之人格特質可有效預測閱讀教學信念之整體及 「知識與學習」層面。 8.開放性與和善性之人格特質可有效預測閱讀教學信念之「教學實踐」及「教 學評量」層面。 關鍵詞：人格特質、閱讀教學信念、問卷調查法A Study on the Relationship between Personality
and Teaching Beliefs in Reading of Elementary
School Teachers：A Case of Tainan City
Abstract
The purposes of this study intended to understand the status and relationship between personality and teaching beliefs in reading of the elementary school teachers. This study questionnaire adapted by the author was used to collect data. The participants composed of 288 teachers from 24 elementary schools located in Tainan. Doing “the relationship between personality and teaching beliefs in reading of elementary school teachers questionnaire” surveying, the collected data were analyzed by Descriptive Statistics, t-test, One-Way ANOVA, Pearson’s Product-Moment Correlation and Multiple Regression. The conclusions of this study are as follows:
1. Most of teacher’s personality was Agreeableness and Conscientiousness. Least of teacher’s personality was Emotional Stability.
2. Teacher’s teaching beliefs in reading were student-centered orientation.
3. There were significant differences on Emotional Stability. Male teachers’ emotion was considered more agreeable than female teachers. High-grade elementary school teachers were considered more agreeable than low-grad elementary school teachers.
4. There were significant differences on Agreeableness. Teachers from 41 to 50 years old were considered more agreeable than those from 31 to 40 years old. 5. There were significant differences on teaching beliefs in reading of “teaching
practice” and “student assessment” level. Low-grade elementary school teachers were higher than middle-grade elementary school teachers.
6. There was a positive correlation between teacher’ personality and teaching beliefs in reading (three areas of “knowledge and learning”, “teaching practice” and “student assessment”)
7. Openness, Agreeableness and Conscientiousness could effectively predict the overall of teaching beliefs in reading and “knowledge and learning” level. 8. Openness and Agreeableness could effectively predict teaching beliefs in
reading of “teaching practice” and “student assessment” level. Keywords：Personality、Teaching Beliefs in Reading、Questionnaire
目錄
第一章 緒論 第一節 研究動機與目的………1 第二節 待答問題與研究假設………4 第三節 名詞釋義………5 第四節 研究限制………7 第二章 文獻探討 第一節 人格特質 ………9 第二節 閱讀教學信念………17 第三節 人格特質與閱讀教學信念之相關研究………36 第三章 研究設計與實施 第一節 研究設計………47 第二節 研究工具………48 第三節 研究對象與取樣方法………61 第四節 實施程序………65 第五節 資料處理與統計分析………66 第四章 研究結果與討論 第一節 人格特質與閱讀教學信念之現況………69 第二節 不同背景變項教師在人格特質之差異情形………71 第三節 不同背景變項教師閱讀教學信念差異情形………78 第四節 教師人格特質與閱讀教學信念之相關………83 第五節 教師人格特質對閱讀教學信念預測分析………85 第五章 結論與建議 第一節 結論………91 第二節 建議………95 參考文獻 中文部份 ………99 西文部份………108附錄
附錄一 ………110 附錄二 ………113
表目錄
表2-1-1 國內外學者對人格之定義 ………10 表2-1-2 五大因素模式的發展過程 ………14 表2-2-1 國內外學者對信念之定義 ………18 表2-2-2 國內外學者對教學信念的觀點 ………23 表2-2-3 國內教學信念研究與探討層面摘要表 ………26 表2-2-4 Duffy 教師閱讀教學信念取向內涵 ………34 表2-3-1 國內外學者對於閱讀教學信念相關研究之摘要表 ………42 表3-2-1 人格特質量表架構與題目設計一覽表 ………49 表3-2-2 閱讀教學信念量表架構與題目設計一覽表 ………51 表3-2-3 學者專家之調查名冊表 ………53 表3-2-4 人格特質預試量表之項目分析結果 ………54 表3-2-5 閱讀教學信念預試量表之項目分析結果 ………56 表 3-2-6 人格特質預試量表之 Cronbach α 分析摘要表 ………58 表 3-2-7 閱讀教學信念預試量表之 Cronbach α 分析摘要表 ………60 表 3-2-8 正式量表題號及題數之分配情形 ………61 表 3-3-1 分層比例隨機抽樣之學校數統計表 ………63 表 3-3-2 正式問卷中有效樣本之基本資料 ………64 表 4-1-1 國小級任教師人格特質之統計分析表 ………70 表 4-1-2 國小級任教師閱讀教學信念之統計分析表 ………71 表 4-2-1 不同性別的國小教師在人格特質上的差異分析 ………72 表 4-2-2 不同年齡的國小級任教師在人格特質上的差異分析 ………73 表 4-2-3 不同學歷的國小教師在人格特質上的差異分析 ………74表 4-2-5 不同任教年級的國小級任教師在人格特質上的差異分析………77 表 4-3-1 不同性別的國小級任教師在閱讀教學信念上的差異分析………78 表 4-3-2 不同年齡的國小級任教師在閱讀教學信念上的差異分析………79 表 4-3-3 不同學歷的國小級任教師在閱讀教學信念上的差異分析………80 表 4-3-4 不同服務年資的國小級任教師在閱讀教學信念上的差異分析 ………81 表 4-3-5 不同任教年級的國小級任教師在閱讀教學信念上的差異分析 ………82 表4-4-1 國小級任教師人格特質與閱讀教學信念之積差相關分析 ………83 表4-5-1 五大人格特質對「知識與學習」層面之迴歸分析………86 表4-5-2 五大人格特質對「教學實踐」層面之迴歸分析………87 表4-5-3 五大人格特質對「教學評量」層面之迴歸分析………88 表4-5-4 五大人格特質對「教學評量」層面之迴歸分析………88
圖目錄
圖2-2-1 教師閱讀理解理論取向 ………33 圖3-1-1 研究變項關係圖 ………47
第一章 緒論
本研究旨在探討國民小學級任人格特質與閱讀教學信念之間的關係。本章共 分四節：第一節為研究動機與目的；第二節為待答問題與研究假設；第三節為名 詞釋義；第四節為研究範圍與限制。第一節 研究動機與目的
壹、研究動機
一、閱讀是一切能力的基礎 閱讀，不但可以讓我們獲得學習與成長所需要的知識，還可以讓我們從中培 養興趣，以增進生活的情趣。尤其如果能夠提早進行適當的閱讀活動，將有助於 開發腦力、訓練語言能力，並增進一個人的創造能力（陳清溪，2007）。曾志朗 （2000）也認同知識背景的重要性，認為想像若有知識背景作後盾，才會是創意， 才會有實現的可能性，否則只是一個人毫無根據的空想、幻想而已。所以，閱讀 非常重要！尤其在這資訊網路無遠弗屆，知識快速成長的時代裡，擁有閱讀能 力，就可說是擁有一切創造力、學習能力的基礎，是決定個人競爭能力的重要關 鍵！ 六到十二歲的兒童期是閱讀的豐沛期（天衛文化，1993），所以這段時期的 閱讀品質與數量都應有所重視。近年來，政府不斷致力於培養學童閱讀能力的活 動，例如：教育部在 2001 年到 2003 年致力推動「全國兒童閱讀計畫」，配置圖 書並培訓種子教師；2004 年繼而選定 300 所文化資源不利的焦點國小，推出「焦點三百國小兒童閱讀計畫」，希望藉此改善學校兒童的語文能力。而民間對於閱 讀的推動也不遑多讓，「天下雜誌教育基金會」於 2004 年起結合多家標竿企業， 實施「希望閱讀」計畫，以巡迴車方式至百所偏遠地區小學提供閱讀圖書；「財 團法人臺灣閱讀文化基金會」在 2005 年也於企業的贊助下，提供「愛的書庫」 的圖書資源，供學校借閱……都是希望竭盡所能，加強學生的閱讀能力。但是在
2006 年「國際閱讀素養調查」（Progress in International Reading Literacy study，簡
稱 PIRLS）的報告中顯示：我們的孩子幾乎每天為興趣而閱讀的比例只有 24％， 遠低於國際平均值 40％，且平均成績在四十五個參與國家中，我們只排行二十 二。也就是說，我們的孩子只有少數養成閱讀的習慣，及享受到閱讀的樂趣。 臺灣在國際閱讀素養調查（PIRLS）成績評比不理想的警訊，讓我們重新檢 視推動閱讀的過程。了解欲達到真正閱讀的效果，並不是由學生自行閱讀就可完 成，尚需透過教師的引導，針對學生的興趣與能力，設計各項閱讀教學活動，並 選擇學生適合閱讀的書籍（Wigfield,Guthrie,Tonks & Perencevich，2004）。因此， 目前除了重新檢討閱讀教學方法，擬出更有效的閱讀教學策略之外，了解處在教 育前線的教師對於閱讀教學所抱持的態度與做法也是很重要的。教師閱讀教學的 態度與行為亦即教師的閱讀教學信念，會在身教與言教、有形與無形之中，進而 影響到學生的閱讀學習。因此，瞭解目前國小教師的閱讀教學信念為何，不同背 景條件之國小教師其閱讀教學信念是否會有差異，乃本研究動機之一。 二、師資培育多元化後，教師的人格特質情形 不同的人格特質代表不同的心理發展特性，會影響個人對外在事情處理的態 度，而非絕對好壞的區別。Gary(1995)指出，個人對於某項刺激的心理反應與外 在表現會受到本身人格與態度的影響。Robbins(1992)研究發現，個體會依據自己 的價值觀、態度和成形的性格，去認識所處的環境，影響自身的知覺與學習，進 而引導個體的行為（蘇淑麗，2005）。由此可知：人格特質會影響到個體的反應，
在林益慶（1999）的研究中發現：過去選擇以教書為職業的國小教師，主要 是以「教職吸引」（如：收入穩定）和「個人志趣」（如：個性）為理由，是因為 具備某些人格特質傾向而選擇這份工作。國內早期的師資培育，是單一化的由師 範院校體系培育出愛心、積極、優秀的教師。但隨著時代變遷，在民國八十二年 的師資培育法中，有了師資培育多元化的計畫，即教師除了來自師範院校體系之 外，也可透過學士後師資班或學校教育學程讓一般大專院校科系的學生取得合格 教師資格，使得校園裡教師專業背景的生態體系更加多元。又加上近來社會環境 改變，教育政策影響，教育界興起了一股退休潮，使得教師的更迭替換更加快速， 教師年齡結構趨向年輕化，且多元師資培育下的教師成為絕大多數，其人格特 質、班級經營理念與技巧、閱讀教學信念是否與傳統師範院校體系所培育出來師 資的情況有所不同呢？部分研究顯示，不同師資培育體系與制度的老師在人格特 質方面有差異情形（簡郁怡，1997；傅佳嬅，2007）。因此，瞭解目前國小教師 的人格特質為何？不同背景條件之國小教師其人格特質是否有所差異，乃本研究 動機之二。 三、教師人格特質對閱讀教學信念的影響情形 教職是一份深具挑戰性的工作，看似雖小的班級卻宛如一個小型社會，教師 必須在班級裡兼顧課程教學與班級經營，實為辛苦。而學生閱讀能力的培養視為 班級經營的一種，亦為課程教學之ㄧ，教師會依其態度、理念與背景知識，在班 級裡經營閱讀活動與教學，其閱讀情形與成效，實與閱讀教學信念有密切關係。 教師教學信念是指教師受到個人特質、專業背景、教導對象、教學能力和情 境不同的影響，相信教學歷程中的某些因素，而且認為能為學生帶來正向影響的 一種內在的獨特想法（林亨華，2003）。而黃敏（1993）研究發現：影響教師教 學信念的因素很多，包括教學環境、教師的個性、人格特質、專業背景及教師過 去的學校經驗等。此乃說明了教師人格特質會影響教師教學信念。而閱讀教學信 念屬於教學信念的一種，則教師人格特質是否會影響其閱讀教學信念呢？近年
來，針對教師人格特質與其閱讀教學信念的相關論述與研究並不多，因此本研究 將加以探討教師人格特質，並進而了解教師人格特質對其閱讀教學信念是否有所 差異，乃本研究動機之三。
貳、研究目的
根據研究動機，本研究之主要研究目的如下： 一、瞭解國民小學級任教師的人格特質與閱讀教學信念之現況。 二、探究不同背景之國民小學級任教師其人格特質與閱讀教學信念是否有差異。 三、探究國民小學級任教師的人格特質與閱讀教學信念上的相關情形。 四、探究國民小學級任教師的背景、人格特質對閱讀教學信念的預測情形。 五、根據研究結果提出建議，作為對師資培育、教師進修與未來後續相關研究之 參考。第二節 待答問題與研究假設
壹、待答問題
基於研究動機與目的，本研究探討的問題如下： 一、國民小學級任教師的閱讀教學信念及人格特質之現況為何？ 二、不同背景的國民小學級任教師，其人格特質是否有差異？ 三、不同背景的國民小學級任教師，其閱讀教學信念是否有差異？ 四、國民小學級任教師的人格特質與閱讀教學信念的相關情形為何？ 五、國民小學級任教師的人格特質對閱讀教學信念的預測情形為何？貳、研究假設
根據上述研究問題，本研究提出下列研究假設： 假設一：國民小學級任教師的教師背景會影響其人格特質。 1-1：不同性別的國民小學級任教師其人格特質有差異。 1-2：不同年齡的國民小學級任教師其人格特質有差異。 1-3：最高學歷不同的國民小學級任教師其人格特質有差異。 1-4：服務年資不同的國民小學級任教師其人格特質有差異。 1-5：任教年級不同的國民小學級任教師其人格特質有差異。 假設二：國民小學級任教師的教師背景會影響其閱讀教學信念。 2-1：不同性別的國民小學級任教師其閱讀教學信念有差異。 2-2：不同年齡的國民小學級任教師其閱讀教學信念有差異。 2-3：最高學歷不同的國民小學級任教師其閱讀教學信念有差異。 2-4：服務年資不同的國民小學級任教師其閱讀教學信念有差異。 2-5：任教年級不同的國民小學級任教師其閱讀教學信念有差異。 假設三：國民小學級任教師的人格特質與閱讀教學信念有顯著的相關。 假設四：國民小學級任教師的人格特質對閱讀教學信念有顯著的預測作用。第三節 名詞釋義
根據研究內容與達成本研究之需要，將有關名詞之意義界定如下：壹、國民小學級任教師
本研究所稱之國民小學級任教師係指服務於臺南市公立國民小學編制內的 現任合格級任教師。貳、人格特質
本研究的人格特質是以近來極受人格心裡學家重視的人格五因素模式，可以 分 為 神 經 質 或 情 緒 穩 定 性 （ Neuroticism or Emotional Stability ） 、 外 向 性 （ Extraversion） 、 開 放 性（ openness ）、 和 善 性 （ Agreeableness ） 及 嚴 謹性 （Conscientiousness）等五個因素，在該因素上的得分愈高，則表示愈傾向於該 人格特質。茲將五大因素所代表的意義說明如下： 一、情緒穩定性 本研究中，情緒穩定性與神經質傾向正好相反。係指一個人能接受負面情感 刺激的程度，具有做事不易衝動、緊張或不易沒安全感的特質。 二、外向性 本研究中，外向性係指活潑樂觀，善於社交、表現，且較積極尋求變化的特 質。 三、開放性 本研究中，開放性係指凡事抱持好奇心、興趣多樣且富想像力，具有好思考 且求新求變的特質。 四、和善性 本研究中，和善性係指待人和氣友善，且樂於助人、具有易於溝通、合作與 相處的特質，是利他主義者。 五、嚴謹性 本研究中，嚴謹性係指對自己有強烈自我要求，做事有規劃、有條理且小心 謹慎、努力完成的特質。
參、閱讀教學信念
本研究中，教師閱讀教學信念是指教師在閱讀教學的環境與歷程中，受到個 人特質、成長背景、教學經驗、教學對象與社會環境的作用，對閱讀教學實際活 動所抱持的獨特想法，且認為這些想法將對學生產生適當的影響。而研究者參考 張小菁（1996）所修訂之「國民小學教師閱讀觀點量表」與蔡慧鈴（2006）所修 訂之「國小教師閱讀教學信念量表」中關於閱讀教學的觀點，將教師閱讀教學信 念分為「知識與學習」、「教學實踐」、「教學評量」等三個層面，而每個層面 又區分為「學生中心」與「內容中心」兩個取向： 一、 學生中心取向 本研究中，學生中心取向係指教師的閱讀教學與學生的閱讀學習應由學生自 主決定，教師不應該干涉，在自由、開放的環境下才是學生最佳的學習方式。 二、內容中心取向 本研究中，內容中心取向係指學生無法成熟的掌握與決定自己的閱讀情形， 所以閱讀教學與學習應由教師來主導包辦，傾向傳統、規範、限制的學習方式。第四節 研究限制
本研究以臺南市國民小學之級任教師為調查研究的對象，其研究的主要範圍 與限制說明如下：壹、受試者效應之限制
受試者在填寫時可能受到社會期許、當時情境及情緒等不可控制的主客觀因 素影響，而無法呈現真實反應，此為本研究限制之ㄧ。貳、推論之限制
一、本研究僅採問卷調查，探討教師人格特質與閱讀教學信念之情形，並以統計 方法進行分析，因此研究結果僅適用於以此二份問卷所能測得的向度。 二、本研究中只採用臺南市國民小學級任教師作為研究對象，因此在研究結果的
第二章 文獻探討
本章將分為三個部份探討與研究主題相關的文獻，包括第一節為人格特質理 論；第二節為閱讀教學信念理論；第三節為人格特質與閱讀教學信念之相關研究。第一節 人格特質
壹、 人格的意義與內涵
人格（Personality)一字，源自希臘字Personna，意思為面具(mask）。原本意 思是指古代演員在舞臺上扮演角色時所戴的面具，配戴不同的角色面具，即表示 劇中人物的不同思想、習慣、動作表情與說話方式（蘇淑麗，2005）。由Personna 的含意，令人容易聯想到人的外在表現—我們讓週遭人們看見的那一面（陳正文 譯，2004）。即在環境適應中獨特外顯的一面，會與環境發生交互作用，這暗示 了人格的社會功能。 人格一詞在涵義上多歧，共有三種解釋：一是指人品，與品格同義，是屬於 社會上的一般解釋；二是指權利義務主體的資格，是屬於法律上的一般解釋；三 是指人的個性，與性格同義，是屬於心理學上的解釋（張春興，1992）。在心理 學上，人格整合了眾多的心理特徵，是重要的主題之ㄧ。而不同的心理學家有不 同的論點，對於人格的定義也有所不同。本研究將各學者對人格之定義整理如表 2-1-1：表2-1-1 國內外學者對人格之定義 研究者 時間 定義 楊國樞 1982 人格是一種獨特而變動緩慢的的身心組織，是個體與環境 互動的過程中所形成的，且在個體適應環境時，表現在生 理、氣質、性向、動機、態度、興趣及價值觀念等多方面。 張春興 1995 人格是個體在生活適應時所顯現的獨特個性。此一獨特個 性受個體遺傳、成熟、學習與週遭環境等因素影響，而在 需求、動機、能力、性向、興趣、氣質、態度、價值觀念、 生活習慣、行動等身心特質方面，與他人有所不同。 黃堅厚 1999 人格是一個具有特定成分的持久性結構組織，將使個體有 別於他人的思想與行為，而且具有隨著環境變化而產生不 同反應的動態性。 莊耀嘉 李雯娣 2001 人格是個體不斷變化的內在行為傾向，是動力一致性和連 續性的自我，也是社會化過程中所給予人特色的身心組織。 Scott ＆ Mitchell 1972 人格在個體心理成長與發展的過程中，具有持續性及穩定 性，並且可以人格作為個人差異的區辨標準（引自謝玫芸， 2007）。 Phares ＆ Chaplin 1997 人格是一個人思想、行為及情感的特有形式，且在不同時 間和情境中會維持一致（引自謝玫芸，2007）。 Libert R.M. & Libert L.L. 1998 人格會影響個體對社會與環境的行為與反應，而這些特性 中，有些是個人所獨有的，有些則與一些人或所有人共有。 是屬於個體身心的獨特、動力組織（引自黃煒華，2006）。 資料來源：研究者整理
由此可以歸納出：人格是個體的生理與心理系統在先天遺傳、後天環境、成 熟與學習等因素的相互影響下，而形成的內在動態結構，是一個獨特且穩定一致 的內在自我，表現在能力、興趣、需求、思想、情感、價值觀與行為反應等多方 面，具有統合性、特殊性、持久性與連續性，也具有一種會隨著環境而產生不同 反應的動態性。
貳、人格特質的意義與相關理論
人格的系統化理論眾多，有以Freud為代表的精神分析論，以Erikson為代表的 生涯論，以Allport、Cattell、Eysenck為代表的特質論，以Maslow、Rogers為代表 的人本論，以Skinner為代表的行為論，以Bandura、Rotter為代表的社會學習論， 以Kelly為代表的認知論等。其中，特質論的研究特重行為的描述與預測，而非行 為的發展與改變，因此，有助於我們透過人格特質來預測一個人的行為。就時間 來說，人格特質是相當穩定、持久的；但就不同情境來說，人格特質是相對穩定 的（沈聰益，2003）。以下將就人格特質的定義及人格特質的各理論來說明，以 期更了解人格特質的意涵。 一、人格特質的意義 特質（traits）的定義是指「能被區分的特徵或性質」。我們常在生活中，採 用特質取向來描述我們週遭認識的人的人格。亦即我們傾向於選擇顯著特質或因 素去敘述一個人（陳正文譯，2004）。而預測某人在一個既定情境下的行為表現 也通常是根據我們所熟知的某人特質。「特質」實為「人格理論」中重要的理論 取向之ㄧ（洪蘭譯，2009）。為一個人面對其週遭環境和生存挑戰所採取的態度， 在人格結構上可說是生活的「技巧」（technique）（歐申談譯，1993）。人格特 質（性格特徵）是個人生活模式與行事風格的外在表現。而特質論的核心人物 Allport和Cattell還注意到特定情境下的行為效果，即不同情境下有不同的行為反應，贊同互動論的取向，不認為行為有跨情境的一致性。而Allport和Cattell的理 論即代表特質取向的開展。
二、人格特質的理論
（一）Allport的特質論（引自黃惠玲，2008）
美國學者Allport是最早投入特質論的研究者（Burger，1993），且是首先提 出特質的兩個範疇：個人特質（individual traits）和共同特質（common traits）的 代表性人物。個人特質是指一個人所具有的特質，可描述本身的個性。共同特質 是與一群人所共有的，易受到社會、環境與文化的影響。但因這種分法沒有全然 一致的強度或意義，因此Allport又提出三種形式：統轄性特質、主要特質、次要 特質。 1. 統轄性特質（cardinal traits）：是種普遍及具影響力的特質，幾乎表現在 個人生活的每一個向度，但不一定在每種情境下會全然表現出來。 2. 主要特質（central traits）：是最適合描述個人行為的五到十個顯著特質。 3. 次級特質（secondary traits）：比上述兩特質更不顯著及重要。不過，每 個人都有不同重要程度的次要特質，且次要特質可能是別人的主要特質。 （二）Cattell的因素分析特質論（引自李燦如譯，2004） Cattell是首先將心理學研究結果統計量化，而使心理學邁向更科學化的人（黃 惠玲，2008）。根據Cattell的說法，因素或特質是人格結構的基本單位。他從 因素分析產生對特質的描述，並用四種方法來區分特質。 第一種方式： 1. 一般特質：每個人都有一般特質，只是程度不同。例如：智力。 2. 獨特特質：每個人都具有獨特特質，而這獨特特質將使我們成為獨特的 個體。例如：喜愛政治或對籃球感興趣。 第二種方式：
2. 氣質特質：我們的情緒與情感（例如：果斷、煩躁或隨和等），而且將 會影響我們對人和情境的反應。 3. 動力特質：作為動機的基礎，且是驅動行為的力量。 第三種方式： 1. 表面特質：是由各種潛源特質或行為所組成，因反應不同情境而軟化或 強化，可能不穩定也不持久。 2. 潛源特質：是單一、持久且穩定的行為因素。 第四種方式： 1. 體質性特質：有受到生理影響的潛源特質，例如：因酗酒所造成的行為。 2. 環境養成特質：有受到環境影響的潛源特質，像是受到朋友或工作環境 影響的行為。 其中，潛源特質是內蘊的，是異於表面特質的；內蘊的潛源特質才是構 成人格的基本特質。在性質上兩者有層次之分，Cattell首先採用許多形容個 人行為的慣用相對詞，讓人來評量，再以統計的方法求出各形容詞之間的相 關，並將相關較高的歸成一些小組群。每一個組群即可視為某一層面的人格 特質，當給予一個概括性名稱，即為表面特質，若進一步經由因素分析，賦 予更抽象的概括性名稱來描述，即為潛源特質（引自沈承宗，2006）。 （三）Eysenck的特質論（引自謝玫芸，2007） Eysenck同意Cattell，認為人格對行為有相當的影響力，且是由特質或因素所 組成的。而利用因素分析法將所有人格特質都歸納於三個軸向：（一）外向與內 向（E軸）；（二）神經質與情緒穩定（N軸）；（三）心理症與衝動控制（P軸）。 （四）McCrae and Costa的五因素模式(Five Factor Model，簡稱FFM）
因為Cattell的理論太複雜，因素太多，沒有主要代表性特質；Eysenck的理論
太簡易，軸向太少。1940年代到1960年代，諸多研究者從Cattell的研究結果，
為：神經質、外向性、開放性、合作性和道德性五大人格因素，並發展出一種人 格測驗（引自李燦如，2004）。內容廣泛且較穩定，較為後來人格心理學家所接 受與應用。 理論學者將眾多特質形容詞逐一歸類，而逐漸演變出人格特質的五大因素 後，發現在眾多的人格特質中，有與他人相同但程度不一的特質，也擁有自己獨 特的特質，而成為個人行為內部特有的人格結構（張春興，1995）。因此，如果 我們想要完整而明確的了解一個人，進而預測其動機、行為及生活的情況，就必 須以一種較為詳細且清楚的方式，對於個體特質的全部面貌作說明及描述。
參、人格特質五因素模式之發展及典型特徵
一、人格特質五因素模式的發展過程本研究採取McCrae and Costa所主張的人格特質五大因素模式。而其五大因 素模式是經過一番發展演變的，以下乃將五大因素模式的發展過程整理如表 2-1-2： 表2-1-2 五大因素模式的發展過程 研究者（時間） 發展過程 Fiske(1949)、 Tupes & Christal(1961) 對Cattell的研究進行重複性驗證，皆得到五因素，且其中四 個因素與其相互一致，是最早確定因素數為五個的研究者。 Norman(1963)
針對成年人就Allport and Cattell資料相互評定的結果，進行 因素分析，得出五個主要人格因素：Surgency(外向)、 Agreeableness(友善)、Conscientiousness(謹慎)、Emotional Stability(情緒穩定性)和Culture(文雅性)。
表2-1-2（續） 研究者（時間） 發展過程 Goldberg (1981；1982)、 Peabody(1987)、 Tellegen & Waller(1987) 發現及證實五因素模式的穩定性、有效性。這五個基本因 素包括：聰穎性（經驗開放性）、嚴謹自律性、外向性（精 力充沛）、和善性、神經質（情緒穩定性）。且五因素的 第一個英文字母連起來正好是「OCEAN」。
Paul Costa & Robert McCrae
（1985）
曾在1990年強調：應用NEO-PI評量五因素，乃是描述人格 基本向度充分且必要的方法。是最大力鼓吹五因素論者， 且發行了「NEO人格問卷」(NEO Personality Inventory，簡 稱為NEO-PI)。受試者依五點量表方式填答(由非常不同意 到非常同意)共一百八十一題的問卷量表。而NEO的命名乃 是因為最初編定的問卷只含神經質、外向性和開放性三個 特質，故以三字的第一個字母來命名。後來加上友善性和
謹慎性兩因素，才符合五因素論。
McCrae & Costa （1992） 再編NEO-PI-R取代原有的NEO-PI，但仍是五點量尺的作答 方式。將每一個特質因素分為六個「方面」(facet)或分量表， 而使五大特質因素共有三十個分量表，每一分量表各八 題，則共有二百四十題(引自黃堅厚，1999)。其中，可分 為S式和R式：S式是受試者自我評量的；R式是由朋友、配 偶 或 他 人 進 行 評 量 的 。 另 外 ， 有 一 種 共 六 十 題 的 簡 式 (NEO-FFI)，只能得出向度分數，而沒有「方面」的分數。 資料來源：統整修改自沈煌寶（2002）
二、人格特質五因素模式的特徵及分量表說明
McCrae and Costa的人格特質五因素模式，包括神經質/情緒穩定性、外向 性、經驗開放性、和善性和謹慎負責性五大特質，蘊含人類人格的各層面，且是 一種有信度和效度的人格特質測量工具，可進一步了解特質與特質之間，以及特 質與外在行為之間的關係。茲將五因素模式的意義及特徵說明如下（引自郁淑 芳，2009）： （一）神經質/情緒穩定性（Neuroticism/Emotional Stability；N） 情緒穩定性是指一個人能承受負面刺激的程度，與神經質傾向正好相反。當 一個人所能接受的刺激越少，則代表其神經質越高，情緒穩定性低。特徵為憂慮 的、緊張的、生氣的、易沮喪、情緒化、衝動、沒有安全感的。而為了研究便利， 將以情緒穩定性代表一個人的情緒調適與穩定能力的特質。 （二）外向性（Extraversion；E） 外向性是個人與他人在人際互動間感到愉快的程度，外向的人除了喜歡接近 人群之外，在群眾間也較為主動與多話，他們通常親切熱情、喜歡刺激與表現， 是善於社交活動，且自信樂觀的人。 （三）經驗開放性（Open-ness；O） 經驗開放性表示一個人對現實生活或新奇事物的吸收程度，開放性越高的人 對身處的內外在世界都充滿好奇與敏銳性，是個富有想像力、創造性及藝術感受 性的人。興趣多樣且好思考，具有不同於傳統價值觀的開闊胸襟。 （四）和善性（Agreeableness；A） 和善性是一種在人際互動模式中易於相處、溝通與合作的人格特質，亦即個 人能夠遵循規範的程度。其特徵為坦率、謙虛、有禮貌，且樂於幫助別人、相信 別人，是個同理友善的利他主義者。 （五）嚴謹性（Conscientiousness；C）
導向的行為動機。其特徵為深思熟慮、井然有序、奮力完成、努力稱職與可依靠， 是個追求卓越的人。 針對以上所述，人格特質的五大因素皆有其獨特的特徵與行為模式。我們可 以就量表分數的高低，來獲知某種人格特質所擁有的程度，而以某種特質的特徵 形容詞來予以適切的描述。因此，當我們要了解並預測一個人的行為動機與表 現，進而發揮其優點；或了解特質與特質之間的差異，進而與他人建立良好的人 際關係，都可以透過人格特質五大因素量表來了解。
第二節 閱讀教學信念
壹、信念的意義與內涵
首先，針對信念一詞進行定義界定，再針對信念進行相關概念分析。 一、信念的意義 辭海定義「信念（belief）」一詞為：在信仰的意念下，產生堅定不移的信 心。至於牛津英文辭典（The Oxford English Dictionary）對信念的界定是（引 自湯仁燕，1993）： （一）信念是種心理狀態、條件或習慣，是對於人、事、物的一種確信或信仰。 （二）信念是在權威或證據之下，在心理上對某一議題、陳述或事實，視之為 真實；是在心靈上同意某項敘述，贊同某一事實的真實性，而無須再做 觀察或驗證的。 （三）信念就是人們所相信的事物，如那一系列被視為真實的命題。在早期多 半是指宗教上的教條，現今僅指一種意見或信仰。（四）信念即教條，即人們所正式陳述信仰的教條。 （五）信念是一種充滿信心的期望。
此外，韋柏新國際英文辭典（Webster's International Dictionary）對於 信念的界定則是（引自游珠莉，2007）： （一）信念是個體對於人事的信心或意念的一種陳述或習慣。 （二）信念是真正服從真理、信仰的程度。 （三）信念是對真實事物的一種確信意念。 （四）信念是對事物真實性的立即性信仰直覺。 （五）信念是對主義、真理、觀點、教條、意見或目標的確信程度。 綜合以上工具書對信念的界定，認為信念是一種對真實世界人事物信以為真 的意念外，心理學學者也提出看法，認為「信念是心理事件」，所有內心行為的 展現均為信念，如害怕、快樂、焦慮等。行為論者認為「信念是行為的來源或意 向」。狀態論者則認為「信念是一種心理狀態，是人們思維構想的心理地圖」（引 自林亨華，2003）。所以，信念雖然內隱在個體的心中，卻是決定人們行為的根 本（王恭志，2000）。是個人行動的原動力，進而影響成功與否的最大力量。「心 想事成」、「境隨心轉」是我們常用來鼓勵人的詞彙，「心」指的就是信念。 針對國內外學者對於信念的解釋，研究者整理分析如表2-2-1： 表2-2-1 國內外學者對信念之定義 研究者 年代 對信念之定義 高強華 1992 信念系統是對某種事物或陳述表示肯定或接納的態度，與 個人的自我觀念、價值觀息息相關，能夠穩固的展現個人 風格與特色。
表2-2-1（續） 研究者 年代 對信念之定義 湯仁燕 1993 信念是個體所持有的觀點，有種信以為真且全然接受的心 理傾向，是一種經由經驗而形成的個人評價，且不管個體 對其是否有知覺，均能表現出個人行動表現的意向。 黃良惠 1994 信念就是幫助個體對真實環境做訊息接收與行動選擇的過 濾器。 藍雪瑛 1995 信念是種內隱想法，卻是外顯行為的參考準則。 顏銘志 1996 信念是個人的成長經驗、特質在與週遭的環境交互作用 後，對事物或命題的接納態度。 王恭志 2000 信念分為邊緣、核心與中間信念三種。邊緣信念最不重要， 反之，核心信念最為重要且穩定，倘若遭到改變，則信念 系統將全新重組。而中間信念是隨著環境不同而傾向核心 或邊緣信念。 吳松樺 2002 信念為個體在學習及社會化的過程中，對人事物或命題信 以為真的觀點，這些觀點不一定為個體所察覺。 吳威廷 2003 信念包含個體的認知、技能與情意，且能隨時影響個體的 行動。是個體從小到大，對周遭環境看法的經驗累積。 蘇益生 2004 信念是種內隱且深信不疑的心理狀態。 陳仕芳 2005 信念是個體對事物、命題完全接納的心理狀態，且會因為 環境與經驗的影響，而表現於個體的思想、態度與行為。 游珠莉 2007 信念是個體對於人事物的想法、主張與態度，是個體的認 知系統，價值觀的表現，成為引導個體澄清問題、判斷作 為的依據。
表2-2-1（續） 研究者 年代 對信念之定義 Harvey 1986 認為信念是引導個體思考與行動的依據（引自游珠莉， 2007）。 Pajares 1992 信念不完全會依照邏輯形式而組成，所以無法被直接觀察 與測量，只有透過個人所說的、所想的與所行動的加以推 論（引自游珠莉，2007）。 Borg 2001 信念是個人有情感且深信不疑的心理傾向，對個人的內在 思考與外在行為具有引導力（引自游珠莉，2007）。 資料來源：研究者整理 總而言之，信念是種心理狀態，是個人的特質與外在環境、學習、經驗等交 互作用後，所呈現的個人穩定習慣與價值觀，會在意識或潛意識中引導個體思 想、態度與行為。 二、信念的特性 在綜合多位學者的定義，可知信念的本質具有以下特性（引自游珠莉， 2007）： （一）信念來自於文化傳承與社會化過程：藉由社會適應（enculturation）、文化 教育（education）與學校教育（schooling）等來形成。 （二）信念不易改變：引導個體行為和價值判斷的信念形成於早期經驗且難以改 變。 （三）信念系統會趨向健全完整：信念隨著時間與經驗之考驗，而成為被認可的 系統。 （四）信念是引導與適應力：信念與個人認知、情感及行為密切相關，能幫個體
了解自我並適應社會。 （五）信念有層次性：分為核心、中間與邊緣信念，且越接近核心者越不易改變。 （六）信念具有評價性（evaluation）、非一致性（non-consensuality）、替代性 （alternativity）、無限性（unboundedness）與偶發性（episodic storage）。 1.評價性：信念能呈現個體的好惡與評價，獨立於知識之外，會對個體的行 為產生領導力。 2.非一致性：信念是個人主觀認知事物後所建構而成的，所以每個人的信念 形成過程並不一致，是為個體所獨有的。 3.替代性：信念具替代性，能替代個體所欲選擇的真實世界。 4.無限性：信念結構的範圍廣泛，與真實世界的關連沒有明確性或邏輯性， 是很難事先預測其影響力。 5.偶發性：信念非刻意營造的，是偶然的訊息累積。 三、信念的作用 Pajars（1992）綜合相關研究，歸納出信念系統對人們產生的三大作用（引 自張雅筑，2005）： （一）適應作用：透過學習與社會化的歷程，而產生個人主觀獨有或與他人共有、 認同的信念。因此，信念不僅可以了解與維持自我的觀念，還可以幫助個 人適應周遭環境，並與社會文化相調和。 （二）過濾作用：信念猶如吸收新知識的過濾器。儲存在記憶結構中的信念，將 作為解釋新情境的依據，當信念與新知識相調和時，可以促進新知識的學 習，也可阻礙新知識的學習。因此，個人會依據信念接收與解釋訊息（王 怡甯，2000）。 （三）批判角色：在模糊不清的情境中，信念會協助個體選擇認知策略來界定任 務、解釋任務、做計畫與決定行為，因此，信念在知識建構與行為實踐時， 扮演著批判者角色（Mayer，1985）。
綜上所述，信念是一個人在社會適應與學習環境中不經意形成累積的，與個 人的認知、情意、價值觀、成長經驗等有密切的關係，是個體所獨有的，有一部 分是個體能意識到，有一部分則是隱藏於潛意識的；而一部分是易受影響的邊緣 信念，有一部分是不易改變的核心信念。個體會依據信念接收與解釋訊息，進而 建構知識與決定行為，有助於個體了解自我並適應社會文化，亦是代表個體所欲 選擇的真實世界。
貳、教學信念的概念分析
「教育信念」、「教學信念」與「教師信念」三名稱差異不大。但深究其定 義，「教育信念」所探討的擴及知識本質、教師效能、學生學習、社區、學校與 社會環境等方面，屬於對教師課程教學與教育社會學觀點等相關變項的探討。而 「教學信念」與「教師信念」多集中於教學目標、課程教材、教學評量、教師角 色及班級管理……，與教師日常的課程教學、班級經營等直接相關變項的探討（陳 仕芳，2005）。 近來在「全國博碩士論文資訊網」中，「教學信念」一詞似乎凌駕「教育信 念」及「教師信念」，成為教育研究的探討主軸，無非是教師的主要工作是教學， 教學信念屬於教師信念中的一類，幾乎包含了教師信念研究的範圍（李露芳 2003）。本研究乃針對教師「教學信念」中的「閱讀教學信念」進行相關概念分 析，藉以了解教師對自己角色的定位和對閱讀教學相關事項的態度和觀點。 一、教學信念的意義 「教學信念」一詞，除了有翻譯自「instruction beliefs」一詞外，也有多數翻 譯自「teachers’ beliefs」或「teaching beliefs」一詞，其中 teachers’ beliefs 一詞亦可翻譯為「教師信念」。由此顯見：「教師信念」與「教學信念」二者的定義極 為接近，難以區分。遂將國內外學者對教學信念的觀點整理如表 2-2-2： 表2-2-2 國內外學者對教學信念的觀點 作者 年代 對「教學信念」的觀點 洪志成 1989 教學信念是教師在課堂思想言行的內在基礎，表現在教 師對學生特定學習主題的難易度暸解、對其任課學科知 識的明確呈現、及各種呈現方式的變化。 李佳錦 1994 教學信念是教師運用本身的知識、經驗、情緒、邏輯或 社會觀等，評判教學事物的相關看法，而形成基本看法。 教師的教學信念乃由多種信念所構成的體系，可依據信 念之屬性而區分為專業性、經驗性以及心靈性之教學信 念，能引導教師選擇並運用教學策略，以達成教學目標。 林進材 1997 教學信念是教學歷程中，教師對於所有相關因素及變項 所持有的信以為真觀點。包括了對自我概念、課程發展、 教材教法、教學理論、教學活動與學習活動等方面信念。 周淑惠 1999 教學信念是教師教學過程中，對某一陳述完全肯定或接 納的心理傾向，是支持教學行為的指導方針。與先前經 驗有關，可能會有所變動但並不容易。 石雅玫 2000 教學信念是教師在決定教學目標、預估教學環境、實施 教學及評鑑等過程時，所秉持的觀點、價值觀、態度與 理念。 蘇鳳珠 2002 教學信念會因個人特質、專業背景、教學對象與情境的 不同，而對教材詮釋、教學歷程，以及師生關係等概念 有不同的內在想法，
表2-2-2（續） 作者 年代 對「教學信念」的觀點 謝文仁 2003 教學信念是教師在個人特質、專業知能、教學對象與教 學經驗的交互影響下，所秉持的堅信不疑想法，會表現 在個體的教學策略與行為。 李瑜霏 2004 教學信念是指教師在人格特質與外在環境的相互影響 下，針對教學情境中的相關活動，有種「確信自己是對 的」心理態度。 張美華 簡瑞良 2007 主要是指教師在教學目標、教學方法、學科內容、評量 方式及學生表現等教學工作方面的觀念與態度。 游珠莉 2007 教師因成長經驗、人格特質、教育養成、專業發展與教 學等的影響，而形成教師個人對於一切教學過程的看 法、態度、情感、期望和價值取向，具可靠性、一致性 與不容懷疑性。 Bolin 1988 教師對自己的教學信念常是不自覺的，教學信念常會影 響教師在教學情境中的教學能力表現與發展（引自陳火 城，2004）。 O’LoughliN 1989 教學信念是教師本身對學科方面的知覺，包括對知識本 質、教育方法的歷史和社會基礎、教學理論、學童發展 理論等的理解（引自陳火城，2004）。 資料來源：研究者整理 二、教學信念的作用 教師的教學信念會影響其教學的眾多層面，教學信念既然是教師教學活動的 價值判斷系統，就會評鑑與支持教師的任何教學作為，進而決定教師之教學行動
（朱苑瑜，2000；吳威廷，2003；孫志麟，2003；林三維，2005）。 （一）對於教學信念的作用，林進財（1997）綜合文獻後，歸納區分為（引自莊 婷媜，2007）： 1.界定教學任務：教學信念系統的首要功能在於確切以「教師」的觀點瞭解 教學的意義及任務內涵，避免造成理論與實務之間的落差。 2.選擇教學策略：教師教學信念的次要功能在於界定教學任務後，作為教學 策略的選擇依據。使教學信念與實施維持一致性。 3.運用教師實務知識：教學實務知識是教師配合其專業教育、生活經驗及省 思之後所建構出來的知識體系。教師教學信念對教師學習與使用教學實務 知識的方式都有影響。 4.處理教學問題：在教室現場，教師必須針對複雜多變的教學問題做立即而 有效的判斷與處理。一套有系統、有組織的教學信念可處理複雜的教學問 題。 （二）游珠莉(2007)也就教學信念的作用提出以下說明： 1.對教師的作用：會呈現出教師效能的表現情形。教師因教學的價值觀、判 斷、思考或決定，從而影響其達成教學目標的教學行動。 2.對課程與教學的作用：教師會因其教學信念的影響，而對於課程規劃、教 材教法選擇、學習活動的設計與實施，產生不同的教學安排與效果，是課 程與教學的領導者，但是對於教學目標的達成是一致的。 3.對學生學習的作用：教師專業信念會決定教師教學、評量、輔導、糾正與 激勵的作用，而對學生的學習活動具有引導與監督的責任（湯仁燕，1993； 楊士賢，1996；馮雯，2002）。 4.對師生互動的作用：教學信念具有專業的、經驗的和心靈的特性，深深影 響教師的領導風格，與師生互動有密切的關係（單文經，2002；蔡進雄， 2005），而對於班級氣氛的營造有很大的作用。
綜上所述，教學信念是教師在教學過程中，受其人格特質、成長環境、專業 知識及教學經驗的影響，過濾其內在的意念傾向與評判身邊所接收的訊息，對教 學工作本質、教學對象以及教學活動，所抱持的一種理念、態度、情感與期望， 往往信以為真且不易改變，並進而影響其外在的教學行為表現。也就是說：教師 在教育現場，以教學信念界定教學目標、任務，並選擇教學方法和策略、運用教 學專業知識，以引導教學學習和處理教學問題，因而營造不同的師生互動與班級 氣氛，產生不同的教學歷程與效果，甚至影響到整個教育的成敗。 三、國內有關教學信念內涵之研究 「教學信念」所涵蓋的範圍十分廣泛，不管是教學目標、教學活動，亦或是 評量標準、教室管理，當不同的研究者欲探討教學信念時，應明確說明所要探討 的是哪些層面的信念。茲將國內學者對於國小教師教學信念研究與探討層面之看 法，歸納如表2-2-3： 表2-2-3 國內教學信念研究與探討層面摘要表 研究者 研究主題 教學信念層面 湯仁燕（1993） 國民小學教師教學信念與 教學行為關係之研究 課程與學習、教師角色、 師生關係、學生差異 張小菁（1996） 臺北市國小教師閱讀教學 信念之研究 教學目標、教材選擇、課程實 施、評量標準、學習活動、師 生角色、閱讀定義 顏銘志（1996） 國小教師教學信念、教師效 能與教學行為之相關研究 課程與教學、師生關係、 教師角色、學生差異
表2-2-3（續） 研究者 研究主題 教學信念層面 周淑惠（1999） 一位國小教師國語科教學 信念之研究 教學目標、師生關係、教室管 理、教學方法、教學評量、 江月姻（2001） 國民小學教師教學信念之 研究 教學內涵、教室管理、師生關 係、學生 馮雯（2001） 國民小學教師教學信念與 教學效能之研究 教材教法、師生關係、社區參 與、教師角色 黃繼仁、甄曉蘭 周立勳（2001） 國小教師國語教學信念及 相關因素之調查研究 知識與學習觀、教學任務、 教學歷程、教學評鑑 呂美慧（2002） 一個國小低年級教師對閱讀 教學的信念與實踐 閱讀教學的目的、學習內涵、 閱讀本質、教學方法、教材選 用、知識與學習、教師角色、 學生學習本質 吳正成（2004） 臺東縣國民小學教師教學信 念與實踐之探究 學生管教、課程與教學計畫、 教學與評量、學生學習 陳仕芳（2004） 國小教師教學信念之個案研 究 課程、教學、學生、教師角色、 班級常規 黃淑寬（2005） 國小級任教師人格特質、教 學信念與班級經營效能關係 之研究 教師的專業角色、知識與課程的 本質、親師生的互動關係、學生 的個別差異、班級經營與管理 黃錦桃（2006） 高雄市國小國語文教師教學 信念與教學效能之研究 知識與課程、教師角色、師生關 係、教學評量
表2-2-3（續） 研究者 研究主題 教學信念層面 蔡慧鈴（2006） 國小學童知覺教師閱讀教 學行為與其閱讀動機之關 係研究—以臺中縣為例 知識與學習、教學實踐、教學成 效 莊婷媜（2007） 教師教學信念與教學行為 關係之個案研究 對教育目標、教學方法、教學課 程及教師角色的看法 張惠萍（2008） 國民小學教師閱讀教學信 念、教學行為與教學困境之 研究 教學目的、教學方法、教學評量 陳曉卉（2008） 國小學童班級閱讀環境、教 師閱讀教學信念與閱讀態 度之研究 知識與課程、教學面向、學習面 向、教師角色、學生本質與評量 資料來源：研究者整理 教學信念主要是教師在教學時所抱持的觀點與態度，教師的態度將會直接影 響教師之教學選擇與教學實務，進而影響整個教學成效。綜觀以上所述，許多學 者從不同角度對於教學信念主題做探討，大致可歸納成兩個研究類型：教學信念 內涵之研究，和與教學信念相關的研究。而其探討的教學信念層面大都是知識學 習、教師角色或教學內涵、學生角色或學習內涵、評量方式或班級經營、師生關 係等。 而在語文科方面，周淑惠（1999）、黃繼仁等（2001）與黃錦桃（2006）提出 各個不同層面的教學信念探討。張小菁（1996）更率先針對教師閱讀教學信念， 從「教學目標、教材選擇、課程實施、評量標準、學習活動、師生角色、閱讀定
義」七個教學層面提出探討；之後還有呂美慧（2002）從「閱讀教學的目的、學 習內涵、閱讀本質、教學方法、教材選用、知識與學習、教師角色、學生學習本 質」八個層面；蔡慧鈴（2006）；從「知識與學習、教學實踐、教學成效」；張 惠萍（2008）從「教學目的、教學方法、教學評量」三個層面；及陳曉卉（2008） 從「知識與課程、教學面向、學習面向、教師角色、學生本質與評量」四個層面 來探討。本研究所指的閱讀教學信念是泛指教師在閱讀教學歷程中，對教師本身 角色、學生角色、課程教材、教學活動與教學評量等層面所持有的看法。將參考 相關研究之探討層面。
參、閱讀教學信念的概念分析
一、閱讀的信念取向 洪蘭（2000）提出：閱讀是目前唯一可以替代經驗，使個體快速吸取古今中 外知識的最佳方法。閱讀能力是現代人所應具備的素養，在知識奠基的國小教育 階段，閱讀實屬重要。 （一）閱讀的意義早期的J.A.Dauzat and S.V.Dauzat在1981年將閱讀視作一種人與符號間的溝
通方式，是將符號轉化為有意義訊息的心智活動（陳曉卉，2008）。就是由生理 視覺先單純的接收文字符號後、再經由辨識、理解的程序、而加以詮釋，並建構 出文章的意義（談麗梅，2002），所以讀者是被動的了解文章中的意義；Goodman 則在西元1996年提昇在閱讀歷程中的讀者地位，認為閱讀是視覺、感覺、語法和 語意的多重循環歷程，讀者會判斷意義的連貫與否，而決定辨識文章訊息時的循 環方向，而逐漸反應出文章的意義（引自呂美慧，2002）。發現無論是J.A.Dauzat and S.V.Dauzat或Goodman，皆強調閱讀歷程的「循環」。 另外，Gagné和柯華葳則強調閱讀歷程中「成分的細部化」。在西元1985年，
Gagné除了提出閱讀歷程中有解碼、文字理解和推論理解的成分外，還強調讀者 有對閱讀的積極主控性，認為閱讀歷程中有「理解監控」的成分，；柯華葳（1999） 則是將閱讀理解的成分加以細部分為閱讀理解所需的知識與能力層份。知識即是 讀者的各種先備知識；能力即是類似於Gagné的解碼、文字理解和推論理解的性 質，且認為後設認知即為理解監控的成分。（引自呂美慧，2002）。 綜上所述，閱讀就是個體先由生理視覺接收文字符號，再結合其先備知識， 對文字符號加以辨認、理解，進而運用多種閱讀知識與策略搜尋可用訊息，並理 解監控整個閱讀歷程，以獲致對文章的詮釋與意義的理解，所以閱讀是一種極為 複雜之認知歷程。 （二）閱讀的理解模式 而在閱讀的歷程中，文章的訊息傳達與讀者的理解監控，均視為重要的部 份。以下乃就相關的「閱讀理解模式」加以檢視： 1.由下而上模式（bottom-up model） 「由下而上模式」稱「文字理論（characteristisc theory）」（吳敏而，1993）， 又稱為「文章本位模式」（text-based models）（談麗梅，2002），是屬於「教 材內容中心取向」（張小菁，1996）。此種模式乃在於強調訊息的處理過程， 是一個直線序列性的模式，而讀者扮演的是被動的角色（鄭宇樑，1997）。 讀者必須對文章內容中，單位較小的字詞、句法、標點符號等基本技能精 熟流暢後，才擴展至對文章意義的理解。而因為受到文字輸入的控制影響， 所以又稱「資料主導歷程」與「資料驅動模式」（談麗梅，2002）。此模 式偏向行為學派的客觀主義及機械論的教學觀點，即教學側重在文章教 材，教導由字的辨識、詞的認知到句子命題等一系列的心理運作，而較難
2.由上而下模式（top-down model） 「由上而下模式」稱「基模理論」（吳敏而，1993），又稱為「讀者本位模 式」（reader-based models）（談麗梅，2002），是屬於「學生中心取向」（張 小菁，1996）。強調讀者的積極主動性，閱讀的歷程是以預期為主導，是一 預測一驗證的過程（談麗梅，2002）。讀者必須先以其先備知識或語文知 識，統整與確認接收的訊息，進而對於文章內容進行詮釋、推論，以建構 文章的意義。此模式屬認知學派建構主義、有機論的觀點，而教學著重在 學生先備知識與討論活動，並強調選擇與學生興趣、生活有關的閱讀教材、 加強學生閱讀策略等高層次認知能力的學習（引自張小菁，1996）。此種 模式在美國閱讀教學中有很大的影響，注重過去經驗與讀者的閱讀理解、 驗證能力，而去抽取文章的訊息，又稱為「概念主導歷程」或「概念驅動 模式」。但因為較忽略基本知識，如文字或句法的知識，而擔心會使學生 的閱讀能力下降（張必隱，1991）。 3.「上下交互過程」模式（interactive model） D.E.Rumelhart則在西元1977年描述閱讀是多種知識來源的聯合使用，也就 是高層次與低層次的交互同時處理，當閱讀者之低層次認字分析有所不足 時，高層次的知識結構便可將其空缺彌補起來；相反的，當讀者有相當的 低層次認字技巧，但對文章主題涉獵不多時，亦可經「由下而上」的文章 教材教學歷程認識文章（談麗梅，2002）。閱讀的心理運作包含對文章材 料的知覺與對讀者語文背景的認知，是上下訊息相互作用的結果（張小菁， 1996），並非一直線式地依序作用。 綜觀以上三種閱讀模式，可知閱讀歷程要運用諸多技巧，以搜尋重要訊息、 確認主題句，而加以詮釋統整成一個完整連貫的意義。在閱讀過程中，受到讀者 基模的影響，運用後設認知能力（理解監控過程），採取適當閱讀策略，而在多 重閱讀循環下，逐步建構、推論、預測，以求意義的理解。所以Hyde and Bizar(1989)
認為閱讀歷程是具有策略性、互動性、建構性及整體性的（引自呂美慧，2002）。 二、教師閱讀教學的信念取向 孩子的閱讀模式，常受到老師閱讀指導方向的影響（天下雜誌基金會， 2008）。而教師的閱讀教學指導方向，有一部分來自教師的閱讀教學信念。Islam 在1999年以問卷調查法研究教師所持有的閱讀相關信念、知識、教學與學童讀寫 能力之關係，研究發現：學童讀寫能力與教師知識較無關聯，而是和教師閱讀信 念、教學的關係較為密切，證實了教師閱讀信念、教學能力比教師閱讀知識的多 寡更具影響力的特性（李依瑄，2008）。以下就閱讀教學信念取向之相關研究提 出說明：（引自蔡慧鈴，2006，頁21） （一）DeFord之研究 DeFord(1979)根據語言單位之大小類別，對閱讀歷程及理解理論，提出三種 閱讀教學之理論取向： 1.發音(phonics)取向：重視字母與發音的關係。教學先教字母，再教發音， 再認識字詞，進而學習整篇文章，屬於「由下而上」的閱讀模式。 2.技能(skills)取向：重視正確快速的字詞解碼。教學時，著重「閱讀理解 策略」、「字詞辨識」等閱讀策略的教導，屬於達成閱讀理解的工具。而 教師多以發問來確定學生的學習結果。 3.全語言(whole language)取向：重視整體語意的前導，認為閱讀是字彙、 語意、語法互動的歷程，要從文章脈絡中，習得字詞涵義，強調整體看待 閱讀理解內容，屬於「由上而下」的閱讀模式。
（二）Richardson,Anders,Tidwell and Lloyd的研究
Richardson(1991)將閱讀教學信念分為兩個向度：一個為「閱讀教學向度」， 另一個為「閱讀本質/目的向度」。閱讀教學向度的兩端為「文學取向」與「技 能取向」；閱讀本質/目的向度的兩端分別為「學生建構文意取向」與「文意在
取向、全語言取向、閱讀策略取向（如圖2-2-1）。 圖2-2-1教師閱讀理解理論取向 資料來源：引自臺北市國民小學閱讀教學信念之研究（頁41），張小菁，1996， 臺北市立師範學院初等教育研究所碩士論文。 就Richardson之研究結果，國小教師閱讀教學信念中，最多的是：技能/字詞 取向，接著依序是：文學結構取向、全語言取向、閱讀策略取向。而技能/字詞 取向、文學結構取向、閱讀策略取向的閱讀教學信念在於教導閱讀以增進其對文 本的了解；全語言取向的閱讀教學信念則是提供學生建構和了解的機會，側重於 使讀寫能力成為生活探索的工具。 （三）Duffy的閱讀教學理論取向研究（引自張小菁，1996） Duffy在西元1978年為發展國小教師閱讀教學信念取向之量表，統整美國當代 閱讀教學理論，編製成「統整整體取向、自然語言取向、興趣取向、字詞取向和 技能取向」五種不同理論取向的分測驗（蔡慧鈴，2006）。而在分測驗之研究結 果中，不但證實教師確有閱讀教學信念系統，且可將之區分成兩個取向： 1.內容中心取向（由下而上取向）：是字詞取向、技能取向分測驗之叢集。 2.學生中心取向（由上而下取向）：是統整整體取向、自然語言取向、興趣 技能取向 文學結構 技能/字詞 全語言 閱讀策略 閱讀本質/目的向度(縱軸) 學生建構文意取向 文意在文章中取向 文學取向 閱讀教學向度（橫軸）
取向分測驗之叢集。 Duffy 從八個層面主張探討兩個閱讀教學信念取向，且在每個層面上，由左 到右分為四個層次。最左端的信念層次，乃由教師主導控制、學生為被動學習者， 強調閱讀技能精熟、字音字形辨識；最右端的信念層次，乃以學生為主體、選擇 真實性文學作品、著重學生的興趣與情意反應，鼓勵自行建構和創造思考。如表 2-2-4。 表2-2-4 Duffy教師閱讀教學信念取向內涵 閱讀教學 閱讀 信念 教學層面 內容中心取向 學生中心取向 教材選擇 結構式 技能材料 類似 教科書教材 兒童 自然語言材料 真實文學作品及 生活教材 活動分組 效標 技能 需求 閱讀能力水準 學生語言 成熟度 學生興趣 重視的 學生對象 低能力水準 的學生 平均水準學生 平均以上學生 較有能力 的學生 教師角色 教師導向 控制教學 教師指定教材 幫助學生 教師引導學生 主動學習能力 學生自行學習 閱讀理解 的定義 重閱讀流暢 不重深究文意 字面及事實 細節回憶 推論文意 創意、批判的建構 文章 評量指標 閱讀技能 學習量 學生閱讀水準 朗讀之進步 對閱讀語文 情意反應 字詞教學的重 心活動 音節 發音線索 視覺字形辨識 脈絡或發音 字詞之 語意語用 主要教學 活動內涵 特殊技能 之精通 引導閱讀 之困難 使用語言 溝通過程 選擇閱讀 有興趣之文章 資料來源：引自臺北市國民小學閱讀教學信念之研究（頁38），張小菁，1996，
綜合以上研究發現，DeFord的研究最為基本，依語言單位大小分為「發音」、 「技能」及「全語言」取向，是共同的取向項目；Richardson and Anders的研究最 為特別，在兩個向度垂直相交後分出的四個類別中，發現重視讀寫能力的「全語 言」取向有別於重視對文章瞭解的其他三項；而Duffy的關注範圍較廣，統整當代 閱讀理論，將字詞與技能取向納於「內容中心取向」，將全語言、自然語言與興 趣取向納入「學生中心取向」。而因為Duffy所列之閱讀教學信念內涵，每一層面 均呈現一連續分布，教師某層面的閱讀教學信念則立於連續分布之一處，當合併 閱讀教學信念的多個層面，即構成個人對於閱讀教學的整體觀（引自蔡慧鈴， 2006）。 有鑒於Duffy不但證實教師的確有閱讀教學信念系統，且又以因素分析將閱讀 教學信念區分成學生中心取向（由上而下模式）和內容中心取向（由下而上模 式）。再加上張小菁（1996）、蔡慧鈴（2006）、陳曉卉（2008）等研究者皆以 學生中心取向和內容中心取向來探究教師之閱讀教學信念。因此，本研究根據 Duffy的分類目錄，教師閱讀教學信念內涵將採由上而下模式的「學生中心取向」， 和由下而上模式的「內容中心取向」。而在層次上越偏內容中心取向者，是指在 教學過程中，學生為被動的學習者，教師主導且提供結構技能的閱讀材料，強調 學習字詞義內容、精熟閱讀流暢及技能的重要性。相反的，越偏學生中心取向者， 是指教師在教學過程中，以學生為主體，依學生興趣為出發點，選擇真實性文學 作品為題材，重視學生情意的啟發，培養學生創意思考與自行學習的能力。
第三節 人格特質與閱讀教學信念之相關研究
壹、人格特質之相關研究
周旭哲（1998）認為不同人格特質的個體，會在動機、興趣、態度和價值觀 方面有很大的分別，因而產生不同的行為方式。人格特質論的最終目的也就是希 望：除了了解個體的人格起源、結構以及相關事務，也能因其理論而對人格更加 認識，進而預測個體的動機、行為、態度與生活事件（游恆山、楚素卿譯，2000）。 本研究以人格特質論為主要論點，除了了解教師之人格特質外，也希望藉由 研究進而了解、預測其在閱讀教學信念的情況。以下乃就人格特質之相關研究整 理如下： 一、教師人格特質與個體背景變項之相關研究 （一）性別： 1.沈煌寶（2002）研究發現女性國小教師之情緒穩定性較低，與神經質有正 相關。 2.沈承宗（2006）研究高中職教師中發現，女性教師的勤勉正直性、情緒穩 定性和親和性皆比男性教師高。在經驗開放性部分，男性教師高於女性教 師。 3.鄭玉珠(2007)研究中發現，國小女教師之「神經質」、「友善性」人格特 質較男性顯著，而男性在「開放性」人格特質中，較女性有明顯的差異。 4.黃惠玲（2008）研究提出：國小女教師的人格特質屬於嚴謹性者居多，這 與教師工作需要具備耐心、謹慎與按部就班的特質相符。 5.賴靜儀（2008）研究提出：國小女教師之「友善性」人格特質較男性顯著， 國小男教師之「開放性」人格特質較女性顯著。且五大人格特質並沒有在 服務年資及教學年段上的不同而有所差異。（二）年齡、服務年資： 1.沈煌寶（2002）研究發現教學年資越長、年齡越高的國小教師，具有嚴謹 的自我控制力，也較具和善的特質。 2.吳肇賢（2004）研究發現，任教年資十六年以上教師在情緒穩定性方面， 明顯優於任教年資五年以下者。 3.蘇淑麗(2005)研究中發現，國小教師人格特質傾向依序為友善性、嚴謹性、 開放性、外向性、神經質。而傳統世代教師的人格特質較新世代教師傾於 和善性，亦較中世代及新世代傾向嚴謹自律性。另外，愈傾向開放性、嚴 謹性、和善性的國小教師，對工作價值觀各面向的認同度愈高。 4.鄭玉珠(2007)研究中發現，國小教師之人格特質傾向最多為友善性及謹慎 性（黃毓琦，2004；莊琇文，2006；王錦鈴，2007），其次是外向性（沈 煌寶，2002；陳志陽，2004；黃淑寬，2005；黃鈴雅，2006）。且隨著年 齡愈大，嚴謹性及友善性愈高。 5.謝玫芸（2007）研究中指出：年輕教師之作風較為開放；而年齡較長的教 師的性格較為保守、謹慎、負責，情緒也較穩定，但在支配性層面較弱。 （三）最高學歷： 1.陳馨蘭（1998）研究發現，男性或研究所畢業的國中小教師有較高的責任 性、情緒穩定性、社會性與支配性。黃淑青（2000）針對職業學校工業類 科教師的研究中亦發現，研究所畢業（含四十學分班）的教師，其責任性、 社會性與情緒穩定性上皆顯著高於師範院校畢業的教師。 2.李信弘（2004）研究發現，學歷愈高者愈有不信任合作的人格特質，但碩 士學歷之教師在情緒穩定性、開放經驗性及謹慎負責性上得分最高；而師 範學院培育的國中訓導教師比一般大學教育學程培育之國中教師具有高度 的謹慎負責性。
