國民中學組織文化 組織學習與學校效能關係之研究

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(1)國立臺灣師範大學社會教育學系 社會教育與文化行政碩士學位在職專班碩士論文. 指導教授:丁導民博士. 國民中學組織文化、組織學習與學校效能關係之研究. 研究生:李淑芬 撰. 中 華 民 國 一○○ 年 一 月.

(2) 謝. 誌. 論文的完成,內心充滿著感恩與喜悅。回顧三年半來在研究所 進修期間,忙著一邊教學和行政工作,一邊學習研究的日子,一路走 來雖備極辛苦,然學習研究的過程卻也豐富了我的生命內涵。 首先,我要感謝指導教授丁導民老師在論文寫作上給予我極廣的 思考空間,開啟我思路的方向及澄清研究上的盲點。其次,感謝研究 計畫審查與論文口試委員林振春教授和王等元教授提供許多改進卓 見與修正指導,才能使論文的缺漏減至最低。同時也要感謝研究所就 讀期間,所有任課老師的諄諄教誨,奠定爾後論文寫作的根基;以及 所有同學相互砥礪與鼓勵,克服論文寫作的焦慮與難關。 此外,對於在調查研究過程中,所有協助進行專家內容效度的諸 位專家學者,協助我進行問卷調查的桃園縣學校的教育夥伴們,還有 資料的提供、校對、字句斧正上幫助許多的易正珍校長、翠昭主任、 素月、信智和永輝老師,在此致上由衷的感激與謝意。 最後,我要感謝家人的關懷與體諒,尤其是我與母親身體狀況 不佳接受治療的住院期間,默默付出與支持,使我無後顧之憂,才能 順利完成此篇論文。願將此喜悅獻給摯愛的家人和所有協助、鼓勵我 的好友們共享! 李 淑 芬 謹誌 2011.02.10.

(3) 摘 要 本研究在探討國民中學組織文化、組織學習及學校效能之關係,以桃 園縣公立國中教師為研究對象,採用分層隨機抽樣方式,有效樣本數共計 376 份,有效回收率 94%。採用統計方法:t 考驗、One-Way ANOVA、Pearson 相關係數及多元迴歸來檢視研究假設。經資料分析後獲致研究結論如下: ㄧ、國民中學教師知覺的組織文化、組織學習與學校效能具有中上水準表 現。 二、國民中學教師對組織文化整體受學歷、擔任職務影響而有所差異; 其分層面的「理性文化」、 「發展文化」受學校規模明顯的影響。 三、國民中學教師對組織學習整體受學歷、擔任職務影響而有所差異; 其分層面「自我超越」受服務年資明顯的影響。 四、國民中學教師對學校效能整體受擔任職務影響而有所差異;其分 層面「行政管理績效」則受學歷明顯的影響。 五、國民中學的組織文化、組織學習間,彼此有高度正相關;其組織文化、 學校效能間,彼此有高度正相關;其組織學習、學校效能間,彼此有 高度正相關。 六、國民中學的組織文化、組織學習對「學校效能」具有正向預測力;其 中以「系統思考」最具有正向預測力。. 關鍵詞:組織文化、組織學習、學校效能 -I.

(4) Abstract This study investigates the relation of organizational culture, organizational learning and school effectiveness in junior high school. This study uses stratifying random sampling method.. The research subject is public junior high school. teachers in Taoyuan County. The valid samples amount to 376 and the effective return rate is 94%. The statistical methods include t tests One-Way ANOVA, the Pearson correlation coefficient and the multiple regression to examine the hypothesis. The findings of the study are as follows. First, the organizational culture awareness, organizational learning awareness and school effectiveness awareness of junior high school teachers are above average performance. Second, the organizational culture of junior high school teachers varies with education degree and position. Its sublevel "rational culture" and "development cult ure" are influenced significantly by school size. Third, the performance of junior high school teachers’ organizational learning varies with education degree and position; Its sublevel “personal mastery " is influenced significantly by service year. Fourth, junior high school teachers vary with school effectiveness; its sublevel "administrative performance" is influenced significantly by education degree. Fifth, the correlation between organizational culture and organizational learning in public junior high school is high positive; the correlation between organizational culture and school effectiveness in public junior high school is high positive; the correlation between organizational learning and school effectiveness in public junior high school is high positive. Sixth, organizational culture, organizational learning in public junior high school have positive predictive power over "school effectiveness"; "Systems thinking" is the most positive predictor.. Keywords:Organizational culture, organizational learning, school effectiveness - II.

(5) 目. 次. 中文摘要-----------------------------------------------Ⅰ 英文摘要-----------------------------------------------Ⅱ 目次---------------------------------------------------Ⅲ 表次---------------------------------------------------Ⅵ 圖次---------------------------------------------------Ⅹ. 第一章 緒論 第一節. 研究背景與動機--------------------------------1. 第二節 研究目的--------------------------------------6 第三節 研究方法--------------------------------------7 第四節 名詞釋義--------------------------------------9. 第二章 文獻探討 第一節. 學校組織文化的內涵---------------------------10. 第二節. 組織學習的意義與理論 ------------------------22. 第三節. 學校效能的意義內容---------------------------29. 第四節. 學校組織文化、組織學習與學校效能之關係研究—--34. 第三章 第一節. 研究方法與設計 研究架構與假設-------------------------------46. 第二節 研究工具------------------------------------48 III.

(6) 第三節 研究對象------------------------------------72 第四節. 第四章. 研究實施程序與資料處理分析-------------------74. 研究結果與討論. 第一節. 樣本結構分析--------------------------------76. 第二節. 人口統計變項在學校組織文化上的差異分析-------79. 第三節. 人口統計變項在組織學習上的差異分析-----------88. 第四節. 人口統計變項在學校效能上的差異分析-----------98. 第五節. 學校組織文化、組織學習與學校效能的相關分析. ------------------------------------------107 第六節. 學校組織文化、組織學習對學校效能的多元迴歸分析. ------------------------------------------111. 第五章. 結論與建議. 第一節 結論---------------------------------------122 第二節 建議---------------------------------------127. IV.

(7) 參考文獻 中文部分------------------------------------------------132 英文部分------------------------------------------------136. 附錄 附錄一. 學校組織文化、組織學習與學校效能查問卷(專家內容效度 審查用卷)--------------------------------------138. 附錄二. 學校組織文化、組織學習與學校效能調查問卷( 預試問卷) ------------------------------------------------144. 附錄三. 學校組織文化、組織學習與學校效能調查問卷( 正式問卷) ------------------------------------------------149. V.

(8) 表. 次. 表 2-1-1 組織文化的定義一覽表----------------------------10 表 2-1-2 學校組織文化的定義彙整表------------------------12 表 2-1-3 學校組織文化的類型彙整表------------------------17 表 2-2-1 組織學習的定義一覽表----------------------------23 表 2-3-1 學校效能的定義彙整表----------------------------29 表 2-3-2 學校效能指標層面統計表--------------------------32 表 2-4-1 人口統計變項與學校組織文化之關聯性相關研究彙整表 -----------------------------------------------34 表 2-4-2人口統計變項與組織學習之關聯性相關研究彙整表 -----------------------------------------------36 表 2-4-3人口統計變項與學校效能之關聯性相關研究彙整表 -----------------------------------------------38 表 3-2-1 學校組織文化之題號分配表------------------------52 表 3-2-2 組織學習之題號分配表----------------------------52 表 3-2-3 學校效能之題號分配表----------------------------53 表 3-2-4 學校組織文化之專家意見表------------------------53 表 3-2-5 組織學習之專家意見表----------------------------54 表 3-2-6 學校效能之專家意見表----------------------------54 VI.

(9) 表 3-2-7 學校組織文化之項目與信度分析表-----------------55 表 3-2-8 組織學習之項目與信度分析表---------------------57 表 3-2-9 學校效能之項目與信度分析表---------------------61 表 3-2-10 學校組織文化之構面關係表----------------------63 表 3-2-11 組織學習之構面關係表--------------------------64 表 3-2-12 學校效能之構面關係表--------------------------65 表 3-2-13 人口統計變項題目表----------------------------66 表 3-2-14 學校組織文化之因素與信度分析表----------------68 表 3-2-15 組織學習之因素與信度分析表--------------------69 表 3-2-16 學校效能之因素與信度分析表--------------------70 表 3-3-1 抽樣單位及回收摘要表---------------------------73 表 4-1-1 人口統計變項之分析表---------------------------78 表 4-2-1 學校組織文化之量表分數分析表-------------------79 表4-2-2. 不同性別在學校組織文化之差異分析摘要分析表-----80. 表 4-2-3. 不同年齡在學校組織文化之差異分析摘要分析表-----81. 表 4-2-4. 不同學歷在學校組織文化之差異分析摘要分析表-----82. 表 4-2-5 不同服務年資在學校組織文化之差異分析摘要分析表 ------------------------------------------------83 表 4-2-6. 擔任職務不同在學校組織文化之差異分析摘要分析表--84 VII.

(10) 表4-2-7. 學校規模不同在學校組織文化之差異分析摘要分析表--85. 表 4-3-1. 組織學習之量表分數分析表------------------------88. 表 4-3-2. 不同性別在組織學習之差異分析摘要分析表----------89. 表 4-3-3. 不同年齡在組織學習之差異分析摘要分析表----------90. 表 4-3-4. 不同學歷在組織學習之差異分析摘要分析表----------91. 表4-3-5. 不同服務年資在組織學習之差異分析摘要分析表------92. 表 4-3-6. 擔任職務不同在組織學習之差異分析摘要分析表------94. 表 4-3-7. 學校規模不同在組織學習導之差異分析摘要分析表----95. 表 4-4-1. 學校效能之量表分數分析表------------------------98. 表 4-4-2. 不同性別在學校效能之差異分析摘要分析表----------99. 表 4-4-3. 不同年齡在學校效能之差異分析摘要分析表---------100. 表 4-4-4. 不同學歷在學校效能之差異分析摘要分析表--------101. 表 4-4-5. 不同服務年資在學校效能之差異分析摘要分析表-----102. 表 4-4-6. 擔任職務不同在學校效能之差異分析摘要分析表-----103. 表 4-4-7. 學校規模不同在學校效能之差異分析摘要分析表-----104. 表 4-5-1 學校組織文化與組織學習整體及分層面之積差相關分析表 ----------------------------------------------107 表 4-5-2. 學校組織文化與學校效能整體及分層面之積差相關分析表 -------------------------------------------108 VIII.

(11) 表 4-5-3. 組織學習與學校效能整體及分層面之積差相關分析表 ----------------------------------------------109. 表 4-6-1. 學校組織文化、組織學習對整體學校學校效能之多元迴歸 分析表-------------------------------------112. 表 4-6-2. 學校組織文化、組織學習對行政管理效能之多元迴歸分析. -------------------------------------------------------114 表 4-6-3. 學校組織文化、組織學習對教師教學效能之多元迴歸分析. -------------------------------------------------------115 表 4-6-4. 學校組織文化、組織學習對學生成就表現多元迴歸分析表. -------------------------------------------------------116 表 4-6-5. 學校組織文化、組織學習對社區家長支持之多元迴歸分析. -------------------------------------------------------118. IX.

(12) 圖 次 圖 1-3-1 研究流程圖---------------------------------------8 圖 2-1-1 競值途徑架構下的組織文化圖----------------------21 圖 3-1-1 研究架構圖--------------------------------------46. X.

(13) 第一章. 緒. 論. 本研究旨在探究國民中學的組織文化、組織學習與學校效能三者之關 係。本章共分四節:第一節說明本研究背景與動機;第二節為研究目的與 待答問題;第三節為研究方法;第四節為名詞釋義;茲分述如下:. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景 近年來學校受到「高齡少子化」及教育改革之影響,自民國八十五年 行政院教育改革委員會提出的「教育改革總諮議報告書」,以及自九十學 年 度 開 始 實 施 的 九 年 一 貫 課 程 改 革 方 案 至 今, 教 師 是 學 校 裡 重 要 的 人 力 資 源,教師的素質攸關教育的成敗,更是教育改革與課程改革等政策的重要 推 手。教 師 若 能 理 解 學 校 的 理 念 與 願 景、加 強 組 織 成 員 間 的 團 隊 合 作, 及 自我充實與認同學校組織,則有助於提昇學校的組織效能。 文 化 對 於 一 個 組 織, 正 如 人 格 對 於 一 個 個 人;文 化 是 一 種 潛 在 的、統 一 的 整 體 , 它 提 供 組 織 成 員 意 義 、 方 向 和 動 員 力 量 ( 張 德 銳 , 2000) 。 因 此, 組 織 文 化 會 提 供 組 織 成 員 的 思 考 方 式、影 響 組 織 成 員 價 值 判 斷 及 組 織 內 的 行 為 表 現 。 陳 木 金 ( 1999) 認 為 : 學 校 組 織 文 化 涉 及 學 校 成 員 的 價 值觀、社會理想、信仰、教師的授權、工作和生活品質的改善、學校和社 會緊密結合的加強、學校建築和庭園的潛移默化,形成一套組織成員共享 的經驗和體制,若能塑造優質的學校文化,對教學上、學校行政上都能有 高品質的表現,學生能有高品質的學業成就,是當前教育最直接、最根本 的主題。 面 對 21 世 紀 的 知 識 經 濟 時 代,企 業 競 爭 優 勢 的 來 源,來 自 於 組 織 成 員 創 造 與 學 習 知 識 , 並 將 這 些 知 識 分 享 給 其 他 組 織 成 員 。 而 Peter Senge以 其 經 典 著 作「 第 五 項 修 練 :學 習 型 組 織 的 藝 術 與 實 務 」,掀 起 了 全 球 學 習 熱 潮。 他認為未來能脫穎而出的公司,將是那些能使組織各階層都致力於學習的 組織;意即公司的每一個人都不斷地努力增進自己的能力,同時也增進了 組 織 整 體 的 能 力 ( 郭 進 隆 譯 , 2005)。 K.Leithwood,D.Jantzi & R.Steinbach 指 出 :學 習 型 組 織 是 學 校 未 來 的 希 望,而 組 織 學 習 則 是 獲 致 此 目 標 的 有 效 途 徑 ( 吳 采 穎 , 2008) 。 近 年 來 校 園 的 權 力 結 構 改 變 , 外 在 環 境 對 於 學 校 的 1.

(14) 影響與日俱增,現代化有效能的學校經營和過去的運作方式大不相同,學 校所面臨的變革與挑戰更為複雜與艱鉅,需要援用企業經營理念和發展策 略,以因應社會變遷的需求。 終 身 學 習 理 念 目 前 已 成 為 先 進 國 家 重 視 的 教 育 典 範,此 教 育 典 範 亦 成 為各國成人教育革新的核心理念。因此,組織學習的議題也成為組織變革 的重要方向,此一方向正可協助學校進行組織的轉型與再造,以有效因應 組織內部與外部的變革。可見學校為了因應終身學習與教育革新,勢必要 透過組織學習與優質組織文化的型塑,以建構終身學習的學校文化,提高 辦學的績效,讓學校的以永續發展,在教育改革的洪流中立於不敗之地。. 貳、研究動機 ㄧ、了解學校組織文化,善用學習組織 學 校 是 一 個 正 式 的 組 織,有 其 目 標、權 威 體 系、階 級 層 次 和 結 構 功 能 ; 同時也是一個非正式的社會體系,有其文化、傳統、價值、規範和社會過 程 等 特 質 。 學 校 文 化 ( 陳 學 賢 , 2003; 陳 怡 君 2005) 即 是 指 : 「 一 所 學 校 因其本身的成員、環境、傳統和歷史背景不同,所擁有和展現出來的特殊 風格,它包含有形的物質環境和無形的精神環境,建構出學校成員共有的 信仰、期望、信念、行為模式與價值觀,並足以影響學校外在效能的一種 內在表現。」學校是社會中的次級社會,有其特殊的文化體系,學校組織 中包含了教師、學生、行政人員、家長等各種次級團體,這些次級團體的 文化,都構成整體學校文化的一部份。 教育部發表「邁向學習社會」白皮書指出:在富裕社會、資訊社會、 開放社會及開發社會來臨之後,世界上進步的國家紛紛邁向學習社會。建 立學習社會是教育的願景,也是社會發展的理想。未來進步的社會必定是 學 習 的 社 會,學 習 將 成 為 國 民 生 活 內 涵 的 重 心。學 校 是 社 會 中 的 次 級 社 會, 有其特殊的文化體系,藉由教育可以促進國家競爭力的提升,加強社會的 人文關懷,因應地球村所帶來的國際化的挑戰,是未來國家的必然發展趨 勢。 Robbins( 1992) 指 出 組 織 文 化 會 使 學 校 形 成 一 個 共 享 的 價 值 , 尤 其 Senge( 1994) 在 『 第 五 項 修 練 』 一 書 更 指 出 了 學 習 型 組 織 的 觀 念 可 以 建 立 社 會 成 為 學 習 型 社 區,強 調 系 統 思 考,將 自 我 超 越、心 智 模 式、共 同 願 景 、 團隊學習等四項核心修練貫注其中,以破解現今社會中片段思考的危機 2.

(15) ( 陳 金 木 , 1999) 。 組 織 學 習 可 以 說 是 一 種 氣 氛 , 也 是 一 種 文 化 , 每 位 組 織成員受到組織氣氛和文化感染薰陶,自然而然地形成一股組織學習的 力,這股力量一旦發揮出來,就會累積各種組織知識和智慧,形成組織很 重要的資產。科技的高度發展,社會產生急遽變遷,為了因應社會變遷, 教育改革必須透過組織學習並融入學校文化中實施。 學校效能的研究通常需要談到學校特質或文化,因為文化可以協助成 員發現她們所屬的組織的知覺,且引導其思考、感覺和影響的行為,良好 的 學 校 文 化 可 以 提 升 學 校 的 效 能 ( 張 慶 勳 , 2001) 。 觀 察 國 內 目 前 有 關 組 織文化與組織效能關係之研究情形,多以企業界為研究對象,而在教育情 境 中 之 研 究 探 討 則 較 少。因 此, 研 究 者 想 對 國 民 中 學 學 校 組 織 文 化 與 學 校 組織效能之關係做進一步研究與瞭解,此為本研究的研究動機之一。. 二、善用組織學習,增進學校效能 教 育 部 1998發 表「 邁 向 學 習 社 會 的 白 皮 書 」,並 積 極 展 開 十 四 項 方 案 , 其中有五項是針對學習型組織而設計的,即推展公務人力的學習型組織、 工商企業的學習型組織、學習型家庭、學習型社區及矯正機構內學習型組 織等。同時在建立終身學習社會的具體途徑的第十四項「加強培育教師終 身學習素養」中提到:在未來的學習社會中,教師將扮演推動終身學習的 重 要 角 色, 以 引 導 全 民 進 行 終 身 學 習,而 教 師 本 身 亦 應 不 斷 繼 續 進 修,力 行實踐終身學習活動。此一終身學習素養的培養,則以建立學校成為學習 型組織為最佳途徑;可見教育部對激發學習型組織的重視。 面對資訊社會的衝擊,隨著教育與科技的進展,各種不同的知識不斷 地 被 生 產 、 創 造 出 來 。 根 據 美 國 學 者 Merriam和 Caffarella的 估 計 , 專 業 資 識 每 隔 五 年 即 過 時 一 半 ( 黃 富 順 、 2002; Merriam& Caffarella, 1999) 。 資 訊 社會中的知識有效期快速縮短,這種知識老化現象的情形,使得知識很容 易就過時被淘汰。因此,組織所擁有的優勢也有可能隨時被超越。為因應 快速變遷的環境,維持競爭優勢最有效的方法,就是比其他組織更快速、 更有效的學習。 Stata( 1989)認 為 組 織 學 習 能 力 是 持 久 性 競 爭 優 勢 來 源。Senge( 1994) 也指出學校在轉型為學習型組織在建立共同願景、分享願景及學習如何改 變既定的心智模式方面,教育組織比企業組織還可以做的更好;而且未來 學習型組織的改革,應該可以和教育改革共同結合,以提升教育品質培養 3.

(16) 優秀人才。 傳統課程所論述的內容往往以被更新的理論所取代,必需須思考什麼 樣的資訊該納入課程中學習。學校為適應不斷改變的外在環境,必需系統 思考,持續且快速的學習。不僅個人、團隊本身要學習,整體的組織也要 學 習,應 用 組 織 學 習 來 因 應 外 在 的 改 變,在 時 代 潮 流 中 保 持 競 爭 力。所 以 , 學校善用組織學習以提升學校效能值得深入探討,此為本研究動機之二。. 三、增進學校效能,發展學校文化特色 研究者服務於桃園縣國民中學,從踏入職場到現在,隨著九年一貫課 程 與 及 教 育 改 革 方 案 的 實 施,現 今 校 園 歷 經 師 資 多 元 化,教 師 生 態 的 改 變, 家 長 關 心、參 與 校 務 權 力 及 機 會 激 增 等,使 學 校 組 織 文 化 產 生 巨 大 的 影 響。 其次,台灣的新生兒人數年年下降,根據內政部戶政司(2010)統計,在 1997 年嬰兒出生 人數還在三十二萬多人,到 2008 年已經跌破二十萬人,2009 年新生兒人數計 19 萬 1310 人、粗出生率千分之 8.3,再創歷史新低。台灣少子化的人口結構趨勢,為學校教育帶 來了不少的衝擊。 面對臺灣地區逐漸邁向「高齡少子女化」社會,各縣市國民中小學新 生入學人數普遍遞減,辦學績效成為吸引學生、家長、教師參與的重要指 標 。 為 此 , 教 育 部 自 96至 98年 度 規 劃 辦 理 為 期 三 年 之 「 推 動 國 民 中 小 學 活 化 校 園 空 間 與 發 展 特 色 學 校 計 畫 」。 桃 園 縣 政 府 為 鼓 勵 縣 內 學 校 之 建 構 優 質 的 學 校 特 色 , 所 積 極 推 動 之 學 校 特 色 認 證 。 已 於 96-98完 成 第 一 階 段 之 認 證 , 新 計 畫 自 99-102年 為 第 二 階 段 之 計 畫 。 99年 度 第 一 梯 次 特 色 認 證 計 有 21所 學 校 通 過 特 色 認 證 。 96-98計 有 121校 次 通 過 特 色 認 證 , 總 計 全 縣 高 國 中 小 已 通 過 認 證 的 學 校 142所,通 過 率 已 超 過 五 成 五 以 上。 (桃園縣 教 育 處 網 站 , 2010) 學校特色認證標準的向度包括:符合學校願景與目標、有完整性的計 畫與專業團隊、全員參與符合普遍化原則、資源有效運用發揮整體綜效、 建立品管機制落實過程管理、績效彰顯卓越等六大指標,其中績效彰顯卓 越包含學生能有效展能、教師能成長增能、家長認同參與度高、特色校園 營 造 優 質 、 學 校 特 色 行 銷 分 享 等 具 體 指 標 。 自 96 年 推 動 ㄧ 校 一 特 色 認 證 以 來,各校即積極整合其校內外資源與本身優勢,發展學校本位課程特色, 並藉由全體師生共同參與,逐年發展學校的特色,更是辦學績效的最佳證 4.

(17) 明。 由此,研究者深深感受到身為教育工作者,要能不斷的蛻變自己去符 應時代的需要,才能追上時代的步伐和面對一波波的教育改革。研究者反 思,若能了解學校組織文化、組織學習與學校效能之關係,對於學校面對 教改潮流與社會的變遷應有所助益,此為本研究動機之三。. 5.

(18) 第二節 研究目的 基於上述的問題背景與研究動機,研究者希望經由文獻探討及調查研 究的實證科學方法,對學校組織文化、組織學習與學校效能的現況與關係 進行深入的探討與分析,具體而言,本研究擬達成以下的研究目的:. 壹、瞭解國民中學組織文化、組織學習與學校效能之現況。 貳、探討國民中學組織文化、組織學習與學校效能之相關情形。 叁、探討國民中學組織文化、組織學習對學校效能之間的影響情 形。 肆、歸納研究結果,提供具體可行之建議,以供學校與社會教育 行政相關人員之參考。. 6.

(19) 第三節. 研究方法. 為達成本研究上述之研究目的,採用調查研究法為本研究主要的方 法。研究者首先透過文獻分析探討學校組織文化、組織學習與學校效能的 內涵、意義、相關理論、測量方法及前人的實證研究成果,作為本研究的 理論基礎。在調查研究方面先以文獻分析及國內外相關研究為基礎,據以 編製出符合本研究的量表。在進行實證調查,並將所得資料加以整理、登 錄 , 再 以 SPSS FOR WINDOWS 17.0 版 加 以 分 析 瞭 解 學 校 組 織 文 化 、 組 織 學 習 與 學 校 效 能 之 間 的 關 係 。 本 研 究 將 依 照 以 下 步 驟 進 行 ( 如 圖 1-3-1)。 ( 一 )確 定 研 究 主 題:根 據 研 究 動 機 及 目 的,初 步 蒐 集 相 關 主 題 的 文 獻 , 擬定研究計畫,並與指導教授討論修正後,確定 本研究主題。 ( 二 )進 行 文 獻 探 討:確 定 研 究 主 題 後,隨 即 蒐 集 相 關 文 獻,加 以 閱 讀 、 整理、分析、歸納,確立研究架構,建立研究假 設。 (三)編製研究工具:根據研究架構,決定問卷向度,編製問卷初稿, 進行問卷之預試與修正,加以修訂成正式問卷。 (四)實施問卷調查:問卷編製後,以桃園區國民中學為對象,採立意 抽樣進行問卷調查。 (五)分析處理資料:問卷回收後,剔除無效問卷後,進行問卷編碼、 輸入電腦、統計處理,並針對各項統計結果進行 結果分析與探討。 (六)撰寫研究論文:根據分析結果,檢驗研究假設,並提出研究結論 及建議,並請指導教授審閱、修訂,完成本研究 論文。. 7.

(20) 擬定研究主題. 進行文獻探討. 編定研究問卷. 問卷預試修正與確定. 實施問卷調查與回收. 實施問卷調查與回收. 資料分析處理. 撰寫研究論文. 圖 1-3-1. 8. 研究流程圖.

(21) 第四節. 名詞釋義. 壹、學校組織文化 學 校 組 織 文 化 (organizational culture)乃 指 學 校 成 員 所 共 享 的 基 本 假 設、價值、信念、規範及行為型態,能支配組織成員的行為活動,而達到 組 織 共 同 的 目 標 。 本 研 究 採 用 Quinn & McGath( 1985) 組 織 文 化 類 型 中 「 競 值 途 徑 法 」(competing value approach, CVA), 以 釐 清 組 織 中 多 元 複 雜 的 特 質 。 學 校 組 織 文 化 分 為「 理 性 文 化 」、「 成 長 文 化 」、「 共 識 文 化 」、 「層級文化」等四個層面進行研究,以問卷所測得的分數來表示學校文化 之類型,相關類型文化得分越高,表示越屬之;反之則越低。. 貳、組織學習 組 織 學 習 ( organizational learning) , 係 指 組 織 成 員 在 其 工 作 場 域 , 彼 此經由有意義的個人和小組的行動學習,持續進行知識的分享和創造,形 成 組 織 智 慧 , 以 提 昇 組 織 表 現 。 依 文 獻 探 究 所 得 , 就 Senge 的 五 項 修 練 , 作 為 以 下 五 個 向 度 編 制 而 成 , 並 參 考 李 幸 ( 2001)、 許 顏 輝 ( 2004) 所 編 定 的「 學 習 型 組 織 量 表 」的 使 用 情 形 的 分 類 作 為 問 卷 的 架 構:即 量 表 係 從「 自 我 超 越 」、「 改 善 心 智 模 式 」、「 建 立 共 同 遠 景 」、「 團 隊 合 作 」、「 系 統 思 考 」 五向度編製而成,問卷所測得的分數來表示組織學習之高低,得分越高, 表示組織學習越高;反之則越低。. 叁、學校效能 學 校 效 能( school effectiveness),係 指 依 所 學 校 具 有 良 好 的 績 效,能 夠 達成學校所訂的目標。一所有效能學校,能充分展現高度的行政效能、卓 越的教學成果和優異的學習成就。其所具有的普遍共同特徵:包括行政管 理領導、良好的學校氣氛和文化、基本能力的重視、師生高度的期望、不 斷持續的學生評量和教師專業成長。本研究將組織效能依「行政管理績 效 」、「 教 師 教 學 效 能 」、「 學 生 成 就 表 現 」、「 社 區 家 長 支 持 」 四 向 度 進 行 研 究。. 9.

(22) 第二章. 文獻探討. 本章主要是在探討學校組織文化、組織學習及組學校效能三者之關 係,為釐清主題,建立研究架構及立論基礎,本章共分為四節。首先探討 學校組織文化的內涵;其次討論組織學習的意義與理論與相關研究;接著 談論學校效能的意義內容;最後進一步探討學校組織文化與組織學習、學 校效能三者之間的關係,形成本研究之研究假設。. 第一節 學校組織文化的內涵 學校組織文化乃組織成員共有之思維模式與行為特質,深深影響學校 組織運作的效率與成敗,所以學校的領導者如果能夠塑造優良的學校組織 文化,對於教師的教學,以及校務的推動,必定有高品質的表現,這也是 當前教育改革最重要的課題。本節從學校組織文化的內涵與理論及學校組 織文化的相關研究等主題來探討。. 壹、學校組織文化之意涵 林 志 成 ( 2006) 認 為 省 思 組 織 文 化 與 學 校 文 化 研 究 的 狀 況 , 進 而 論 述 分享學校文化塑造的行動智慧,將有助於學校績效的提昇。要了解學校組 織文化意涵與理論,要先從組織文化意涵開始,進而到學校組織文化意涵 與理論基礎,茲分述如下:. 一、組織文化之意涵: 由 於 各 學 者 之 立 論 基 礎 不 同, 對 學 校 組 織 文 化 的 定 義 也 不 一 致, 茲 將 國 內 外 學 者 的 定 義 如 下 列 表 2-1-1所 示 : 表 2-1-1. 國內外學者對組織文化定義彙整表。. 學者. 年代. Schein. 1992. 組織文化定義 將組織文化定義為某一個團體在學習解決外部調適與內部 整合問題時,所創造、發現或發展出來的一套基本假設模 式。. Robbins. 2001. 認為組織文化是組織成員所共同抱持的意義體系,使得組. 10.

(23) 織不同於其他組織。 張德銳. 1994. 張慶勳. 1996. 吳清山. 2002. 謝文全. 2004. 組織成員所共用的一套基本假設前提與價值,以及由這套 價值衍生而來的行為規範和行為期望;組織的價值不但可 能被組織成員視為理所當然的,而且具有指導成員行為的 作用。藉著故事、儀式、傳說、典禮等象徵手段,組織將 其價值傳輸給所有組織成員。 組織文化兼重知行二個層面,組織成員透過各種具有象徵 意 義 的 人 工 製 品 ( 例 如 : 器 品 皿 、 建 築 、 藝 術 ……) 而 予 以認知形成共識,並內化成為成員的價值與假定,進而作 為組織成員所遵循的規範。 一個組織經過其內在運作系統的維持與外在環境變化的互 動之下,長期累積發展的各種產物:信念、價值、規範、 態度、期望、儀式、符號、故事和行為等,組織成員分享 這些產物的意義之後,會以自然而然的方式表現於日常生 活之中,形成組織獨特的現象。 組織文化是組織成員共享的價值與意義體系,由信念、價 值、規範、態度、期望、儀式、符號、故事和行為等組合 而成,界定了成原員的價值觀和行為規範,讓成員自然而 然表現在日常生活中,形成有別於其他組織的特質。. 丁福慶. 2004. 組織文化是組織成員在與外界互動及內部統整時,所形成 一套有共識且共享的基本假定、價值、信念、規範及行為 型態。它是獨特的、有別於其他組織,並且對組織成員行 為具有社會化與支配作用。. 張新基. 2008. 組織文化是組織在面臨外在環境的競爭及內部的控制時, 所發展出來的一套基本假定及信念,並予以實踐,它傳遞 了重要的假設和典範,支配著價值觀、活動和目標,組織 文化是組織成員共同抱持的價值、信念、規範、基本假設 與行為型態的綜合體系,使組織有別於其他組織的獨特現 象。. 資料來源:作者自行整理 綜 上 所 述,組 織 文 化 是 指 組 織 成 員 學 習 解 決 外 部 環 境 調 適 與 內 部 系 統 整合時,組織成員之間的互動,發展出來的各種價值及信念。組織文化的 產物包括:共同的信念、價值、規範、態度、意識形態、期望、典禮或儀 式、標幟及符號、故事和傳說、行為等組織文化是組織成員共同抱持的價 值、信念、規範、基本假設與行為型態的綜合體系,使組織有別於其他組 11.

(24) 織的獨特現象。. 貳、學校組織文化之意義 學 校 是 一 個 教 育 性 組 織, 必 須 形 成 一 種 積 極 性 的 校 園 文 化, 才 有 利 於教育目標之達成;學校又是一個專業的組織,欲發揮其專業的功能,必 須 重 視 其 文 化 環 境 的 營 造, 才 有 利 於 專 業 目 的 實 現。由 於 各 學 者 之 立 論 基 礎不同, 對學校組織文化的定義也不一致, 茲將國內外學者的定義如列 表 2-1-2 所 示 : 表 2-1-2 學 校 組 織 文 化 的 內 涵 彙 整 表 學者 Owens& Steinhoff(. 年代 1989. Quinn& McGrath. 1985. 定義 學校組織文化是由價值與信念、傳統和儀式、歷史、 故事和迷失、英雄人物、行為規範等六大部分所組成 學校組織文化是由學校成員的特性、領導者的特性、 組織的凝聚力、組織的氣氛、管理風格、對成功的定 義、對成員的評估等七者所組成的特質,因為此種特 質之差異,使組織間呈現理性、發展、共識、層級等 文化類型的不同。組織通常是這些文化的綜合體,沒 有任何學校完全符合某一種文化,只是可能某一種文 化色彩較能而已,這四類型文化沒有好壞之分,只有 適不適合而已。. 吳明清. 1995. 學校經過其內部在運作系統的維持與外在環境變化的 互動下,所長期累積發展的各種產物:信念、價值、 規範、態度、期望、儀式、符號、故事和行為等,學 校成員共同分享這些產物的意義後,會以自然而然的 方 式 表 現 於 日 常 生 活 之 中,形 成 學 校 一 種 獨 特 的 現 象。. 陳聖謨. 1995. 學校為達成目標及維持正常校務運作,在與外部環境 長期互動中,所創造出來的各種潛在價值信念,這種 價值信念是在潛移默化歷程中,傳導給學校成員,而 具體轉化為學校成員共通的思考型態、行為準則,因 而達成學校獨特的風格形象。. 高強華. 1996. 校園文化是一種綜合的、傳統與現代相互激盪,對立 與統整循環更替、由學校教師、家長和學生共同形成 的一種次級文化,其中包含了教師文化,學生文化, 12.

(25) 學校行政人員文化,學校社區文化,學校物質文化與 學校精神文化等六大文化類型。 張慶勳. 1996. 學校組織成員為解決組織內部統整與外在適應問題透 過各種具有象徵性意義的人工製品( 例如器皿建築、 藝 術 、 行 為 ⋯)而 予 以 認 知 , 形 成 共 識 並 內 化 為 成 員 的 價值及假定,進而作為組織成員所運用的規範。因此 組織文化其實是組織成員的「知」與「行」之結合, 而其目的則在解決問題。. 鄭彩鳳. 1996. 學校組織文化係指學校組織成員對於組織內成員特 性、領 導 者 特 性、組 織 凝 聚 力、組 織 氣 氛、管 理 風 格 等 之 價 值 判 斷 與 認 知。包 含 理 性 主 導 文 化、成 長 調 適 文化、凝聚共識文化及層級節制文化等四個層面。. 羅錦財. 2001. 學校組織文化係指學校在與環境調適(外界互動)及 本 身 內 部 所 統 整 的 過 程 中,所 形 成 的 有 形 或 無 形 的 特 有 產 物( 如 內 在 化 信 念 、 價 值 、 基 本 假 設 及 行 為 型 態 等 ),是 為 學 校 成 員 所 共 享 的,並 經 日 積 月 累 的 結 果 , 逐漸成為每一個學校所特有的現象,以有別於其他學 校。. 賴鈴文. 2006. 學校組織文化乃指學校成員所共享的基本假定、價 值、信 念 規 範 及 行 為 型 態,能 支 配 組 織 成 員 的 行 為 活 動,而達到組織共同的目標。它是獨特的、有別於其 他 組 織,並 且 對 組 織 成 員 行 為 具 有 社 會 化 與 支 配 作 用。. 謝勝宇. 2007. 學校組織文化可以定義為:學校組織文化是由校長等 行政人員、教師、學生與家長等成員,為解決其外在 適應與內在整合時,長久共識所形成的信念、價值、 規範、行為與基本假設等產物。. 資料來源:本研究整理 綜 納 上 述,學 校 組 織 文 化 是 一 個 組 織 整 體 的 生 活 方 式,涵 蓋 了 物 質 的、 智識的、心理的、社會的層面;含括整體組織的文化經驗、文化意義和文 化形塑的方式,也反映出這個組織的意識型態、價值觀念、規範系統、行 為和情感結構等。其目的在於維持、統整組織內部共識與外在調適、發展. 13.

(26) 的功能。學校組織文化並非一成不變,它是一種複雜的、動態的、持續不 斷的歷程,而非只是簡單的靜態結構。學校經過其內部與外在環境變化的 互動下,長期累積發展的各種產物:信念、價值、規範、態度、期望、儀 式、符號、故事和行為等,透過學校成員共同分享,自然而然的方式表現 於日常生活之中,形成學校一種獨特的現象。. 叁、組織文化的基礎理論 從 組 織 文 化 的 形 成 方 面 來 探 討 , 以 Schein( 1985) 的 從 組 織 文 化 的 形 成方面來探討組織文化的理論基礎,主要有社會動態理論、領導理論、學 習理論,茲分述如下:. ㄧ、社會動態理論 : 學 校 組 織 文 化 從 社 會 動 態 理 論 的 觀 點 認 為,是 由 一 群 需 求、認 知 及 人 格特質不同的學校人員經由不斷地互動,產生共同的信念、價值和基本假 設 。 Schein認 為 由 於 學 校 組 織 成 員 不 同 型 態 的 人 際 互 動 , 不 同 團 體 假 設 型 態 , 形 成 學 校 組 織 不 同 型 態 與 文 化( 張 新 基 , 2008)。 組 織 在 成 長 的 歷 程 中必須經歷下述幾個主要衝突: (一)依賴和權威的衝突 組 織 成 立 時,必 須 處 理 誰 來 領 導、誰 應 有 多 少 權 威、權 力 和 影 響 力 , 以及誰該依附誰的問題。組織必須能夠有效解決外在環境問題,並創造一 個舒適的內在環境。 (二)親密、角色區別和同儕關係的衝突 組 織 若 能 成 功 克 服 權 威 的 問 題, 組 織 可 能 會 落 入 一 個 親 密、和 樂 相 處 不 切 實 際 的 假 設,因 此,必 須 發 展 一 個 真 正 親 密、和 樂 相 處 的 同 儕 關 係 。 (三)創造力和穩定性的衝突 當 組 織 能 夠 處 理 問 題, 完 成 任 務 且 建 立 一 個 安 全 的 內 在 系 統,組 織 便開始面臨制度化和科層化的問題, 此時既有的文化反而成為創造與革 新的阻礙。如何不會感. 受到創造革新的壓力而能維持適應力,是此階. 段的重點。 (四)生存和成長的衝突問題 當 組 織 成 熟 而 且 繼 續 與 外 在 環 境 發 生 互 動 關 係, 很 快 將 發 現 組 織 文 化能面臨否能提供新的生存問題的解決方法。此階段的重點在於組織是 14.

(27) 否能發揮維持生存的功能, 反之, 將由可提出新解決適應的新團體所 取代。. 二、領導理論: 學 校 組 織 文 化,從 領 導 論 的 觀 點 來 看,認 為 是 由 領 導 者 所 創 造,因 為 當領導者在面對組織外在適應與內部整合的問題時,領導者是主要關鍵者 的 角 色 ( 謝 勝 宇 , 2007) 。 Kets de 和 Miller 提 出 以 下 四 項 假 設 , 藉 此 可 瞭解領導階層人格特質對組織文化的影響: ( 一 )組 織 集 權 化、高 階 主 管 的 權 力 愈 大, 則 主 管 的 人 格 愈 可 能 影 響 組 織 文化、策略與結構。 (二)高階主管的人格愈相近,文化與組織的型態也愈單純。 ( 三 )高 階 主 管 的 人 格 愈 單 純 、 明 顯 , 愈 會 反 映 於 文 化 、 結 構 與 策 略 中 。 (四)健康的組織是多種正向功能人格的結合。. 三、學習理論 學校組織文化,從學習理論的觀點來看,認為學校組織面對一個問題 時,學校組織的成員,必須設法去解決,解決的過程就是形成一個學習的 情境,學校組織成員要認同、融入組織必須學習組織所有的價值、信念、 及組織所發展的有效解決內外部問題的假設。用兩種學習機制來說明學習 理 論 與 組 織 文 化 的 關 係 組 織 文 化 有 兩 種 不 同 的 學 習 情 境 ( Schein 1985; 張 新 基 , 2008): ( 一 ) 積 極 解 決 問 題 的 情 境 ( positive problem solving avoidance situations) 當學校面臨挫折或問題時,採取積極處理的態度,一經有效的解決 方 式,此 種 方 式 就 會 獲 得 強 而 有 力 的 增 強,並 保 留 在 成 員 的 心 中,以 後 遇 到類似問題時便可能再次採用。 ( 二 ) 避 免 焦 慮 的 情 境 ( anxiety avoidance situations) 當 成 員 所 得 到 的 增 強 是 來 自 於 痛 苦 焦 慮 減 輕 的 成 功 經 驗,他 們 便 學 會 思 考、感 覺 及 採 取 行 動,以 避 免 曾 發 生 過 的 痛 苦 事 情,如 此 久 而 久 之 也 會 形成成員共有的習慣。 綜 合 上 述, 學 校 組 織 文 化 的 理 論 仍 以 組 織 文 化 理 論 之 社 會 動 態 論 、 領導理論、及學習理論為基礎,藉由學校成員的互動,發展良善的同儕 關係, 不斷調適並化解衝突, 發揮維持生存的功能; 透過領導理論來 15.

(28) 瞭解學校領導者如何運用領導特質來引領學校成員, 提昇學校經營效 能,最後應用不同學習理論,促使學校效能成為學習型組織。. 肆、學校組織文化層面 組織文化在組織內外系統互動的過程中,從具體到抽象,展現出不同的 層 次 。 Schein ( 1992 ) 將 組 織 文 化 分 為 人 造 品 和 創 造 物 、 價 值 和 基 本 假 設 三 個 層 次 ; Ott ( 1989 ) 將 組 織 文 化 分 為 : 人 造 品 和 創 造 物 、 行 為 模 式 、 價 值 和 基 本 假 設 四 個 層 次。Rousseau( 1990)將 組 織 文 化 分 為:人 造 品 和 創 造 物 、 行 為 模 式 、 行 為 規 範 、 價 值 和 基 本 假 設 五 個 層 次 。 Hofstede( 1991) 將 組 織 文化分為象徵、英雄、儀式和價值四層次。 綜合上述學者的看法,組織涵蓋的層次主要有基本假設、價值觀、器 物及創制等三個,茲分述如下:. 一、基本假設 基本假設是屬於理所當然的、不可見的、潛在的方式引導組織成員認 知、思 考 及 感 覺,並 持 續 不 斷 影 響 組 織 成 員 的 行 為。它 是 組 織 文 化 的 本 質 , 是 組 織 成 員 有 效 處 理 組 織 本 身 及 其 週 遭 的 人、事、物 等 問 題 的 方 法 與 信 念。 依 Schein〈 1992〉 的 看 法 , 組 織 在 處 理 內 外 問 題 時 所 累 積 的 基 本 假 設 有 下 列幾類:(一) 組織與環境的關係 (二)事實和真理的本質(三) 時 間的本質(四)空間的本質(五)人性的本質。. 二、價值觀 由 組 織 基 本 假 設 而 來,可 提 供 組 織 成 員 行 為 的 準 繩,成 為 一 種 價 值 觀 , 能夠約束成員的行為。價值的知覺的層次較高,所以較難以直接觀察,通 常需要透過訪問、分析談話的內容或了解組織中規範的意義等方式,加以 推斷。組織價值層面是組織行動上的規範準則,且扮演著基本假設和成品 階層的橋樑角色;組織形成價值後,基本假設才能擴展,組織才能表現各 種活動。價值可在物理環境中驗證,或者只能於社會共識驗證。. 三、人造品和創造物 人造品和創造物是指人們所建構的物質環境和社會環境,是屬於可見 到有形文化,此層次是前兩層次的具體表現,也是人類智慧外顯的結果, 16.

(29) 是組織文化三種層次中最容易被觀察的文化層面,但有時這些文化所傳達 訊息過於瑣碎,故不易解讀。其內涵可分三大類: (一)言辭上的人造物:如符號、故事、迷思、隱喻、語言。 (二)行為上的人造物:如儀式和慶典、行為規範。 (三)物質上的人造物:如建築物、服飾、辦公室的擺設。 綜合上述,可知這三個層次是相互影響的。學校是社會中的次級組 織 , 有 其 特 殊 的 文 化 體 系 ; 陳 聖 模 ( 1995) 認 為 學 校 創 造 出 來 的 各 種 潛 在 價值觀念,這種價值信念是在潛移默化歷程中,傳導給學校成員,而具體 轉化為學校成員共通的思考型態、行為準則,因而達成學校獨特的風格形 象。學校組織文化是由內部的行政人員文化、教師文化、學生文化、物質 文化、制度文化與外部的社區文化交互作用而成,其每個層面都有它深遠 的意義、價值觀與基本假定,我們唯有了解這些層面的情況脈絡,才能認 識完整的學校組織文化,進而透過設計物質文化彰顯學校精神,訂定制度 維繫優良傳統,建立支援教學的行政文化,蘊育專業與終身學習的教師文 化,形塑積極與正向功能的學生文化,建構積極參與和正確教育觀的社區 文化等策略,來形塑優質的學校組織文化。 組 織 文 化 是 一 個 具 多 重 特 性,且 不 易 被 瞭 解 的 抽 象 概 念,學 者 常 將 組 織 文 化 給 予 分 類 , 以 助 於 我 們 掌 握 組 織 文 化 的 整 體 面 貌 ( 江 岷 欽 , 1993; 謝 勝 宇 , 2007) 。 茲 將 國 內 外 組 織 文 化 的 類 型 彙 整 說 明 : 表 2-1-3 學 校 組 織 文 化 類 型 彙 整 表 : 學者 Harries. 年代 1984. 類 型 (一)科層性文化:具有明確的階級層次,各層級有清 楚的責任與職掌及授權、工作具有 系統化與固定化的特色。 ( 二 )支 持 性 文 化:組 織 中 的 成 員 具 有 相 互 合 作 的 精 神 、 重 視 人 與 人 之 間 坦 誠 與 溫 馨 的 關 係。 (三)創新性文化:組織中充滿著鼓勵創新的氣氛,強 調不斷創新以追求績效,重視挑戰 性甚過穩定性。. Sethia. 1985. (一)關懷的文化:高度關懷組織成員,但對組織工作. &. 績效卻較少關注。. 17.

(30) Glinow. (二)冷淡的文化:領導者對組織績效與組織成員的關 懷都相當低。 (二)苛求的文化:領導者對組織工作績效的關心遠甚 於對組織成員的關懷。 (四)統整的文化:表現在對成員的高關懷與工作績效 的高度要求。. Quinn. 1985. ( 一 ) 理 性 文 化( rational culture):係 指 組 織 趨 向 競 爭、. &. 控 制 與 整 合 等 特 性,成 員 的 行 為 動 機 主. McGrath. 要基於任務取向, 以目標的達成與否 為主要導向。 ( 二 ) 發 展 文 化 ( developmental culture) : 係 指 組 織 趨 向 彈 性、外 部 導 向 等 特 性,強 調 成 員 冒 險精神、不斷創新與資源的獲取。 ( 三 ) 共 識 文 化 ( consensual culture) : 組 織 趨 向 關 懷 成 員、內 部 維 繫 等 特 性, 組 織 對 成 員 的 評 估主要著重於人際關係, 強調團隊合 作、信任支持與參與決策。 ( 四 ) 層 級 文 化 ( hierarchical culture) : 係 指 組 織 趨 向 穩 定、安 全 與 可 預 測 等 特 性,強 調 層 級 、 執掌劃分明確與監督控制。. Handy. 1988. (一)俱樂部文化:領導者具有絕對的權力與魅力,行 事講求實效;部屬對於領導者的權 力與地位無庸置疑而忠誠地支持, 並且感受到領導者的關心。 (二)角色文化:強調各種角色具有例行性的、穩定的 與不變任務等特色。且注重效率與公 平及制式化的角色職務,是一種偏向 管理而非領導。 (三)任務文化:組織成員以其能力並運用資源,採取 協調合作的方式,建立在成員的合作 關係,而不是階層化的角色任務,此. 18.

(31) 種文化是溫暖且友善的。 ( 四 )人 的 文 化:人 的 文 化 強 調 個 人 的 能 力 是 最 重 要 的 , 組織中的成員可以透過任何方式展露 其 才 能,而 不 受 到 科 層 體 制 或 組 織 結 構 的限制。 謝文全. 2003. (一 )優 質 型 文 化 : 屬 於 高 工 作 、 高 人 性 , 既 重 視 工 作 的 完成,也尊重人性。 (二 )任 務 型 文 化 : 屬 於 高 工 作 、 低 人 性 , 強 調 工 作 的 完 成,但不重視人性。 (三 )關 懷 型 文 化:屬 於 低 工 作、高 人 性,相 當 尊 重 人 性 , 但不重視工作的執行。 (四 )疏 離 型 文 化:屬 於 低 工 作、低 人 性,既 不 重 視 工 作 , 也不尊重人性。. 資料來源:本研究整理 綜觀以上各學者對組織文化分類之主張,由於各有其分類的標準及著 重 角 度 不 ㄧ,自 1994年 倡 議 實 施 教 育 改 革 以 來,除 了 仍 希 望 學 校 在 穩 定 與 控 制 中 成 長 發 展 外,也 強 調 共 塑 學 校 的 願 景、彈 性 與 多 元;重 視 學 校 自 主 、 學校本位課程的發展、創新教學、績效責任等特質,此種整合型的文化特 質 , Quinn 與 McGrath( 1985) 所 分 的 文 化 類 型 較 能 涵 蓋 、 較 能 反 映 目 前 學校文化的全貌,故本研究乃採用其組織文化分類,作為本研究學校組織 文化的類型。. 伍、競值架構下的組織文化 不論文化如何分類,文化的分析必須著眼於多元的意義體系並與融 合 , 孫 瑞 霙( 2002)認 為 競 值 架 構 強 調 完 整 性 , 不 僅 將 相 對 立 的 觀 點 納 入 架 構 中,並 將 諸 多 理 想 的 組 織 類 型 亦 一 併 考 量,因 此 在 眾 多 組 織 文 化 理 論 與分析工具中,堪稱為箇中翹楚 。 研 究 組 織 相 關 事 務 時,需 要 一 個 兼 容 並 蓄 的 思 考 模 式 較 能 處 理 組 織 中 的 矛 盾 與 弔 詭,而 Quinn(1988)的 競 值 架 構 非 常 適 合 探 究 組 織 文 化 結 構。競 值 途 徑 下 的 組 織 文 化 可 分 為 理 性 主 導、成 長 調 適、凝 聚 共 識 級 層 級 節 制 等 四 種 文 化 ( 江 岷 欽 , 1993) , 茲 分 述 如 下 : 19.

(32) 一、理性文化 係指成員的行為動機主要基於任務取向, 以目標的達成與否為主要 導向。組織趨向競爭、控制與整合等特性, 組織對成員的評估主要著重 於工作表現,講求目標的釐清、方向的確立與決策效率, 進而提昇組織 效能。. 二、成長文化 係指成員的行為動機主要以成長為取向,方以適應外界的變遷。組織 趨 向 彈 性、外 部 導 向 等 特 性, 組 織 對 成 員 的 評 估 主 要 著 重 於 努 力 程 度, 強 調成員冒險精神、不斷創新與資源的獲取。. 三、共識文化 係指成員的行為動機主要以建立組織成員的凝聚力、和諧關係及禍福 與共為取向。組織趨向關懷成員、內部維繫等特性, 組織對成員的評估 主要著重於人際關係, 強調團隊合作、信任支持與參與決策。. 四、層級文化 係 指 成 員 的 行 為 動 機 主 要 以 照 章 行 事、依 法 執 行 為 取 向。組 織 趨 向 穩 定、安全與可預測等特性, 組織對成員的評估主要著重於明文規定的正 式標準, 強調層級、執掌劃分明確與監督控制。 組 織 文 化 因 為 組 織 價 值 觀 之 差 異,所 呈 現 組 織 文 化 價 值 多 元 化 現 象 , 因 此,任 何 一 個 組 織 不 可 能 完 全 符 合 上 述 某 一 種 文 化 特 質,而 應 是 上 述 四 種文化的綜合體,只不過是程度上的差異而已。. 20.

(33) 人群關係模式. 開放系統模式. 趨向分權. 凝聚共識的文化 趨向人力資源發展. 化、分化 彈性. 洞察、革新. 關懷、投. 成長調適的文化 趨向擴展與轉型. 、適應. 入、士氣 變化. 討論、參與、. 外部支持. 行政業務透明化. 資源獲得 成長 趨向社會. 內部的. 趨向整體. 外部的. 技術系統. 系統競爭. 的維持. 宏觀. 微觀. 目標完成. 秩序. 控制. 測 量、文 書 檔 案、資 訊 的管理. 位置. 生產力、 利潤衝擊. 穩定、控制、. 目標釐清、方法明確、. 永續性. 決策明快 趨向集權 化、整合. 趨向團結與均衡 層級節制的文化. 趨向最大的產出 理性主導的文化. 內部過程模式. 理性目標模式. 2-1-1 競 值 途 徑 架 構 下 的 組 織 文 化 圖 。 資 料 來 源 : 江 岷 欽 ( 1993) 21.

(34) 第二節. 組織學習的意義與理論. 聯 合 國 教 科 文 組 織 出 版 的「 學 習:內 在 的 財 富 」 ( Learning :the Treasure Within ) 一 書 中 , 強 調 為 了 因 應 社 會 改 變 的 挑 戰 , 不 斷 學 習 成 為 每 個 人 應 付挑戰的重要關鍵。當人類面臨未來的種種挑戰,教育乃為實現和平、自 由 與 社 會 正 義 的 一 項 資 產( 吳 明 烈 , 1997)。 而 身 在 教 育 環 境 變 化 快 速 的 今 天,為了要解決教育所產生的問題,因應時代的變化,教師個人需透過學 習追求新的專業知能來化解困境。 將 組 織 視 為 學 習 系 統 可 追 溯 至 F. W. Taylor 的 著 作 及 其 所 提 倡 的 科 學 管 理 。 F. W. Toylor 認 為 管 理 的 真 理 是 精 確 與 測 量 , 組 織 學 習 可 說 是 以 經 驗 為 基 礎 , 並 傳 達 給 其 他 組 織 成 員 , 以 改 善 組 織 的 績 效 (Ulrich 、 Jick & Glinow, 1993)。決 策 者 在 有 關 組 織 目 標 的 認 知、任 務 的 規 劃 等 經 驗 教 訓 中 , 得 以 學 習 與 更 新 。 而「 組 織 學 習 」一 詞 最 早 出 現 在 組 織 理 論 文 獻 中 , 則 是 H. Simon 於 1953 年 在 「 公 共 行 政 評 論 」 一 篇 探 討 美 國 經 濟 合 作 局 成 立 的 文 章 中 ; H. Simon 認 為 政 府 組 織 重 建 的 過 程 就 是 一 種 學 習 的 過 程 。 正 式 將 組 織 學 習 理 論 作 為 理 論 研 究 主 題 , 則 是 V. E. Cangelosi 及 W. R. Dill 在 1965 年 的 「 組 織 學 習 : 對 理 論 之 觀 察 」 (Organizational Learning:Observation toward a theory)一 文 , 自 此 之 後 , 組 織 學 習 的 概 念 與 相 關 研 究 便 陸 續 出 現 。 其 中 以 Argyris and Schon 兩 人 在 1978 年 所 著 「 組 織 學 習 : 行 動 理 論 的 觀 點 」 ( Administrational. Learning : A Theory of. Action Perspective) 一 書 之 探 討 最 有 系 統, 最 具 代 表 性( 余 錦 漳,2001)。 組織學習是借用心理學、管理學、社會學以及組織理論等領域所建構 出 的 一 個 概 念 (Dowd, 2000), 其 係 一 種 適 應 、 進 化 的 過 程 , 且 為 動 態 循 環 的 行 動 。 Cayla亦 指 出 , 組 織 學 習 是 促 進 組 織 在 環 境 中 取 得 平 衡 與 持 續 進 化 的 重 要 關 鍵 。 組 織 學 習 的 概 念 廣 泛 應 用 於 組 織 發 展 之 上 , 尤 其 是 Senge於 1990年 所 出 版 的 《 第 五 項 修 鍊 》 (The Fifth Discipline Field Book) 中 極 力 倡 導組織學習的理念,更是激發諸多討論與相關研究之進行(張奕華、顏弘 欽 、 謝 傳 崇 , 2008), 以 下 就 組 織 學 習 的 相 關 概 念 探 討 之 。. 壹、組織學習的內涵 面 對 近 年 來 一 連 串 的 教 育 改 革,學 校 發 展 組 織 學 習 可 將 個 人 學 習 成 長 累積為組織的能力與成就,營造出支持、共享、積極、創新的校園文化, 無 論 是 學 校 或 個 人 都 能 從 中 獲 益 (吳 明 烈 , 2004)。 組 織 學 習 是 一 種 新 的 管 22.

(35) 理典範,重視組織「為何學習?如何學習?何時學習?」的發展過程,強 調 倡 導 知 識 學 習、建 立 組 織 記 憶、重 視 問 題 解 決 的 重 要 理 念( 吳 清 山,2007: 47) 。 關於組織學習的內涵,不同的研究者,隨著不同發展的時期與切入觀 點,採 取 不 同 的 定 義 與 論 述。多 數 研 究 者 皆 認 同 組 織 學 習 是 一 種 適 應 行 動, 其間涉及了知識的分享、發展與運用,同時連結組織內成員及團隊,進而 建構出整體組織的學習策略及模式。關於組織學習的定義迄今仍是百家爭 鳴 , 未 有 定 論 , 因 此 , 茲 將 國 內 外 各 學 者 的 觀 點 , 列 舉 如 表 2-2-1: 表 2-2-1 組 織 學 習 的 定 義 彙 整 表 : 研究者. 年代. 定義. Stata. 1989. 組 織 學 習 的 發 生 係 透 過 願 景、知 識、心 智 模 式 以 及 過 去 知 識經驗的分享。. Senge. 1990. 一 群 人 經 由 組 織 的 運 作,建 立 起 個 人 與 團 隊 的 學 習、思 考 能力。. Huber. 1991. 組 織 學 習 係 指 組 織 中 個 人、團 隊、部 門 等 各 階 層 獲 得 工 作 知能與專業發展的過程。. Storck. 2000. & Hill 盧偉斯. 組織學習係指組織成員透過共同的學習,建立密切的互 動、溝通模式,並創造、分享與傳播知識的系統。. 1987. 組 織 學 習 是 組 織 適 應 的 一 種 行 為,其 功 能 在 於 促 進 組 織 的 效 能 與 發 展,並 對 其 信 念、態 度、行 為 與 結 構 所 為 之 的 各 種調整行動。. 張奕華. 1997. 組 織 為 促 進 長 期 效 能 與 生 存 發 展,與 回 應 環 境 的 實 踐 過 程 中,所為之的各種調整活動。. 黃明月. 1998. 組 織 學 習 是 由 個 人、小 組、部 門 藉 由 團 體 互 動,相 互 學 習, 以 使 個 人 不 斷 超 越 自 我,組 織 不 斷 地 成 長,而 相 互 學 習 是 一 個 起 點,亦 是 一 個 目 標,藉 由 相 互 學 習 及 學 習 環 境 的 提 供 使 組 織 成 員 的「 學 習 熱 誠 」永 遠 不 衰 , 其 學 習 能 力 亦 歷 久彌新。. 白穗儀. 1999. 指 當 組 織 面 對 外 界 環 境 時,調 整 自 身 結 構,持 續 的 從 事 各 種 調 整 活 動 改 善 自 我 以 臻 理 想,並 能 運 用 統 整 的 思 考,以 團隊學習的方式來進行. 23.

(36) 共 同 學 習,且 更 能 運 用 新 知 識 與 資 訊 科 技 來 回 應 環 境 的 過 程。 吳明烈. 2003. 組 織 學 習 係 指 組 織 透 過 持 續 且 有 效 的 個 人 學 習、團 隊 學 習 與 組 織 整 體 學 習,解 決 組 織 所 面 臨 的 問 題,並 提 升 組 織 創 新及應變能力,以促進組織成員與組織整體發展。. 李瑞娥. 2004. 組 織 學 習 是 一 種 適 應 環 境 的 作 為,透 過 個 人 學 習、共 享 資 訊 價 值、團 隊 合 作、深 度 對 話 等 方 式 進 行 學 習,以 利 組 織 創新與發展。. 溫明麗. 2006. 組 織 學 習 強 調 個 人 或 集 體 在 組 織 內 進 行 的 學 習 活 動,即 除 了 對 組 織 內 與 組 織 外 發 生 的 所 有 訊 息 有 所 反 應、有 效 處 理 和 解 讀 外,也 要 求 組 織 中 的 所 有 成 員,對 其 他 成 員 的 經 驗 作有意義的解讀。. 黃怡雯. 2006. 組 織 學 習 是 一 種 持 續 的 過 程 而 非 結 果,係 組 織 內 部 藉 由 個 人 學 習 之 起 始,帶 動 團 體 和 組 織 間 的 學 習,及 運 用 組 織 認 知 與 設 計,以 分 析 外 部 環 境 影 響 及 內 部 競 爭 力 成 長 的 動 態 過程。. 資 料 來 源 : 修 改 自 吳 采 穎 ( 2008) 綜觀上述研究定義,組織學習是一種適應行動,透過學習的過程,發 展解決問題與適應環境的能力。透過組織的運作與成員的系統性思考,發 展出創新且具應用價值的知識,以提升組織的競爭力。組織學習是一種溝 通分享,透過資訊的獲取、分配、解釋、儲存、運用,使個人或分散的資 訊及知識,轉化為整體性且有意義的資訊系統。將組織轉化成為學習型組 織,由個人、小組、團隊到組織整體的學習文化。組織學習是一種長期且 有系統的組織發展策專論略,透過組織學習的歷程,連結組織內、外的各 次級系統,促使組織的結構與運作能持續的更新。. 貳、組織學習的類型 一、單環學習、雙環學習、再學習 Argyri 與 Schon (1978) 以 是 否 涉 及 現 有 價 值 與 規 範 之 改 變,將 組 織 學 習 區 分 為 「 單 環 學 習 」 (single-loop learning) 及 「 雙 環 學 習 」 (double-loop learning) 等 兩 種 類 型,前 者 是 運 用 例 行 性 的 學 習 來 解 決 問 題及完成組織目標,係屬於組織內部的適應過程,後者則強調在組織意圖 24.

(37) 下重新修正目標、制度及政策,設法找出問題原委並發展可行之具體作為 及 策 略 , 係 屬 對 於 外 在 環 境 的 適 應 過 程 。 Swieringa與 Wierdsma (1992) 更 進 一 步 提 出「 單 環 學 習 」、「 雙 環 學 習 」、「 再 學 習 」(deutero learning) 的關係,其中「再學習」是針對前兩階段的學習過程進行分析與批判,並 加 以 改 善 的 過 程 ( 顏 弘 欽 , 2008) 。. 二、適應性學習與創造性學習 McGill, Slocum與 Lei (1992) 則 將 組 織 學 習 的 類 型 區 分 為 適 應 性 學 習 (adaptive learning) 與 創 造 性 學 習 (generative learning), 前 者 以 維持組織成員現有技能與增強解決現有問題的能力為主,後者以培養組織 成員判斷問題之能力以具備適應未來之能力為點。. 三、調整學習、轉換學習、改變學習 B.Hedberg以「 連 續 性 」-即 學 習 改 變 的 程 度 來 區 分 組 織 學 習 三 種 類 型 : 調 整 學 習 (adjustment learning) 、 轉 換 學 習 (turnover learning)、 改 變 學 習 (turnaround learning) 。 學 習 乃 是 先 由 外 顯 之 現 有 基 礎 加 以 變 動 , 再 深 入 採 行認知層面之轉變,最後更進而結合二者並行之學習方式。. 四、高階學習與低階學習 C.M.Fiol和 M.A.Lyles將 組 織 學 習 分 為 「 高 階 學 習 」 與 「 低 階 學 習 」 。 「低階學習」就是在一個既定的目標下,嘗試各種可能達成目標的方法, 於不斷的嘗試、錯誤與矯正中,試圖找出達到既定目標之最有效的方法。 而「高階學習」係指對環境的不斷偵測,對目標的制訂與修正,對如何達 到 目 標 的 可 能 方 法 的 掌 握 ( 吳 采 穎 , 2008) 。. 五、維持性學習與創新性學習 J.W.Bokin則 是 將 組 織 所 推 動 的 學 習 型 態 區 分 為 維 持 性 學 習 及 創 新 性 學習。所謂「維持性學習」乃是使組織成員精通於維持現有組織所需的技 能,增強成員解決現有問題的能力,是一種為維持現存制度或已有的生活 方式所設計的學習型態;而「創新性學習」的目的在使組織煥然一新,增 強組織重新研判問題的能力,使組織成員取得新知識、新工具、新行為以 及 新 價 值 ( 余 錦 漳 , 2001) 。 25.

(38) 歸 納 上 述 學 者 們 所 提 出 的 組 織 學 習 類 型 , 不 論 是 單 、 雙 回 饋 學 習 ;調 整 學 習 、 轉 換 學 習 、 改 變 學 習 ;高 、 低 階 學 習 ;或 是 維 持 性 學 習 與 創 新 性 學 習乃至於適應性學習及創造性學習等,不管其分類的方式為何,其所強調 的是希望透過一個具質疑性、檢驗性的學習方法,使組織成員能具備新的 知 識。面 對 現 今 環 境 急 劇 變 化 以 學 習 為 核 心 的 學 校 組 織,從 事 改 變 的 學 習, 能跳脫組織的約束,勇於探究問題的本質,讓學校能永續的經營. 叁、學習型組織的五項修練 學習型組織的目的是推動組織不斷學習創新,因應改變,得以永續生 存 和 發 展 。 楊 碩 英 (1995)就 指 出 , 要 在 變 化 快 速 的 環 境 中 , 邁 向 學 習 型 組 織必須以五項修練不斷提升兩套基本能力,即應變的能力以及實現內心遠 大 願 望 、 自 創 未 來 的 能 力 。 前 者 以「 改 善 心 智 模 式 」、「 團 隊 學 習 」與「 系 統 思 考 」 為 主 , 後 者 則 以「 自 我 超 越 」和「 建 立 共 同 願 景 」為 主 。 以 下 就 Senge(1990)在 其 《 第 五 項 修 練 — 學 習 型 組 織 的 藝 術 與 實 務 》 一 書 中 所 提 出 邁向學習型組織的五項修練分述如下:. 一 、 自 我 超 越 (personal mastery) 自我超越是指要擴展個人的能力,挑戰自我的胸懷,突破極限的自我 實現, 或技巧的精熟; 確認擬達成的目標,並全力以赴、專心致之。而 當組織成員面臨挫折的情境時,其挫敗緊張的情緒,正是激發個人創造力 的來源,組織成員如能克服情緒性的退縮反應,並作適當的反省、調整和 修正, 則較易成功。 自我超越是學習型組織的精神基礎,能自我超越的人,最能實現他們 內心深處最想實現的願望。他們全心投入,不斷創造和超越,是一個真正 的終身學習者。其意義則在於以創造來面對自己的生活與生命。此項修練 不僅能促使個人學習的意願與能力的提升,進而提升了組織學習的意願與 能力。. 二 、 改 善 心 智 模 式 (improving mental models) 心 智 模 式 是 根 深 蒂 固 於 心 中,影 響 我 們 如 何 了 解 這 個 世 界, 以 及 如 何 採取行動的許多假設、成見,甚至圖像、印象。我們通常不易察覺自己的 心智模式,以及它對行為的影響。在很多決策模式中,作決定常依一種根 26.

(39) 深蒂固的心智模式,它的影響既深且廣。此種模式,如無法改善,將阻礙 個人的成長。 傳 統 科 層 組 織 的 信 條,強 調 管 理、組 織 與 控 制;而 學 習 型 組 織 的 信 念, 則 是 願 景、價 值 觀 及 心 智 模 式;唯 有 鼓 勵 組 織 成 員 有 多 樣 化 的 觀 點 和 意 見, 才能在意見交流或行動實踐的過程中, 激發團體智慧凝聚共識。 改善心智模式的修練,需從思維方法著手,隨時檢視自己的思維,避 免 跳 躍 式 推 論 造 成 偏 見;從 行 動 中 反 思,改 變 既 定 的 思 考 規 則, 尊 重 參 與 式 開 放 (向 外 溝 通 )與 反 思 式 開 放 (反 觀 自 照 )。學 習 型 組 織 將 以 組 織 對 於 互 動 關 係 與 變 化 型 態 的 共 同 心 智 模 式 為 基 礎, 做 出 關 鍵 性 的 決 策。然 則 個 人 應 如 何 做 到 改 善 心 智 模 式 呢 ? Peter Senge指 出 : 首 先 , 應 徹 底 審 視 自 己 , 把 鏡 子 照 向 自 己, 由 此 學 習 發 掘 內 心 世 界 的 圖 像,使 這 些 圖 像 浮 上 表 面,嚴 加審視;其次,要進行一種有學習效果、兼顧質疑與表達的交談能力,可 以有效的表達自己的想法,並以開放的心靈容納別人的想法。. 三 、 建 立 共 同 願 景 (building shared vision) 所 謂 願 景 (vision), 就 是 一 種 共 同 的 願 望 、 理 想 、 遠 景 或 目 標 。 在 追 求願景的過程中,人們自然會產生勇氣,去做任何為實現願景所必須做的 事。共 同 願 景 就 是 組 織 成 員 所 共 同 持 有 的 意 象 或 景 象, 它 會 創 造 出 成 員 一 體的感覺。此種感覺會遍佈到組織全面的活動,使各種不同的活動融匯起 來。 建立共同願景強調願景的形成需由成員共同策訂,是由下而上的組織 溝通過程,使成員的個人價值觀及其對於組織的關切與期望均有表達的機 會,透過彼此的互動與參與,逐層凝聚共識,並融合個人與組織的目標, 策定組織的共同願景,成為組織成員共同關切的焦點,進而產生強烈實現 願景的動力與希望, 是一項永無止境的任務。 當 成 員 具 有 共 同 願 景 時,就 緊 緊 將 成 員 結 合 起 來。然 則, 共 同 願 景 如 何 修 練 , Peter Senge 指 出 : 首 先 要 建 立 個 人 願 景 : 共 同 願 景 是 從 個 人 願 景匯聚而成, 每一位組織成員都有一個完整的組織圖像, 每個人都對整 體分擔責任;其次要塑造團體圖像:共同願景不單是領導者的願景,必須 是 團 體 所 凝 聚 出 的 願 景;最 後 尋 求 相 互 合 作: 要 學 習 聆 聽,透 過 不 斷 的 交 談,並學習如何聆聽其他成員的夢想。成員在聆聽之中,逐漸融匯出更好 的構想。 27.

(40) 四 、 團 隊 學 習 (team learning) 團隊學習係指團體成員共同與相互的學習。這是一個發展團隊成員整 體搭配與實現共同目標能力的過程。在現代組織中,學習的基本單位是團 隊而不是個人,除非團隊能夠學習,否則組織便無法學習。團隊的集體智 慧高於個人智慧, 團隊擁有整體搭配的行動能力。 當團隊在學習時,不僅整體產生成果,個別成員成長的速度也比其他 的 學 習 方 式 更 快。強 調 組 織 成 員 必 須 全 面 參 與 學 習 進 修, 並 透 過「 深 度 匯 談」與「討論」協助成員成長與發展。此種對話強調以同中求異的原則來 探索真理,透過對話能讓組織成員正視自己思維的障蔽,進而面對事實, 並學會欣賞不同的意見,發展更高層的共識。. 五 、 系 統 思 考 (system thinking) 系統思考係指在面對複雜問題或事件時,應對問題或事件作整體考 量,而不是對任何單獨部分深入的探討。因為作片斷、分割式的考量會誘 使大家捨本逐末,避重就輕。 因此,為解決組織的問題,應摒除僵化、片段的思考方式,並以整體 性的視野,觀察事件發生的環狀因素和互動關係,以及組織問題的一連串 變 化 過 程,而 非 片 段 的 個 別 事 件。故 系 統 思 考 是「 看 見 整 體 」的 一 項 修 練 , 亦即,系統思考的修練,需從組織面臨問題解決的層面著眼,強調組織成 員處理問題時, 必須以統觀的立場來考量。 當組織成員具有系統思考的能力,並能結合其他四項修練的學習,形 成一股互相連貫的學習動力時,將會使組織改變局勢的潛能得以發展,少 了系統思考就無法探究各項修練之間如何互動。因此,需要協助組織成員 使能敏銳覺知個人、組織與整體的微妙組合,培養宏觀的眼光,以便發展 出觀照全局的思考能力。 Robbins( 1992) 指 出 組 織 文 化 會 使 學 校 形 成 一 個 共 享 的 價 值 , 尤 其 Senge( 1994) 在 『 第 五 項 修 練 』 一 書 更 指 出 了 學 習 型 組 織 的 觀 念 可 以 建 立 社 會 成 為 學 習 型 社 區,強 調 系 統 思 考,將 自 我 超 越、心 智 模 式、共 同 願 景 、 團隊學習等四項核心修練貫注其中,以破解現今社會中片段思考的危機 ( 陳 金 木,1999)。為 了 組 織 學 習 能 更 全 面 性 的 思 考,是 以 採 用 Senge的「 五 項修練」作為本研究的的向度。. 28.

(41) 第三節. 學校效能的意義內容. 本 節 將 說 明 學 校 效 能 的 定 義、評 量 模 式、評 量 指 標、理 論 模 式、層 面 之衡量及其相關研究整理分析等主題。. 壹、學校效能的定義 由 於 學 校 組 織 是 複 雜 且 多 元 化 的, 比 一 般 企 業 組 織 的 目 標 較 為 籠 統 , 且具模糊性、抽象性的特徵。所以,欲對學校效能加以界定或測量是有其 困難, 也因此有關學校效能的定義至今尚無一致共同的看法( 鄭彩鳳, 1998) 。 茲 將 各 種 定 義 彙 整 如 表 3-1-1:. 表 2-3-1 國 內 外 學 者 學 校 效 能 定 義 彙 整 表 : 學者 Purkey & Smith Levine. 年 代. 定義. 1983 學 校 效 能 應 是 多 元 因 素 形 成 的,如 校 長 的 領 導、學 校 組 織 氣氛、課程與教學、學校文化與價值等方面。 1990 學 校 效 能 是 指 學 校 在 生 產 性 的 學 校 氣 氛 和 文 化、學 生 重 要. &. 學 習 技 巧 的 獲 得、適 切 地 監 視 學 生 的 進 步、實 用 取 向 的 教. Lezotte. 職 員 發 展、傑 出 的 領 導、家 長 積 極 參 與、有 效 教 學 的 安 排 與 實 施、 學 生 高 度 的 期 望 與 要 求 等 各 方 面 都 能 達 成 目 標。. Hoy& Miskel Young. 1987 學 校 效 能 是 衡 量 學 校 組 織 的 層 次、時 間 方 面、學 校 成 員 等 評鑑學校效能的規準。 1998 學 校 效 能 指 的 是 學 校 運 用 現 有 的 教 育 資 源,表 現 於 學 生 學 業成就和提振教師工作士氣的程度。. 張奕華. 1997 學 校 經 由 計 畫 性、目 標 性、系 統 性 的 過 程,達 成 高 品 質 的 行政、教師、學生效能,謂之學校效能。. 林月盛. 1995 學 校 效 能 應 與 組 織 目 標 的 達 成 有 關,但 學 校 的 目 標 是 多 元 的,選 擇 那 些 適 當 目 標 作 為 組 織 效 能 達 成 的 指 標,仍 是 值 得 深 思 的 問 題。而 基 本 上 應 包 括 師 生 共 同 的 表 現、學 校 共 同 感、學 校 社 區 關 係、教 師 教 學 品 質、師 生 互 動 關 係 等 。. 張慶勳. 1996 是 指 學 校 領 導 者 運 用 領 導 的 策 略,從 學 校 外 在 環 境 中 獲 取 必 要 資 源,並 統 整 學 校 組 織 靜 態、心 態、動 態、生 態 的 層 面,經 過 學 校 組 織 的 運 作,以 達 成 學 校 目 標 與 教 職 員 工 等 29.

數據

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參考文獻

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