國小資優生創造思考寫作教學方案成效研究

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(1)第一章. 緒論. 本章共分三節，第一節是研究動機與目的，第二節研究問題與假設，第三節是名詞解釋。. 第一節. 研究動機與目的. 壹、研究動機一、創造力教育受到國內外的重視近年來，由於科技的進步，網路的發達，知識以倍數的速度在更新，可說這是一個知識爆炸，也是一個知識快速折舊的時代。在快速變化的世界腳步下，創造力的重要性是不容忽視的，它是生存和成功的重要關鍵（洪蘭， 1999）；前教育部長部曾志朗也提到，創造力是二十一世紀最重要的人力資源。因此在知識經濟的時代，創造力是人類最珍貴的資產，豐富而創意的心靈與深遂的智慧，是人類真正進步的動力。在面對以腦力決勝負的時代，擁有創造力即擁有競爭力。故世界各國一直以來對創造思考教育皆十分重視。新加坡的「培育創造力和創新做為生活方式」；澳洲有包括 24 個建議在內的塑造創意文化、產生觀念和落實創意之行動研究；美國民間、大學和研究機構的自動活躍的創造力研究、教育和推廣；英國結合創造力與文化教育；法國的創意生活化、生活創意化；日本類似「超級變變變」的電視節目；韓國和英國積極播種且已苞開花現的創意產業（吳靜吉，2002）；香港進行「躍進學校計畫」，對每位兒童都有正面而高 1.

(2) 度的期望，相信他們都擁有獨特的潛能和天賦，具有良好的學習和創造性思維能力（教育部，2002）。反觀國內，教育部在 2002 年公布「創造力教育白皮書」後，更接續推動「創造力教育中程發展計畫」，其中包含六大行動方案：創意學子、創意教師、創意校園、創意生活、創意學養、創意智庫。產官學界也不斷推出激發創造力發展的競賽活動，如「教學卓越獎」、「GreaTeach 全國創意教學獎」、「創意校園」、「創造力教育博覽會」等。可看出不論政府或民間，對於創造力教育的重視與日俱增，並期望將創造力實踐於生活之中，讓我們迎上創造力的潮流，成為創意的國度，開創國際競爭的新優勢。在資優教育中，特殊教育課程教材教法實施辦法（教育部，1999）明白揭示：資賦優異者的教育內容「應強調啟發性、創造性之教學」。世界教育思潮與資優教育理念不謀而合，因此研究者希望在實務工作上推動創造力教學，使學生獲益增加其競爭力，此為研究動機之一。. 二、研究者任教之教學現場創造力教學較被忽略如前所述，目前創造力的觀念受到國內極大的重視，因此國內學者也針對創造力做了不少的研究（李錫津，1987b；陳龍安，1998）。而在研究者任教的一般智能集中式資優班中，發現學生學科的表現往往成為家長關注的焦點，創造力的展現相對的被忽略。Sternberg 於 1996 年指出，擁有高智商的人，可能會因為他們的智商技能而得到高度獎勵，以致於未能發展內在的創造潛能，創造力因之隱而不見（李乙明、李淑貞譯， 2005 ； Sternberg & O’hara,1999）。在一昧重視認知性的學習下，資優生交出一張張亮眼的成績單，但是只會讀書不會創造、不會思考、不會解決問題，這樣的資優生對社會難有長期性的貢獻，對國家未來的競爭力而言，會是相當大的打擊。雖然，智力與創造力的相關研究，迄今未能有一致的結論，且結果亦相 2.

(3) 當分歧（陳龍安，2006），但是經研究證實資優生的創造力可經由教學後顯著提昇（仇惟善，2004；吳淑敏，1995；胡錦蕉，1996；張世彗，1988；張修維，1999；曹志隆，2004；陳龍安，1986；游健弘，2003；賴美蓉，1991）。若能以資優生高度的發展潛能與學習能力為基礎，從小培育他們創造思考的能力，對於國家社會未來的發展，將是最有價值的投資。根據陳龍安（2006）指出對於創造思考教學未來應朝活動設計及作業練習兩個方向努力。創造力教育白皮書中也提到推動教育創新所面臨的問題包含了創造力教材不足，且因教師負荷過重而無力從事教學創新與行動研究，只能沿用傳統教材。有鑑於此，本研究欲針對資優生設計一套創造思考教學方案，期望藉實施此方案對資優生的創造力具有影響，此為研究動機之二。. 三、為資優生研擬一套創造思考融入寫作教學之成效如何？寫作是用文字傳達思想、向人溝通說服，以及解讀世界的綜合能力。每個人的思想不盡相同，所以文字表達的內容也不一致，因此從無到有的寫作歷程本身就是一種創造，更是一種創造力的展現。許家芬（2004）研究國小四年級學童創造力與寫作力的相關性，發現創造力總分高的學童，其寫作總分也較高；創造力總分低的學童，其寫作總分也較低。由此，創造力與寫作力的呈現是有相關的。許多學者（江惜美， 1998 ；林建平， 1994 ； Smith,1987;Turner,1978）也提出了創造力與寫作的相關性，認為創造力使寫作有更佳的呈現，寫作活動是啟發創造力的最佳途徑。然而國內外對學童寫作力的調查卻發現學童寫作力低落的情形一直存在。美國國家教育發展評量協會（National Assessment of Educational Progress）的調查（1975、1980）發現，美國中小學生寫作力正逐漸下降（引自柯志忠， 2000）。近幾年，歐洲的英國、亞洲的日本，甚至在「國際學生評量計畫」（PISA）評比中風光拿下閱讀亞軍的加拿大，都開始擔心兒童的寫作危機（吳 3.

(4) 怡靜，2007）。2004 年，美國國家寫作委員會（National Commission on Writing）發表一項名為「寫作，加分券或出場券」的研究中進一步強調，良好的寫作力已成為專業工作的必要條件（吳怡靜，2007）。對未來一代競爭力充滿危機意識的先進國家，正極積的準備搶救低落的寫作力。加強寫作教育，已成為國際間教育的新課題。在國內，寫作力下滑更是普遍公認的現象。教育部（1981）於語文能力評量報告中就曾指出：國內小學六年級學童雖然在被動性反應的寫作基本能力上（如選詞、修辭、遣詞、命句及基本文法）達到及格水準，但必須採主動性的文字發表能力上（如短文寫作、寫題旨、定綱要及命題寫作）卻未能達及格標準（引自許家芬，2004）。許多學者（孫晴峰，1988；張新仁，1992；黃尤君，1996）指出，現在學生的寫作能力並未提升，反而需要相當的改進。這當中包含許多寫作教學的困難，包含學生基本能力與學習態度不佳、學生害怕作文、學生缺乏寫作興趣、教學形式的呆板化、缺乏可依循的教學方法等。在目前研究者任教的一般智能集中式資優班中，就研究者的教學經驗與觀察，發現寫作對資優生而言依然是相當頭痛與困擾的事。創造力與寫作力是目前學生不可或缺的能力，寫作是練習創造思考的工具，創造思考也是寫作的策略，兩者相輔相成。因此研究者欲結合富含創造力的創造思考教學，在寫作教學上編製一套創造思考寫作教學方案。希望透過創造思考教學的運用，有效提升資優生的寫作表現與創造力，此為本研究動機之三。. 4.

(5) 貳、研究目的根據上述研究動機，本研究目的如下：一、探討「創造思考寫作教學方案」，對國小資優生寫作表現之影響。二、探討「創造思考寫作教學方案」，對國小資優生創造力之影響。三、分析國小資優生對「創造思考寫作教學方案」之體驗與感受。. 5.

(6) 第二節. 研究問題與假設. 壹、研究問題基於上述研究目的，本研究欲探討的問題如下：一、「創造思考寫作教學方案」，對國小資優生寫作表現之成效為何？二、「創造思考寫作教學方案」，對國小資優生創造力之成效為何？三、實驗組資優生對「創造思考寫作教學方案」的體驗感受為何？. 6.

(7) 貳、研究假設根據以上的研究問題，本研究的研究假設如下：假設一：經過「創造思考寫作教學方案」教學後，實驗組與對照組學生在寫作表現的分數達到顯著差異。 1-1 實驗組學生在「作文評定量表」的「基本技巧」分數顯著優於對照組學生。 1-2 實驗組學生在「作文評定量表」的「文句使用」分數顯著優於對照組學生。 1-3 實驗組學生在「作文評定量表」的「組織架構」分數顯著優於對照組學生。 1-4 實驗組學生在「作文評定量表」的「內容思想」分數顯著優於對照組學生。 1-5 實驗組學生在「作文評定量表」的「創造思考」分數顯著優於對照組學生。 1-6 實驗組學生在「作文評定量表」的「總分」顯著優於對照組學生。. 7.

(8) 假設二：經過「創造思考寫作教學方案」教學後，實驗組與對照組學生在創造力的分數達到顯著差異。 2-1 實驗組學生在「新編語文創造思考測驗」的「流暢力」分數顯著優於對照組學生。 2-2 實驗組學生在「新編語文創造思考測驗」的「變通力」分數顯著優於對照組學生。 2-3 實驗組學生在「新編語文創造思考測驗」的「獨創力」分數顯著優於對照組學生。. 假設三：經過「創造思考寫作教學方案」教學後，實驗組於「創造思考寫作教學回饋與心得紀錄」中表現出對方案的肯定與喜愛。. 8.

(9) 第三節. 名詞解釋. 本研究相關的重要名詞有「創造思考寫作教學方案」、「一般寫作教學法」、「國小資優生」、「寫作表現」、「創造力」。分別界定如下：. 壹、創造思考寫作教學方案本研究之創造思考寫作教學方案是指研究者將創造思考理論與教學策略融入寫作中，設計出符合學生程度且活潑、多元的寫作教學方案，希望透過此一創造思考寫作教學，啟發學生的寫作力與創造力。. 貳、一般寫作教學法一般的寫作教學是先由教師公布題目，接著講解題意，而後由師生共同擬定大綱，最後再由學生自行寫作（張新仁，1992）。本研究之「一般寫作教學法」即是指此種教學模式。. 參、國小資優生本研究之資優生乃指就讀國小階段之一般智能優異學生。民國九十一年教育部發布「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」中將一般智能優異定義為：在記憶、理解、分析、綜合、推理、評鑑等方面較同年齡具有卓越潛能或傑出表現者。其鑑定基準必須符合下列兩款規定：一、智力或綜合性向測驗得分在平均數正一點五個標準差或百分等級九十三以上者。二、專家學者、指導教師或家長觀察推薦，並檢附學習特質與表現等具體資料。. 9.

(10) 民國九十五年教育部發布「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」中，修正其經鑑定後應符合下列各款規定之標準：一、個別智力測驗評量結果在平均數正二個標準差或百分等級九十七以上。二、經專家學者、指導教師或家長觀察推薦，並檢附學習特質與表現卓越或傑出等之具體資料。本研究所指的國小資優生，係指九十六學年度就讀臺中市太平國小與臺中市臺中國小集中式資優班四年級的學生。兩校學生皆達民國九十一年教育部所發布的鑑定標準，再依據學生所填之安置學校順位，分別安置之臺中市太平國小與臺中市臺中國小。. 肆、寫作表現寫作表現是指學生寫作成果的表現。本研究所指的寫作表現係指研究對象在陳諭蓁（2005）所編製的「作文評定量表」上的得分，其內涵包括基本技巧、文句使用、組織結構、內容思想、創造思考等五部分，分數愈高者，其寫作表現愈佳。. 伍、創造力創造力可說是發明或製成前所未有之事物的能力，亦是賦予某些新事物存在的能力（毛連溫、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000）。本研究所指創造力是指學生在吳靜吉（1998）等所修訂之「新編語文創造思考測驗」上得分而言，包括語文流暢力、變通力、獨創力三項分數。. 10.

(11) 第二章. 文獻探討. 本章將探討創造思考寫作教學的相關理論與研究。第一節為寫作教學的探討，第二節為創造力與創造思考教學，第三節為創造思考寫作教學的探討。分述如下：. 第一節. 寫作教學的探討. 本節共分為三部分，第一部分係寫作的歷程，第二部分係有效的寫作教學，第三部分係寫作表現的評量。. 壹、寫作的歷程寫作的歷程，是指寫作者在從事寫作相關活動時，他內在心理活動的狀況。Flower 與 Hayes（1977）認為寫作是一高目標導向和智慧的表現，主要是運用策略和思考問題的歷程。吳錦釵（1997）也指出寫作是一種個人高層次的認知能力，需要個人組織運用各種知能（包括體驗、想像、思考分析、辨別、歸納）的創作，以表情達意為目的的活動歷程。因此，教師必須了解學生的寫作歷程，才能設計合適的教材，選擇合宜的教學方法與策略，使學生獲得最大的助益。隨著心理學的發展，寫作理論與實務已經歷了三個階段的轉移：早期為「階段模式」（The stage model），寫作被分析為生產文稿作品的線性階段產物；然後隨著認知心理學的發展，研究的焦點轉移到個體寫作時心智歷程的探討，亦即「認知歷程模式」（The cognitive process model）；近來，由於社會建構論與情境認知的影響，研究焦點轉移到寫作社會互動歷程， 11.

(12) 稱之為「社會互動模式」（The social interaction model）（鐘玄惠，2002）。這三種寫作模式各有不同的著重之處，茲分述如下：. 一、階段模式階段模式視寫作為知識的線性傳遞歷程，它關注於文稿作為外在物件的產出，並依寫作行為與文稿完成而將寫作劃分成數個階段，最典型的是 Rohman（1965）的三階段模式：（一）寫作前：指文字書寫之前的階段，包括想法的蘊釀和大綱的撰寫。（二）寫作中：指文稿被書寫出來的階段，亦即把想法轉譯成文稿。（三）改寫：指該文稿的最後修改階段，亦即對文稿進行修改或重寫。階段模式的主要特色在於依據作品完成的先後順序，把寫作分成一系列直線進行的階段。目前我國小學教師主要也是採用階段模式來進行寫作教學：以教師為主導，先由教師訂定題目、說明題意、提供範文、口頭引導、安排段落結構；之後便進入寫作階段，由學生自行寫作；最後教師進行批改、書寫評語後發還學生，或是公布優良作品。這種模式只關注文稿作為一種外在物件的產出，忽略了個體心智內的選擇、決定等運作歷程，缺乏心理層面的意義（鐘玄惠，2002）。學生缺乏寫作動機，只將寫作視為作業或規定例行的一項學習工作。因此當教師在從事寫作教學時，不應只是把重心放在作品成果上，而是需要注重學生內在運思的情況並給予啟發及引導，才能使學生的作品有更佳的表現。. 二、認知歷程模式事實上，自 1970 年代受到認知心理學派的興起與寫作危機的影響，學者們深入探討寫作的歷程，發現階段模式過於簡化寫作者在寫作時的心理歷程，並且著重外在活動，並未深入敘述內在的歷程。於是提出以過程導向為 12.

(13) 主的「認知循環模式」強調寫作歷程並非線性發展的，也無法被明確地區分成不同階段，而是以遞迴循環模式（recursive model）穿梭在整個寫作歷程之中。其中 Flower 和 Hayes（1981）所發展出寫作的認知歷程模式，最常為人所引用，如圖 2-1. 寫作環境修辭上的問題：題目、讀者、刺激線索. 文章已完成的部分. 寫作過程. 寫作者的長期記憶：. 計畫：設定目. 有關主題、讀. 標、構思內容、. 書寫、構句、語. 檢查. 者和寫作計. 組織內容. 意、組織、文脈. 修改. 轉. 譯：. 回. 顧：. 畫的知識。. 監. 圖 2-1. 控. 寫作的認知歷程模式. 依照 Flower 和 Hayes（1981）的分析，寫作的歷程可包含三個層面：（一）寫作環境：指會影響到寫作者寫作表現的任何外在環境因素。包括寫作的、題目、閱讀者、相關的刺激線索，以及目前為止已完成的文章。（二）寫作者的長期記憶：寫作者的長期記憶中，所儲存的有關作文題目、讀者及寫作計畫的先備知識。其中，寫作者寫作時需要的各種相關概念、詞句、文法、標點符號和寫作文體等知識，也皆儲存於此。（三）寫作過程：寫作過程分為計畫（planning）、轉譯（translating）和回顧（review）三個要素。「計畫」是在對文章設定目標、構思內容與組織 13.

(14) 內容，可能發生在寫作之前，也可能持續發生在寫作之中，甚至在草稿完成之後。「轉譯」指的是將想法化為文字的過程，也就是「起草」，包括五個要素：書寫、構句、語意、組織、文脈。「回顧」則是對已經寫出的文章內容，做檢查與修改，決定是否達到或符合原先的目標。近來年，許多研究也開始比較寫作專家與寫作生手在寫作過程中的差異，以作為寫作教學的參考。Gagn’e（1985）指出寫作專家和寫作生手在寫作過程的計畫、轉譯和回顧能力上有區別。研究者參考王萬清（1994）、涂亞鳳（2006）、陳榮德（2004）、黃秀文（1999）、Flower 與 Hayes（1981）等人的看法，將兩者的區別整理列於表 2-1. 表 2-1. 寫作專家與寫作生手的比較. 寫作過程. 寫作專家. 寫作生手. 計畫. 專家在開始進行寫作之前，會先根據自己所想要表達的內容設定好目標，然後開始計畫文章結構，並依據計畫或目標在長期記憶中搜尋相關的資料。. 生手不會先做計畫，常在未想好之前就開始寫作，傾向於「想到什麼就寫什麼」。. 轉譯. 專家會根據計畫或大綱來進行寫作，且他們所注意的是句子的統合和段落的連貫。. 生手則將注意力放在錯別字、文法和標點符號是否有誤上，並且常停頓下來思考一些較機械性的問題。. 回顧. 專家較生手能檢查出更多的錯誤，而在修改作品時，專家也較能注意到內容的整體性以及文章結構方面的問題，並將修改視為遞迴與繼續發生的活動。更渴望與人分享作品，重視作品的發表。. 生手則傾向於只修正用字遣詞、文法、標點符號等技術性的問題，認為修改是複製一份整潔的拷貝而已，並不願意與人分享作品。. 國外有關兒童寫作的研究發現，小學生在寫作時的確有很多困難（Pressley, 1995）。他們在寫作前沒有設定寫作目標及確認文章的主要讀者，且常無法由長期記憶中或環境中取得足夠的相關資料放入文章中，在寫作前也沒有對文章的組織做充分的計畫，在寫作過程中還常過度關心拼字、標點 14.

(15) 等低層次的問題而忽略了對文章意義及組織的考慮，而且也不常修改已完成的文章（Harris & Graham, 1992; Langer, 1986; Pressley, 1995; Scardamalia & Bereiter, 1986）。換言之，他們表現出寫作生手的行為。Bereiter（1980）認為一個成熟的寫作者應具有六種語文能力與知識，包括流暢的產出文字、流暢的產出觀念、熟悉寫作原則、社會認知能力（對讀者的了解）、文學欣賞與批判能力、反省性思考能力等。在國小階段中也許不用苛求學生達到此標準，但也可由此了解到，寫作由生手到專家的歷程需經過頗長的一段引導與練習。因此，教師在進行寫作教學時，應教導學生如何在寫作前訂定計畫及養成做計畫的習慣；鼓勵學生多閱讀各類書籍，以豐富長期記憶中的一般知識及對文章結構的知識；設計適合的寫作課程，以相關學習單刺激學生舊經驗，進行腦力激盪、引發高層次的思考；最後更應教導學生如何對文章的結構進行回顧及修改，則學生的寫作表現才會有更長足的進步。. 三、社會互動模式由於受到 Vygotsky 社會互動理論的影響，加以認知歷程探究忽略了社會情境因素，許多研究也著手探究寫作歷程中寫作者與社會情境的關係。Rubin （1988）即指出寫作歷程具有下列特性：（一）寫作者在社會脈絡影響下，組織並呈現出當時的心理表徵，社會脈絡亦同時隱藏在寫作者的寫作歷程中。（二）寫作是社會歷程，會創造或形成社會脈絡，亦即形成寫作者和讀者間的對話。（三）在某些情境下，寫作者所產生的寫作文本，會結合他人的觀點，使寫作者置身在於他人對話的社群關係中。（四）寫作者與讀者，會彼此分擔雙方均同意的寫作價值，建構出具在社會意義的寫作特性。 15.

(16) 寫作是運用書面語言在社會脈絡中與他人溝通，如同口語溝通的發展，都是在社會情境中，透過應用，得到回應，察覺影響，進而習得。換言之，寫作者是在與他人溝通、分享的社會歷程形成辨證，融入他人的觀點，逐漸認同寫作價值與真實目的，方能真正投入寫作活動（Rubin, 1988）。柯志忠（2000）則闡釋這種寫作歷程的探究，最終在促使學習者，藉由寫作活動形成創作，使寫作成為有目的溝通活動，亦即由自我啟發，充實個人生活，探索意義，並促進複雜的心理活動。綜合上述，這三種寫作模式並非完全獨立不相容，它們都對寫作的某一面向進行合理的詮釋。階段模式著重在進行寫作教學時需循序漸進，按部就班；認知歷程模式則重視學習者的心理過程，讓教師能從不同的層面，更多元化的設計寫作課程，注重學生的動機與方法的引導；社會互動模式則提醒注意寫作者與社會情境互動和溝通歷程。. 貳、有效的寫作教學. 一、影響寫作表現的因素寫作是一種複雜的心理活動，因此影響寫作表現的因素眾多。洪金英（1993）綜合國內許多學者的研究提出影響寫作表現的因素如下：（一）主題知識的影響：寫作者所要傳遞給讀者的特定知識。它會影響寫作內容產出歷程，成為寫過程中計畫的來源。（二）文章結構的影響：兒童對文章結構的認識是隨年齡增長的。通常寫作專家會以特定型式的寫法或文章結構來形成寫作計畫，此計畫可引導作者要將何種訊息放入文中，何種訊息要捨去，以及如何組織成文。. 16.

(17) （三）後設認知策略的影響：後設認知是一個人對知道與如何知道的了解，它包括兩大要素：一是對自己認知歷程所了解的知識；一是對認知活動的監控與調整。（四）讀者知識的影響：指寫作者與讀者溝通的企圖，如果寫作者與讀者有容的知識庫，那作者無須多花心力、鉅細靡遺的陳述所要表達的特定知識；另一方面寫作可衡量讀者的閱讀能力，設定不同的寫作內容與方向，以提高作品的可讀性，方便讀者閱讀。（五）語言知識的影響：包括文字、句子等基本語文能力，以及段落組織、文章結構等層次的問題，這些語文知識是寫作的基礎，也影響寫作的進行與作品的品質。除上述的五大因素之外，相關研究也陸續提出影響學生寫作表現的因素。孫麗翎（1987）就指出學生寫作能力不佳的原因在於教師寫作能力不足所致；高令秋（1996）也曾提出影響寫作表現的因素有八項，分別是環境、人格特質、信心、情緒、年級、教師、讀者及寫作過程；鄭博真（1996）則認為寫作能力差的因素在於課外閱讀太少；黃春貴（2001）影響學生寫作的原因雖然多元，其中最重要的是學生欠缺思考能力；歐瑞賢（2003）則指出寫作能力的發展與領域特定的經驗和練習有關。而且先備知識對寫作有正向影響。由上可知，影響寫作表現的因素主要在於教師與學生。以小學生的寫作能力來說，即使已經蒐集到寫作材料，有無具備運用文字技巧，是否懂得選擇何種文章形式為表達方式，有無完整的文章結構等，都是影響寫作表現的重要因素，也是學生學習寫作深感困難之處。而教師本身若對寫作的知能不足，則無法將正確的寫作理念及技巧傳達給學生。因此，教師應充實自己的寫作知能並在適當的時候，做出適合的引導，盡量排除足以影響學生寫作障礙的因素，以提升學生的寫作表現。 17.

(18) 二、提升寫作能力的方法了解影響寫作的因素之後，研究者進一步探討能提升寫作能力的方法，用以改善學生的寫作表現。整理相關文獻，將提升寫作能力的方法列於表 2-2. 表 2-2. 提升寫作能力的方法一覽. 研究者. 年代. 提升寫作能力的方法. 劉世劍. 1995. 學習寫作的方法有五：由簡至繁、由模仿到創新、先規矩然後巧、打好基礎而後用、要多讀、多思、多寫。其中閱讀是寫作的基礎，多讀不僅可以獲得廣博的知識，為寫作打下基礎，同時學習借鑒別人寫作的方法，亦可以悟出寫作的道理。. 黃正傑. 1996. 作品欣賞是學習作文過程中最有效的方法。若能提供類似的文章讓學生模仿習寫，則效果更佳。. 柯志忠. 2000. 同儕互動對於寫作能力有提升作用。透過同儕互動與討論，學生在寫作計畫階段、大綱編擬、文章修改、及寫作品質的促進，都具有相當成效。. 王秋月. 2002. 提升寫作能力的五種途徑：「多看、多讀、多想」乃充實作文內容的不二法門；「多寫、多改」為強化作文形式的終南捷徑。. 歐瑞賢. 2003. 反覆練習有助於寫作技巧。. 由表 2-2 可知，「多看、多讀、多想、多寫、多改」雖是老生常談，卻是進行寫作教學時最基本的法則。此外，透過同儕互動與討論，亦可增進彼此的寫作能力。因此教師在設計寫作課程時，可將閱讀、思考技巧與同儕互動的策略融入其中，如此不但可以有效提升學生的寫作能力，更可豐富其寫作內涵。. 18.

(19) 三、常見的寫作教學法寫作教學分為兩種類型：獨立進行的寫作教學以及與課文教讀相結合兩種類型。獨立進行的寫作教學又分為單項訓練型、能力訓練型、技巧訓練型、文體訓練型、語言和思維訓練型、實用寫作訓練型（何三本，2001）。 Hillock（1984）將 29 份寫作教學方案依照教師與學生的角色分為講述法、自然過程法、環境法與個別化教學法四種方法。（一）講述法：寫作活動由教師支配，如決定作文題目、教導寫作文體與規範、提供範文與仿作、教師批改。這種方式明顯是以教師為中心，強調學生寫作的作品，而非寫作的歷程，因此，又稱為「成果導向」的寫作教學。「成果導向」寫作教學雖屬傳統的教學方式，但在一般中小學甚至大學普遍採用，是其他方法的三倍。然而根據 Hillock（1984）的分析，其寫作成效最差。（二）自然過程法：寫作活動由學生支配、主動發起，按照學生自身的速度進行。題目與形式皆由學生自己決定。強調學生間的小組討論與同儕分享，教師屬於協助的角色，給予正向的寫作環境，鼓勵學童寫作，整個教學活動屬於低結構性，由寫作過程中自學，即是「從做中學」。（三）環境法：寫作活動由師生共同責任分擔。教師先簡短解說主題與策略後，再由學生以小組討論方式進行寫作，例如協助彼此構思寫作要點或學習寫作的技巧，並根據教師的評量指標，對同儕的作品提供回饋。（四）個別化教學法：學生向小老師或電腦學習如何寫作，並獲得回饋。這個方法強調以個別學生為協助對象。上述四種教學方式，Hillock（1984）認為環境法的成效最佳，其他三種方式的差異則不顯著。. 19.

(20) 在國內常見的寫作教學法有引導式寫作教學法、五感教學法、圖解作文教學法、連環作文教學法、創造性寫作教學法、過程導向寫作教學法（黃尤君，1996）。茲分述如下：（一）引導式寫作教學法：引導式寫作教學法又稱為「給材料作文」、「限制式作文」、「新型作文」等。「引導」就是「限制」的另一種形式。因為能針對某種能力做出清楚的規範，就是一種明確的引導。有了引導，學生就不至於漫無目標、無從寫起。這種命題方式比較生動活潑，變化萬千，設計出來的題目也比較有趣，容易吸引學生。（二）五感教學法:五感教學法又稱為感官拓思法，是林鍾隆老師在《愉快的作文課》一書中提出。書中首次將「看、聽、感、想、做」五官教學法應用於寫作教學之中。林鍾隆老師在其寫作教學研究的歷程中發現，學生在寫作的過程中遭遇最大的問題是寫作材料的蒐集，以及材料的呈現。經由深入的觀察後得知學生所得到的每一個寫作的訊息、每一個寫作的觀念，幾乎都來自於眼睛看、耳朵聽、雙手觸摸、用心思考的結果。因此教師在寫作教學中應盡量引導學生充分運用五官，來探索外在的世界，提高學生的寫作興趣。（三）圖解作文教學法：由黃基博老師所創，認為單向注入式的傳統教學或無為而治的教學態度，皆無法使學生的作文受到良好的啟發，因此創製圖解作文，將寫作分為四個步驟： 1.決定中心思想：由學生選定自己的中心思想。 2.選擇材料：依據中心思想，選擇適合放入文章之中的材料。 3.分段安排：將材料依段落的需要，呈現在文章之中。 4.決定文章體裁：文章體裁就如房子的式樣，應依居住者的喜好來決定。一個題目可以由不同向度的思考，寫成不同體裁的文章，由學生自己決定文章的體裁。 20.

(21) （四）連環作文教學法：連環作文教學法是由林玉奎老師有感老師們對作文教學，缺乏通盤計畫與安排而提出。在命題上是採用「連題一單元」來取代傳統的「一題一單元」。題材的選擇著重生活化；題材的組織方式分為單元連環與題材連環兩種方式。單元連環是指教師選定兩個適當的寫作教材單元，將之組合起來，以便配置寫作題材，實施寫作教學。題材連環是指教師配合各單元的主旨，幫助學生選定兩個以上，其文章體材即旨趣各相類似的寫作題材，做有意義的連環，引導學生做連環式的寫作。（五）創造性寫作教學法:針對如何進行創造性的寫作教學，林建平（1989）提出了一套創意的寫作教學模式，此模式亦為一三度空間結構，包括寫作教學的三個層面：寫作方式、創意寫作的教學方式、教學目標。這個模式著重於教師可利用不同的寫作方式，經由不同的創意寫作教學方式，以達成教學目標（包括一般性教學目標和創造性教學目標）。（六）過程導向寫作教學法:自 1970 年代起，受到認知心理的影響，寫作過程逐漸從「成果導向」轉為「過程導向」。所謂「過程導向寫作教學法」是指在寫作過程中，重視學生的寫作計畫、轉譯、回顧等過程，並提供必要的協助。過程導向寫作教學法的基本理念強調：學生在進行計畫、起草、修訂等過程時，透過教師引導與同儕互動等方式，增進有關寫作主題、寫作技巧和寫作過程等方面的知識。上述的寫作教學法各有其獨特的見解，教師在設計寫作課程時並非只能選擇其一，若能融合各種方法的精神與優點，鼓勵學生敏銳感覺週遭環境以豐富寫作材料（五感教學法）；透過多元的思考方式（圖解和連環作文教學法），使學生能對寫作主題做全盤思考與組織，並且透過適切地引導（引導式作文），創意的激發（創造性寫作），更重要的是不只注重學生寫作的結果，更重視寫作的過程（過程導向寫作），給予過程性的協助。良好有效的寫作教 21.

(22) 學方法，是促進學生產生寫作樂趣的根基之一。因此，在寫作教學中採用或設計何種教學方法，是教師不可忽略的重要課題。. 参、寫作表現的評量寫作的評量，主要在測量學生的表達能力，透過適當的批改方法，可以讓學生了解作文中不妥的地方，掌握寫作要領，有助於學生寫作之進步。但寫作表現涵蓋了複雜的心理運作歷程，因此評量方式也就各有不同的角度。在柯志忠（2000）的研究中提到 Cohen 在 1994 年歸納整理四種常用的寫作評量方式：（一）成果評量：在半引導的方式，讓學生完成作文並選擇學生最具代表性的作品，使用標準化常模，參照成就測驗給予評量。該方法適用於大樣本測驗、總結性評量，但卻無法提供足夠的診斷訊息。（二）整體性評量：評分者在閱讀完整篇文章後，根據整體印象，在想法、明確性組織、連慣性、字詞、文法、標點等文章特性上給予一個分數。此種評量方式符合經效益，不需花太多的金錢與時間。（三）主要特質評量：將評量的焦點置於特訂的修辭技巧或作品的特質，多用於特定的作品評量，如評論短文，閱讀摘記等較短的文章，或特定性質的文體。（四）分析型評量：以一個量表或檢核表為基礎，此量表將作品細分為內容、組織、字詞、文法、技巧等向度分加以評量，因此計分時複雜且費時。 Airaasin 認為評定學生的寫作表現，應採整體型或分析型的評定方式（引自周文君，2002）。在一般的寫作教學實務中，大多數教師採用整體型的評分方式，在閱讀完學生的作品後，給予一個等地或百分比的分數，少有細分為數項的分析型評分（柯志忠，2000）。雖然整體性評量較為的方便快速，但是教師卻無法確切地了解學生寫作的問題癥結，更別談給予適切的協助與指導。 22.

(23) 不同的評量方式有其優缺點，以下針對國內外寫作評定量表加以整理，作為本研究選擇與設計工具之參考。整理如表 2-3. 表 2-3. 寫作評量項目一覽. 編製者. 類別. 評分項目. 附註. Tiedt（1989）（引自侯秋玲， 1998）. 分析型. 1.流暢性：字數、句數。 2.變通性：想法單位數、想法單位平均長度、複雜句。 3.精進性：形容詞、副詞、比喻。 4.獨創性：意象、趣味感、幽默感。 5.形式結構：清楚的組織、段落開頭空兩格書寫。 6.文章規範：標點符號、拼字、詞語用法、文法結構。. Cohen（1994）分析型（引自柯志忠， 2000）. 1.內容：想法、明確性。 2.組織：組織、連慣性。 3.字詞：用字、用詞及用語。 4.文法：有無錯誤、掌握複雜性。 5.技巧：拼字與標點。. 簡楚瑛、王萬清（1988）. 分析型. 1.文字修辭：標點適當、用字正確、修辭精確、文法通順、句型通順。 2.內容取材：取材適切、旁徵博引、見解獨特、事理分明、文體相符。 3.段落組織：段落清晰、承轉曲折、結論得體、起始有力、前後呼應。. 張新仁（1992）. 分析型. 1.文字修辭：包含標點、用字、詞意、文法及句型。 2.組織架構：段落、起始、承接、結論、前後。 3.內容思想：取材、旁徵博引、見解獨到、事理分明、文題相符。. 23. 五點量表.

(24) 表 2-3. 寫作評量項目一覽（續）. 陳鳳如（1999）. 分析型. 1.流暢性：文句通暢、文思流暢、文章幅。 2.變通性：內容多樣、用詞多變、觀點多面。 3.獨創性：題目獨特、內容新穎、見解獨特。 4.精密性：修辭精確、段落貫串、詞藻豐富。. 柯志忠（2000）. 分析型. 1.文句表達。 2.內容思考。 3.組織架構。 4.基本技巧。. 陳文琪（2001）. 分析型. 1.內容思想：中心思想明確、取材適當、. 七點量表. 五點量表. 敘述合理、見解獨特、描寫生動。 2.組織結構：分段清楚、銜接恰當、架構完整。 3.通則規範：標點正確、字詞使用恰當、文句通順。周文君（2002）. 分析型. 1.內容思想：中心思想明確、取材適當; 描寫生動。 2.組織結構：分段清楚、結構完整、段旨清楚、句意的連結。 3.通則規範：標點符號正確、一般用詞正確、用字正確、文句通順、使用譬喻修辭、使用摹寫修辭、使用排比修辭、想像力的運用。. 江之中（2003）. 分析型. 1.文句連貫。 2.前後連貫。 3.思維清晰。 4.想法主意多。 5.想法多樣性。 6.想法獨特性。 7.想法精密性。. 24. 五點量表.

(25) 表 2-3. 寫作評量項目一覽（續）. 郭祖珮（2003）. 分析型. 1.文字修辭：用字正確、詞彙生動、修辭精確、標點適當、文句通順、句型豐富。 2.內容思想：取材適切、旁徵博引、見解獨特、事理分明、題目新穎、文體相符。 3.組織結構：段落清晰、起始有力、承轉曲折、論點周詳、結論得體、前後呼應。. 五點量表. 陳諭蓁（2005）. 分析型. 1.基本技巧：標點符號、文字使用恰當、語詞使用恰當。 2.文句使用：句子的通順、連結、美化與精鍊。 3.組織結構：分段、銜接、架構、運材。 4.內容思想：中心思想與立意、切題、取材、層次性、感官體驗、敘事完整度。 5.創造思考：包括流暢力、變通力、獨創性與精進性。. 五點量表. 涂亞鳳（2006）. 分析型. 1.敏覺性：用字正確、觀察入微、體會深刻。 2.流暢力：文句通暢、文思流暢、文章篇幅。 3.變通力：標點多樣、用詞多變、觀點多面。 4.獨創力：內容新穎、見解獨到、風格獨特。 5.精密力：修辭精確、段落連貫、題文相符。. 七點量表. 由上表發現，就評量類別來說，大部分的評量都以分析型為主；在評分項目上可分為四個項目：文句表達、內容思考、組織結構和基本技巧。而每個項目又細分為三到五個細項，每項採五點或七點的計分方式。研究者進一步分析上述文獻，其中 Tiedt（1989）、陳鳳如（1999）、江之中（2003）、陳諭蓁（2005）及涂亞鳳（2006）的寫作評定量表所評量的項目涵蓋了語文寫作領域之創造力內涵，與本研究所欲了解「學生在接受創造思考寫作教學方案後寫作力與創造力的表現為何？」有高度的相關。因此將仔細參酌選擇適合本研究之寫作表現之評定量表。 25.

(26) 第二節. 創造力與創造思考教學. 本節共分為三部分，第一部分為創造力的理論基楚，第二部分為創造力的意義與內涵，第三部分為創造思考教學。. 壹、創造力的理論基礎多年來，學者們一直致力於提出一套周延的理論來完整的闡釋創造力，但是由於創造力是一種極為複雜的概念，因而產生了許多不同研究取向的創造力理論。雖然研究的角度有所不同，但對創造力概念的釐清卻都有其貢獻，整體發展趨由個人層次轉向系統脈絡層次，由單一論點走向多元匯合論點。以下將就研究取向論述相關的創造力理論，如表 2-4. 表 2-4. 創造力的各種理論與觀點. 理論學派. 學者. 精神分析 Freud 學派 Kris Meltzman 行為主義學派 Skinner. 完形心理學派. 生物心理學派. 對創造力的觀點創造力是本我及超我之間潛意識作用的結果，是一種昇華說的論點。創造力是本我的活動，是意識心理的運作。原創性行為是經過增強後所產生。個人的一切行為都是經由學習來的，創造也是學習而產生的；而個人一切的行為也都是經由增強及懲罰所控制的，因此透過鼓勵及酬賞的作用便可以增進創造力。. Wallas. 創造力是一種解決問題的歷程。過程應該包含準備期、醞釀期、豁朗期、及驗證期。. Kohller. 創造力是解決問題時的覺察與頓悟，創造的歷程是從完全不相干的兩件事找出共同的特點來，並做出令人想不到的解釋。. Torrance & Mourad. 創造是發揮左右的功能。. 26.

(27) 表 2-4. 創造力的各種理論與觀點（續）. 連結論. Mednick. 創造力是創造者為特殊需要或有用的目的將可聯結的要素加以結合而成新關係的能力。. Hume & Mill. 創造是量多及質異連結的結果。. Kneller. 創造的新意來自於已存在的想法再加以重組及安排。. 知覺－概 Shepard 念理論. 人本心理學論. 理論. 的方法在產生新的概念，從而繼續創造新的理論、方法、技術或新事物，建立起人類的知識與文明。. Maslow. 強調自我實現與創造力的關係，創造力是來自於自我實現的人格並表現在日常生活上。. Rogers. 創造力的主要動機是自我實現與發現自我潛能的傾向。. 認知－發 Kris 展理論. 心理計理. 認為當人類能夠知覺特定事物的原理，且能發現各特定事物間的共同屬性及其關係，就可創造出新的概念。有了概念後，人類可以繼續透過分析與綜合. Guilford & Torrance. 創造力是一種認知的、理性的作用。具有創造力者較能交替使用原級認知能力與次級認知能力，產生許多變通的思考。創造力的形成，也和智力一樣，隨著智能的成熟和創造思考的訓練、創造態度的培養而逐漸發展出來。創造力是一種心理作用的歷程，可以從測驗的結果看出其表現。Guilford 的智力結構模式指出人類的思考可以從思考的運作、內容和結果三方面來探討。Torrance 發展出能評量訓練創造力的效果評量，此創造思考測驗包括語言和圖形的形式，用來測量流暢力、變通力、獨創力和精密力。. 27.

(28) 表 2-4. 創造力的各種理論與觀點（續） Gardner. 創造力是整體綜合表現。特別強調個人、其他人和工作三者間互動的重要性。. Rhodes. 研究創造可以從四個方向來著手： 1.創造的產品。 2.創造的人格特質。 3.創造的歷程。 4.創造的環境或壓力。將創造視為一個涵蓋「創造個體的人格特質」、「心理歷程」、「創造個體與環境的互動」、及「創造的產品」的整體。. 互動理論. Hhdmard &. 結合心理分析理論和連結理論。. Koestler. 綜合理論. 精神病理學理論. Gruber. 結合連結理論、問題解決理論及認知理論。. Haslerud. 結合連結理論、問是解決理論及學習理論。. Clark. 提出創造力的統合模式(the Integrative Model)的「創造力環」理論認為創造力乃是直覺、情意、感覺、和思考等功能的統合作用。. Amabile. 創造力是人格特質、認知能力和社會環境的綜合，且需特殊領域技能(doman-relevant skills)、創造力關聯技能 (Creativity-relevant skills) 及工作動機 (task motivation)等三面整合運作才能產生創造性的成果。. Hershma & Lieb. 討創造力的本質時，多從遺傳生物學的觀點出發。認為情緒促進創造力，溫和的躁狂與抑鬱是產生創造力最好的狀態。. 多元智能 Gardner 理論. 人類的認知能力，包括語文智能、邏輯數學智能、視覺空間智能、肢體動覺智能、音樂智能、人際智能、內省智能及自然觀察等八種智能。每個人都具備不同程度的多元智能，各種智能呈現的方式具多樣性，並指出多元智能是可以發展的。創造力亦是如此。. 28.

(29) 表 2-4. 創造力的各種理論與觀點（續）. 系統理論. 投資理論. 脈絡理論. Csikszentmihalyi. 創造力是「個人」、「領域」、及「學門」三大要素互動的過程。是改變既有的領域或將既有的領域轉變成新領域的任何行為、理念或產品。而領域的改變必須經由相應學門的公認或默認。. Sternberg. 創造力是利用自身所擁有的六項資源，即智慧、知識、思考型態、人格特質、動機和環境，在創意的市場中進行買低賣高的投資行為。. Amabile. 創造力的產生是透過領域相關技能、創造力相關技能及社會環境產生關聯，其交集越多，個體創造力越高。以歷史上的名人為研究對象，從各種相關史料去研究這些歷史名人何以成為具創造力者，在分析完史. 歷史計量 Simonton 學理論. 演化理論. 發展理論. 料之後，再將資料轉換，進而做下一步的統計分析，以找出共同的法則。認為創造力至少包含四要素：創造的個人、創造的過程、創造的產生、創造的情境。. Lumsden. 人類的創造力其實只是在生命史無可計數的時間洪流裡，同一主題一在重複出現的變奏而已。演化歷程是宇宙中最基本的創造歷程，而演化最基本歷程就是「變異」與「選擇」在交互作用下所形成的「自我組織」歷程。. Feldman. 對洞察力與啟蒙的需求，帶動了創造力必須轉換。創造力是資優的一種延伸，認為創造力為一種特別的發展模式，對個人與領域產生一種新奇而有價值的成果。. Guilford 擴散思考與水平思考理論 de Bono. 在 Guilford 所提的智力結構中，擴散思考即代表人類的創造力，包含敏覺力、流暢力、變通力、獨創力、精進力，這些能力可透過測驗工具或評量者觀察而瞭解。水平思考法，其四大原則為： 1.絕對尊重不同的思考方式。 2.從多方面觀察，或完全改變對某一件事的看法。 3.必須完全脫離垂直思考法的領域而去觀察事物。 4.應多利用偶發性的啟示，以創造新的構想。. 29.

(30) 表 2-4. 創造力的各種理論與觀點（續）智力、動機和合適的環境是所有創造力形成的必要條件，就像交通工具和入門票一樣是前往遊樂園必須具備的資源，在所有領域中會有一些特別有創意的領域(如藝術、科學等)，就像遊樂園中的一般性主題區。再來，我們會依據. 創造力 J. C. Kaufman 樂園理論. 每個領域中必備的屬性與能力，去選擇要發展. &. Bear. 的領域(如藝術)，一但投入特殊領域之後，培養出專精的能力即是特殊的創造力。將創造力的一般領域與特殊領域觀點結合，主張創造力的形成有其層次性的差異，第一個層次是創造力的必備條件，第二個層次是接續產生的特殊領域創造力。. 資料來源：整理自陳龍安（2006）；游健弘（2003）；黃雅卿（2007）. 綜合以上的整理發現，不同的學者，對創造力有著不同的看法與詮釋，而隨著創造力研究的蓬勃發展，學者們所持的態度與觀點也更趨開放與多元，整合性的理論蔚為學界的主流思，他們認為創造活動不單純是個人事件，而是個人、情境、社會環境互動的結果（劉世南、郭誌光，2002）。因此本研究即以整合性為創造力理論基礎的創造思考教學來設計一套寫作方案，希望藉此提升學生寫作表現與創造力。. 30.

(31) 貳、創造力的意義與內涵對於創造力的定義，中外學者半世紀以來，根據不同的研究取向而一直有不同層面的定義，百家具陳、莫衷一是。早期的學者不外乎從歷程（process）、個人特質（persons）、產品（product）及環境壓力（press/place）等四個單向度的「P」，來探究創造力；但近二十年來，學者都強調由多向度及動態的互動角度來探究創造力（張世彗，2003）。研究者參考相關研究後，將各學者說法整理於表 2-5. 表 2-5. 創造力定義一覽. 角度. 學者. 定義. 歷程. Dewey. 創造力為問題解決的心理歷程，是一種問題解決的能力。. Wallas. 創造的歷程包含準備期、醞釀期、頓悟朗、與驗證期四階段。. Simon, Newell, & Shaw. 創造性的問題解決需滿足4 個條件；產品合新穎性與價值性、修正傳統而不落俗套的思考、長期毅力與高度的動機、問題起初模糊定義不清。. Parnes. 創造性問題解決歷程：發現事實、發現問題、發現構想、發現解決方案、接受所發現的解決方案。. Guilford. 創造力涉及擴散思考，相當於思考歷程的流暢、變通性、獨創性、與精進性。. Torrance. 創造思考是一系列的過程，包括覺察問題的缺陷、知識的鴻溝、要素的遺漏等，進而發覺困難，尋求答案，提出假設、驗證及再驗證假設，最後報告結果。. Shallcross. 創造思考的歷程：導向期、準備期、觀念化期、評鑑期與實行。. JohnsonLaird. 創造力的操作定義包含： 1.創造歷程的結果，雖來自既有的元素，至少對創造者而言必須是新的。 2.這些結果不能來自回憶、可重複的計算、或其他簡單的既定過程。 3.這些結果必須符合一定的標準。. 31.

(32) 表 2-5. 創造力定義一覽（續）張玉成. 創造思考的過程始於問題的覺知，繼以心智活動的探索，方案的提出，而終於問題的解決和驗證。. 葉玉珠、吳靜吉與鄭英燦. 創造力是個體於特定領域中產生適當、具原創性與價值產品之歷程。. 個人特質 Maslow. 產品. 自我實現的創造力直接從人格產生，做任何事都有創新的傾向。. Stein. 創造者具有好奇、接受挑戰及獨立自主的特質。. Guilford. 創造者具有以下特質：對問題的敏覺力、流暢力、變通力、獨創力、分析、綜合、再定義、洞察力。. Williams. 創造者包含兩方面：認知－流暢性、變通性、獨創性、精密性；情意－好奇、想像、冒險及挑戰等特質。. Dacey & Lennon. 創造性人物的人格特質可歸納計十項： 1.能容忍曖昧。 2.突破規範。 3.突破功能固著。 4.無性別刻板印象。 5.彈性。 6.毅力。 7.延緩報償。 8.喜複雜工作。 9.喜冒險。 10.具勇氣。其中「容忍曖昧」更是最關鍵的特質。. 賈馥茗. 創造的人格傾向有自由、獨立、幽默、堅持、勇氣等特質。. 陳龍安. 將創造者的創造思考能力歸納成五種：敏覺力、流暢力、變通力、獨創力、精進力。. Guilford. 創造乃是個體產生新的觀念、產品或融合現有的觀念或產品而改變成一種新穎的形式。. Stein. 創造力是創造出新穎、實用、持久或令人滿意而且實際超越現況的產品。. Davis. 創造的產品必須有獨特性及實用性和富有社會價值。. Gruber. 創造的產品具有下列特點：獨創的、目標明確、與人類其它目標、需求、價值不衝突或互相匹配。 32.

(33) 表 2-5. 創造力定義一覽（續）. 環境壓力 Gardner. Tardif ＆Sternberg. 創造的環境包含領域－學術及文化、場地－社會環境、脈絡－社會及歷史的前後關係。. Amabile. 創造力可視為個人與外在環境間的互動；創造力包含三種元素，領域相關技能、創造相關技能、以及工作動機。. 系統觀點 Gardner & Gruber. 綜合論. 其他. 有創造力的人，是不斷地解決問題、創造產品或在一個領域中解釋新的問題。這些行動起初是被認定新穎的，而且終究需被特定社會的文化環境所認可。. 創造天才是天賦、家庭、動機和文化因素綜合的結果。. Csikszentmihalyi. 創造力是個人、領域、學門三個因素的交互作用。. Gardner. 創造是綜合生物學、心理學、領域知識與社會脈絡等系統交互作用的結果。. Clark. 提出創造力環的理論，主張必須思考、情意、感覺和直覺合為一體，才能發揮創造力。. 郭有遹. 創造力是個體群體生生不息的轉變過程，以及智、情、意三者前所未有的表現。. 毛連溫. 創造的潛能包含內外在因素：創造的潛能、動機、創造的人格特質、創造思考技能、創造行為、創造品質及創造的環境。. 劉世南郭誌光. 創造力的定義可從Rhodes的4P觀點，加上Simonton 提出的說服力與創造力課程分析的五個構面相結合討論之。. Gove. 創造有賦予存在、無中生有及首創的意思。. de Bono. 創造力是以不同的眼光來看事物以突破現有的框架。. Perkins. 創造思考是一種傾向於產生創造性結果的思考類型。. 資料來源：整理自吳美慧（2002）；吳麗雪（2006）；林文川（2002）. 由上表中可看出各個學者都是從不同的研究觀點與角度為創造力下定義，其定義之多元與開放，使得創造力的研究與討論持續包容與成長（詹志禹，2002）。在不斷的研究與驗證中，讓我們更加了解到創造力的內涵與特性，也進而提供我們在研究上的新思維。 33.

(34) 基於研究目的，本研究所採用之創造力觀點，乃是 Guilford（1967）對創造力的定義：創造力涉及擴散思考，相當於思考歷程的流暢、變通性、獨創性、與精進性。並擬以吳靜吉（1998）所修訂之「新編創造思考測驗」上的得分，包括語文流暢力、變通力、獨創力的分數來考驗學生的語文創造力。. 參、創造思考教學. 一、創造思考教學的涵義在文獻與實際教學中，我們常被「創造性教學」、「創造力教學」與「創造思考教學」等與「創造」相關的名詞所困擾。事實上，其中仍有些許的差異，「創造性教學」係指教學具有創造性，使教學生動、活潑、多變化，而非以培養創造力或創造思考為目的；至於「創造力教學」則是以培養學生創造力為目的。陳龍安（2006）認為「創造思考教學」是鼓勵教師因人、因時、且因地制宜，透過課程的內容及有計畫、彈性變化的教學方式，並利用創造思考教學策略，讓學生在支持性的環境之下，培養學生的流暢、變通、獨創、及精密的思考能力。所以「創造思考教學」可說是結合「創造性教學」和「創造力教學」，其目的不僅是培養創造力，同時也包括了創意思考過程的激發等方面。學生擁有了創造與思考的能力，自然能產生創新的概念與產品。因此，創造思考教學不只是教師以個人的特質和活潑多元的教學方式，來提升學生的學習動機，更應運用創造思考的原理原則、教學策略及教學模式，使學生在學習的同時，不只是覺得快樂有趣，亦能培養創造思考的能力與態度，進而思考判斷以解決問題。關於創造思考教學的原則、模式與教學策略，說明如下：. 34.

(35) 二、創造思考教學的原則每個人的想像心、挑戰心、好奇心、冒險心影響了創造力，當這四心被啟發、引導，經過創造力的準備期、醞釀期，才能有豁朗的時候，因此了解創造思考教學的原則，做為培養並引發學生創造力的依據，是十分必要的。關於創造思考教學的原則，國內外學者都提出了許多的建議，整理於表 2-6. 表 2-6 國外. 創造思考教學原則一覽學者. 年代. 教學原則. Torrance. 1962. 1.提供發展想像力的材料。 2.提供豐富心像的材料。 3.鼓勵孩子記下他們的觀念。 4.容許幻想思考的空間。 5.給他們具體化的作品。 6.接受採取不同觀察角色的自然傾向。 7.對真正獨特的個人感到欣賞，而不是給予責罰。 8.愛他們，也讓他們知道。. Torrance. 1965. 1.重視學生的意見。 2.重視學生的想像與不平凡的觀念。 3.使學生知道他們的觀點是有價值的。 4.提供無評價的練習或實驗機會。 5.鼓勵自發的學習。 6.連繫因果關係的評價。. 35.

(36) 表 2-6. 創造思考教學原則一覽（續） Feldhusen. 1980. 1.支持並鼓勵學生不平凡的想法和回答。 2.接納學生的錯誤及失敗。 3.適應學生的個別差異。 4.允許學生有時間思考。 5.促進師生、同學間相互尊重與接納的氣氛。 6.察覺創造的多層面。 7.鼓勵正課以外的學習活動。 8.傾聽與學生打成一片。 9.讓學生有機會成為決定的一份子。 10.鼓勵每個學生都參與。. Williams. 1982. 1.準備適當的環境，豐富的教材、教具及各種材料，以激發兒童的創造力與想像力。 2.鼓勵學生提出問題，透過獨立研究解決問題，讓他們體驗自尊及責任感，能自我想像。 3.教師對兒童提問題及表現獨立行為給予增強及接納。 4.如學生表現低潮退步時，教師應能體諒及尊重，並協助他們悅納自己。 5.教師應教導學生如何加入團體，與別人建立良好人際關係，及如何善用自己獨處的時間，探索自己內在的世界。 6.教師應有計畫並持續訓練學生的創造力，並訂立指導標準。 7.平時應了解學生的才能與工作表現的差異性，依其個別能力，允許在工作上自由選擇，對於學生的表現避免負向及價值的判斷。 8.應信任兒童，讓他們自己有決定及對所作所為負責任的機會。. 36.

(37) 表 2-6. 創造思考教學原則一覽（續） Timberlake. Amabile. 1982. 1989. 1.保持教室環境及氣氛於不完全自由也不過分嚴肅的平衡狀態。 2.允許學生從事獨立學習的工作、經驗錯誤的機會，並鼓勵學生從做中學，嘗試一些以前沒有做過的事。 3.上課時若發生搗蛋或打斷教學程序的事件時，教師處理的態度應具耐心和彈性。 4.鼓勵學生提出不平凡或重要的問題。 5.進一步了解並評量習慣性、一成不變的活動是否浪費時間，是否讓學生有興趣及充分表達意見。 6.課堂上多讓孩子有遊戲的機會，並提供不同的材料讓他們邊玩邊操作。 7.在美術活動時讓學生用白紙，而不用半成品或複製品，避免固定不變的形式。 8.讓學生有機會充分表達自己的作品，他們可以用故事、詩歌、或文章的方式表達。 9.教師能夠與學生分享創造成果，保護學生的創造力，避免受到其他學生的批判或嘲笑。 10.並充分運用社區資源。 11.與學生家長溝通，讓家長充分了解及支持孩子創造的努力及成果。 12.教師亦應讓自己的思考自由奔放，有勇氣嘗試新觀念，以增進創造思考教學之推展。 1.學習很重要且很有趣。 2.學生是值得尊敬與喜愛的獨特個體。 3.學生是主動的學習者。 4.學生在課堂上感到舒適和興味盎然，絕無緊張和壓力。 5.學生在學習中應中有自主權和自尊的意識。 6.教師即是教學資源，學生應尊重老師，但老師也要讓他們感到滿意。 7.教師是聰明的但未必完美無缺。 8. 學生能自由自在的與教師或同學討論問題，每個人都有責任幫助它進行得更順暢。 9.合作總是優於競爭。 10.學習應盡可能配合學生的實際生活經驗。 37.

(38) 表 2-6 國內. 創造思考教學原則一覽（續）簡茂發. 1982. 1.教師對具創造才能學生應及早發現，給予及時、適切輔導。 2.提供適宜環境以鼓勵學生創新發展。 3.改進學生成績及行為之評價方法以鼓勵創造行為。 4.培養和助長學生之創造性人格特質。. 李錫津. 1987. 1.民主原則。 2.彈性原則。 3.共鳴原則。 4.共同參與原則。 5.溝通原則。 6.積極原則。 7.激勵原則。 8.延緩判斷原則。. 38.

(39) 表 2-6. 創造思考教學原則一覽（續）林幸台. 1984. 1.提供各種不同活動的機會，讓學生能主動而積極的參與，以發展各種不同的才能。 2.提供獨立思考、行動和獨立研究的機會。 3.提供擴散思考活動和機會。 4.強調高層次的認知思考歷，重視分析、綜合、評鑑。 5.鼓勵教師相互討論改錯和溝通意見並能接受學生不同的觀念和意見。 6.使學生有安全感、自信心、好奇心、幽默感。. 毛連塭. 1989. 1.提供民主的教學氣氛。 2.悅納學生不同的意見，暫緩批判。 3.提出一些開放性，沒有單一答案的問題。 4.允許學生從事獨立學習的工作。 5.不排斥學生的錯誤或失敗。 6.改進作業和評量的方法，以增強學生創造的表現。 7.與家長充分配合，充分利用社區資源。 8.教師應不斷充實自己，以提升教學品質。 9.奠定知識基礎，活用原則，推陳出新。 10.注重創造的理論，輔導正向發展。. 陳龍安. 2006. 1.提供多元開放的支持性環境。 2.累積知識基礎，以利推陳出新。 3.活動具體可行活潑有趣，將創意與生活結合，增強解決問題的能力。 4.思考技巧傳授，自然融入課程。 5.擴散與聚斂性思考兼顧，創意與批判思考並重。 6.團隊合作學習，異質創意交流。 7.結合家庭社會資源，配合多元智慧發展。 8.採用多元評量，莫讓創意溜走。 9.開創新意，兼顧創造倫理。 10.強化教師的教學反思及學生的後設認知。. 39.

(40) 總而言之，教師在實施創造思考教學時除了給予學生豐富的物質資源外，尚須注意精神環境氣氛的營造和學生學習動機的引發。Amabile（1983）發現，比起只為了討好老師而寫詩的學生而言，那些自己本身就喜歡寫詩且能中獲得樂趣的學生，所寫出來的詩會比較有創意；Hill（1991）也發現，在寫作時越快樂的學生其創意水準也就越高。顯然的，個體在創作過程中若能感受到自發性的快樂與喜悅，則將形成有力的內在動機，驅使個體努力創作（引自陳學志，2004）。因此，研究者將掌握創造思考教學的原則進行方案設計與教學，因為，唯有在讓學生覺得安心、放心與輕鬆的環境下，才能引起他們的動機和興趣；唯有在和諧、信任的氣氛下，才能毫無顧忌的表達出心中的想法，勇於嘗試錯誤，運用自己獨特的思考模式堆積知識和學問，如此才能發揮出學生的創造思考能力。. 三、創造思考教學的模式所謂模式，即每位教師在教學上有其教學目標，而要達到此目標時，所需考慮的教學因素，而後才評鑑，這些程式、做法即為模式（吳靜吉，1983）。創造思考教學模式即為激發或培養學生創造力的基本架構。有些學者認為，模式容易造成照本宣科的限制，但實際上，創造思考教學沒固定的模式可遵循，就如同創造思考教學是多樣的、多變的、適合個別差異的。每位教師應依自己需要及實際的情形，擷取或創造屬於自己的教學模式（陳龍安，2006）。. 40.

(41) （一）威廉斯創造與情意的教學模式 Williams (1970)提出了一個三向度空間結構的教學模式。這個模式涵蓋「課程」、「教學方法」、與「學生行為」三個層面。教師透過課程內容（第一層面），運用啟發創造力的教學方法（第二層面），以增進學生的創造行為（第三層面）。本模式頗適用於國小教學，教師在運用時可將第一層面的課程部份根據目前學習領域做適當調整，將此模式融入各領域中，也可使用獨立的時間做創造思考教學。如圖 2-2. 圖 2-2. Williams 創造思考教學模式. 資料來源：陳龍安（2006：123）. 41.

(42) （二）基爾福特創造思考教學模式 Guilford (1967，1977) 在提出智力結構三向度模式後，並依此形成其創造思考智力結構的教學模式。在這個模式中，從環境或個人輸入的問題，在經過「過濾」、「認知」、「擴散思考」和「聚斂思考」，及一連串的「評鑑」過程，而有產品。整個創造的過程中，所涉及的活動（含過濾、認知、擴散思考、擴散思考、評鑑），又以學生的知識經驗為基礎，故在進行創造思考教學時，教師應注到學生基本能力的培養和知識經驗的擴展，如此才能提升學生評鑑的能力，進而提高創造性產品的品質，讓教學更有效果。如圖 2-3. 圖 2-3. Guilford 創造思考教學模式. 資料來源：陳龍安（2006：128）. 42.

(43) （三）帕尼斯創造性問題解決教學模式創造性問題解決(creative problem solving)的教學模式係由美國學者 Parnes（1967）所發展出來的，他是以系統的方法來解決問題，強調問題解決者在選擇或執行解決方案之前，應儘可能想出各種及多樣的可能方法，在這樣多樣問題解決的思考過程中，有助創造力的培養及激發。在創造性問題解決的教學模式中有兩項基本假設，他認為每個學生都具有不同程度的創造力，透過問題實例和問題解決練習，可以增強創造的行為。另外，背景知識及營造一個安全且可以自由表達的的環境則可以提高創造性思考的質和量。創造性問題解決的步驟如下：發現困惑、發現資料、發現問題、發現構想、發現解答、尋求接受。根據 Parnes 的研究，創造性問題解決的步驟應按部就班、循序漸進，透過這樣的步驟，激發創造性思維，產生計畫或行動，以將問題解決。如圖 2-4. 圖 2-4. Parnes 創造性問題解決教學模式. 資料來源：陳龍安（2006：134）. 43.

(44) （四）泰勒發展多種才能創造思考教學模式 Taylor 認為兒童具有多種才能，包含創造、決策、計畫、預測、溝通和思考的才能。並且認為實施此多種才能創造思考教學模式時，應讓每位學生經歷每一種才能的訓練，重視教學的引導，讓學生充分體會學習的過程，在非學科中仍鼓勵學生獨立自主的學習，呈現多元性的、發現性的、自由選擇性的面貌。Taylor 多種才能創造思考教學模式包括八個步驟，如下圖 2-5. （1）呈現思考的情境或問題. （2）給予學生充分思考的時間，並列出主意。. （3）提供一個分享、修改即潤飾主義的環境. （4）提供醞釀的時間. （5）讓學生分享新的主意. （6）讓學生選擇最好的問題解決方法. （7）讓學生選擇最獨特的問題解決方法. （8）實行該方法. 圖 2-5. Talor 多種才能發展的創造思考教學模式. 資料來源：陳龍安（2006：142） 44.

(45) （五）陳龍安創造思考教學的三段模式陳龍安（1984）曾提出創造思考的三階段模式（陳龍安，2006），將教學歷程分為暖身活動、主題活動與結束活動三階段。所謂暖身活動就是引起學生學習動機。主題活動分為「問、想、說、寫」四個步驟，首先教師以創造性的發問技巧，激發學生創造力，鼓勵學生運用擴散性思考，自由聯想，之後使用腦力激盪策略，將大量的想法釋出，最後做歸納整理後紀錄下來。結束活動時師生共同評估，指定下次主題或規定作業，如下圖 2-6. 圖 2-6. 陳龍安創造思考教學的三段模式. 資料來源：陳龍安（2006：143）. 45.

(46) （六）陳龍安的「愛的」(ATDE)創造思考教學模式所謂的「ATDE」是由問（asking）、想（thinking）、做（doing）、評（evaluation）四個要素所組成，又稱「問想做評」模式。所代表的意義，茲分述如下(陳龍安，2006)： 1.Asking(問)：教師設計或安排問題的情境，提出創造思考的問題，供學生思考，特別重視聚斂性思考及擴散性思考的問題。 2.Thinking(想)：鼓勵學生自由聯想，水平思考，鼓勵創意思考並給予學生思考的時間，以尋求創意。 3.Doing(做)：透過寫、說、演、唱等方式，實際操作或活動，讓學生從做中學，並從實際的活動中，尋求解決問題的方法。 4.Evaluating(評)：共同擬訂評估標準，並針對各種想法進行共同評鑑，選取最適當的答案，相互欣賞與尊重，使創造思考由萌芽而進入實用的階段，也是創造思考「延緩判斷」原則的表現。此模式的三個基本假設為推陳出新、有容乃大、彈性變化，強調需隨學生背景的不同而有不同的變化，且對不同的意見和想法師生必須能以寬容的心胸，加以接受、尊重。此外，問、想、做、評並非不變的順序，可視實際情況加以調整。. 46.

(47) 圖 2-7. 陳龍安「ATDE」（愛的）教學模式. 資料來源：陳龍安（2006：150）. 47.

(48) （七）林建平的創意寫作教學模式針對如何進行創造性的寫作教學，林建平（1989）提出了一套創意的寫作教學模式，此模式亦為一三度空間結構，包括寫作教學的三個層面：寫作方式、創意寫作的教學方式、教學目標。這個模式著重於教師可利用不同的寫作方式，經由不同的創意寫作教學方式，以達成教學目標（包括一般性教學目標和創造性教學目標）。此模式提供了許多創造性寫作教學方式和題材，教師在設計課程及教學時頗可參考運用，但仍需注意到學生的知識背景、生活經驗及心理發展方可使所設計的課程發揮最大的效用。. 圖 2-8. 創意寫作教學模式. 資料來源：林建平（1989：38）. 48.

(49) 四、創造思考教學的策略創造思考教學策略是指運用創造思考原理原則，在開放、支持的情境下，以激發並增進學生創造思考能力的方法。將一般所運用的創造思考教學策略，分述如下：. （一）腦力激盪法由美國奧斯朋博士所倡導，是一種「集思廣益」的技法。運用團體思考的方式，避免批評的情境下，激盪產生新的想法。其原則為暫緩批評、自由奔放、越多越好、結合歸納。其施實的步驟為： 1.選擇及說明問題。 2.說明必須遵守的規則。 3.組織並激發團體的氣氛。 4.主持討論會議。 5.記錄大家所提出來的意見或觀念。 6.共同定標準並評估，以選取最好的意見。. （二）六六討論法菲立普（J. Donald Phillips）首創，以腦力激盪為基礎。其方法與程序為： 1.決定主題。 2.把規模較大的團體分為 5 至 10 人的幾個小組。 3.在各小組中安排一位主持人（兼記錄員），在各個小組中進行腦力激盪活動。 4.討論時間為 5 至 10 分鐘。 5.各小組得出結論，報告結果。 6.對全體出席者提出報告，再由全體成員進行討論或對設想進行評價。. 49.

(50) （三）六頂思考帽是由 de Bono 所創立的，利用不同的思考帽讓自己能專注一思考面向，產生解決問題或新觀念的方法，六個思考面向分別是： 1.白帽：客觀審視數據和資料。 2.紅帽：將感覺、預感、直覺合理化。 3.黑帽：合邏輯的否定、評估、小心謹慎。 4.黃帽：合邏輯的肯定、找出可行性和利益點。 5.綠帽：新點子和創意思考。 6.藍帽：控制思考作抉擇過程。. （四）六雙行動鞋承襲六頂思考帽的架構，思考帽所思考出的計畫由鞋子執行，每雙行動鞋被賦予一種顏色，代表不同的風格或行動語法： 1.灰色運動鞋：低調不張揚的。 2.粉紅色拖鞋：溫和、關懷的。 3.深藍海軍鞋：慣例、操練、形式化。 4.棕色便鞋：實用、腳踏實地的。 5、紫色馬靴：權威的。 6、橘色橡皮靴：緊急、不可測。. 50.

(51) （五）卡片思考法卡片思考法是思考視覺化的工具，常見的有下列三種： 1.KJ 法：此法是由日本人川喜田二郎設計發明的。使用時是將所採納的問題，利用思考單元化，單元思考卡片化，卡片群島化三個原則來組成腦力激盪後的問題解決法。以「一念一卡」的方式記載創意，再藉由卡片移動的操作進行創意思考，最後以卡片圖解顯示創造結果性意義。 2.CBS 法：由日本人高橋誠發明。是使用卡片的腦力激盪法，強調一邊在卡片上寫設想，一邊提出設想的方法。 3.六三五激盪法：是由德國引進腦力激盪加以改進而發明的一種方法。他們吸取了腦力激盪的優點，發明了各參加者不妨礙他人發言，自己也無須出聲的構想。雖然可彌補與會者因地位、性格的差別而造成的壓仰，但是只是自己看和自己想，激勵不夠充分。. （六）屬性列舉法是由 Crawford 所提倡應用的思考策略。強調就舊有的物品加以改造，產生創新的結果。其方法為針對某一物品列舉其重要部分或零件及特質等，就所列各項逐一思考有無改進之必要或可能。區分事物屬性的方法可依特性、優缺點、希望來列舉，將主要問題分解成許多次要問題的屬性以進行改良。. （七）型態分析法是 Zwicky 和 Allen 所倡。以結構為基礎，再用組合的技術產生新的觀念。如用於作文與說話的教學上，將同一主題用不同的組合，把人、事、物作一重新安排，使故事產生許多新的變化。. （八）六 W 檢討法對一種現行的辦法或現有的產品，從六個角度來檢討問題的合理性。這六個角度是：為何(Why)、.何事(What)、何人(Who)、何時(When)、何地 (Where)、如何(How)。 51.