合作學習融入運動教育模式在高中生排球學習成效之研究

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(1)1. 第一章緒論本章之目的在陳述問題背景、研究目的與問題、研究範圍與研究限制及名詞解釋等內容。. 第一節研究背景二十一世紀是一個科技高度發展、社會快速變遷以及國際關係日益密切的時代，教育部在順應世界潮流下進行國民教育階段的課程改革。並於高中體育課程規劃著重以學生為主體，以生活經驗為核心，透過人性化、樂趣化、生活化、基礎化、個別化與創造性的理念進行規劃(教育部，2005)。. 教學是一種涉及許多複雜因素的活動歷程，是教育活動的核心。而在教學歷程中，教師扮演著靈魂的角色，是影響教育成敗的關鍵所在（林靜萍，2000），近年來，在體育課程中運動教育模式(Sport Education Model)、理解式教學法(Teaching Games for Understanding)受到教師的極大重視，而合作學習(cooperative learning)亦是專家學者們倡導有效教學方式之一，是一種塑造團隊合作情境的教學方法（黃政傑、林佩璇，1996）。體育教學除了發展一個人的運動技能、心智能力之外，在教育環境下，以團體活動方式進行，對於促進個人良好人格的建立和社會行為的發展是一條最佳途徑（莊美鈴、許義雄，1993）。黃清雲（2003）.

(2) 2. 進一步指出，體育教學對於促進人與社會的關係，提昇良好人格的建立和社會行為發展更應注重學習行為的互動性，體育教學絕非單向的灌輸，它是藉由雙向或多向之溝通交流與互動進而促進學習者知能的獲得、行為的改變、體能的提升、價值的建立以及人格的陶冶。因此，有效的體育教學是相當重要的，授課的體育教師需提供豐富的教學活動、活潑愉悅的學習環境，並在教學的活動過程中，運用不同的教學法，給予學生不同的教學的機會，同時，安排合宜的學習環境，培養學生積極的學習態度，以符合現代教育目標與精神。 Siedentop (1994) 認為運動教育模式是學校體育教學計畫中的一種課程模式，它是由遊戲理論(play theory)發展而來的，其本質是由美好的運動比賽，可讓學生得到比傳統體育課程更完整和正式的運動經驗進而學會及瞭解各項的運動。透過這個模式學生可以比較完整的學習運動內容，同時對於個人責任的學習和小組團隊的互動，期待學生能有不同以往的課程感受，運動教育模式是透過遊戲或運動季來達到主要的教學內容，與團隊合作學習密不可分。而學校教育是學生人格養成與概念啟發的最前線，讓學生在運動教育模式的課程教學中享受運動的樂趣，積極的培養社會互動行為，維護全體學生運動參與權利、促進個人體適能、提升學校體育教學品質、活絡班級團隊精神以發展全人教育。在外國學者所做的研究中學生在運動教育模式課程中有較為熱烈的參與，為.

(3) 3. 維持提高學生對運動學習的意願，體育教師已經成為此模式的宣導者（Grant, 1992；Alexander & Luckman, 2001）。相較於傳統的體育課程，學生在運動教育模式中表現出更加認真的學習態度，而且有更多參與學習的機會（Alexander, Taggart, & Medland, 1993；Carlson, & Hastie, 1997；Alexander, Taggart, & Thorpe, 1996；Macphail,Kirk,Kinchin, 2004 ）。普通高中體育課程暫行綱要於 95 學年度正式實施，擷取課程暫行綱要中的對體育課程重點目標為：（一）兼顧知識、技能、情意三方面之學習目標；（二）強調完整體育概念之建構，發揮運動對個人與社會之價值；（三）發展個人運動專長以及養成規律運動之習慣；（四）重視運動道德之培養，進而表現良好社會行為；（五）倡導實際參與運動以體驗其樂趣，進而增進生活品質(體育學科中心，2005)。以上推行的五大重點特色可瞭解高中體育課程的改變，已由原來的技能取向為主的教學活動修正為發展個人運動專長及養成規律運動之習慣，奠定繼續從事運動的全民運動概念並希望體育教學能實際讓每位學生都能實際參與運動，並期許學生能體會運動所帶來的快樂。因此，體育教學在課程教學上需更多元、更活潑、更有創意。Slavin (1979) 認為合作學習是一種系統化、結構化的教學策略，教師將不同能力、性別和社經背景等異質的學生分配於同一個小組中，相互合作共同完成學習任務目標。在國外.

(4) 4. 合作學習已成為教室課堂中經常被使用的一項學習策略，尤其深受小學教師喜愛，也同時被公認為教育改革中最成功的一個項目（Slavin, 1999）。探究其原因有三個主要因素：一、合作學習可以有效提升學習的成效，改善同儕間人際關係，及提高學生的自尊。二、合作學習有助於促進學生的思考能力、解決問題的能力及統整應用的能力。三、合作學習有利於促進不同背景（如種族、社經等）學生間的人際學習，培養出合宜的社會技能（Slavin, 1995）。合作學習是一種教學策略，主要目的是運用不同教學策略進而對學生學習成效產生幫助。運動教育模式則是一種課程理論，其主要目的則在激勵個人發展運動技能、瞭解參與運動的重要性。使學生在參與運動時皆有成功的體驗。而合作學習教學與運動教育模式的原則均是建立在團隊小組上，Slavin (1990) 認為學生之間的學習互動之所以能促進個體的成長，是因為年齡相近的學生，他們的基本發展區運作相似，所以學生在小組中的表現會較個別表現為佳。因此，研究者試著將合作學習的核心理念價值融入運動教育模式的教學，將合作學習、運動教育模式教學相結合，希冀能探究其中精髓並與運動教育模式作比較，期許在未來中能拓展研究者或其他教師在體育教學有新穎的教學方式，以多元的教學方法對學生的學習更有幫助，利用小組團隊的互動、個人績效的養成、小組相互依賴、學習動機及班級氣氛的提升更是未來體育教學所重視與期待的。.

(5) 5. 第二節研究目的與問題基於上述研究背景及動機，本研究之研究目的與問題詳述如下：一、研究目的本研究之目的在於探討高中一年級學生，以合作學習融入運動教育模式（實驗組）、傳統運動教育模式（控制組）實施排球教學之前、後，對高中學生認知、技能、學習動機與班級學習氣氛及比賽表現之學習效果。具體之研究目的如下：（一）探討實驗組、控制組在排球課程教學前後，對高中學生認知、技能學習效果、學生學習動機與班級氣氛、比賽表現的學習效果。（二）比較實驗組、控制組對高中學生在排球認知的學習效果差異情形。（三）比較實驗組、控制組對高中學生在排球技能的學習效果差異情形。（四）比較合作學習融入運動教育模式、傳統運動教育模式在排球教學學習動機與班級氣氛的差異情形。（五）比較合作學習融入運動教育模式、傳統運動教育模式教學在排球比賽表現的差異情形。.

(6) 6. 二、研究問題（一）探討實驗組、控制組對高中學生在教學前後對認知、技能、學習動機與班級氣氛、比賽表現的學習效果是否有顯著差異？（二）比較實驗組、控制組在學生排球認知學習效果是否有顯著差異？（三）比較實驗組、控制組在學生排球技能學習效果是否有顯著差異？（四）比較實驗組、控制組在學習動機與班級氣氛是否有顯著差異？（五）比較實驗組、控制組在排球運動比賽表現是否有顯著差異？.

(7) 7. 第三節研究範圍與限制一、研究範圍（一）研究內容本研究是以合作學習的概念融入運動教育模式來進行教學課程設計，並以認知、技能面向、學習動機、班級氣氛與比賽表現作為評量，以作為學習效果之依據。（二）研究對象本研究參與教師為研究者本人，研究參與者為臺北市立某公立高中一年級學生，以合作學習融入運動教育模式實驗班級男 22 名、女 19 名，共計 41 名；運動教育模式班級男 22 名、女 19 名，共計 41 名；共計 2 班，男生 44 名、女生 38 名，合計 82 名學生參與本研究。（三）研究時程本研究時程為 97 年 3 月至 97 年 5 月，共計十週，課程進度為 20 節（含準備及測驗週），每節課程 50 分鐘，每週實際課堂上課時間為 100 分鐘。二、研究限制（一）本研究實驗參與者為研究者所任教之一年級學生，研究內容僅就合作學習融入運動教育模式與傳統運動教育模式進行探討，因此研究結果不宜擴大範圍推論，僅能提供類似情境的參考。.

(8) 8. （二）本研究所進行的教學為排球技能，因運動技能種類繁多且差異頗大，故本研究的結果不宜推論到其他項目的研究。. 第四節名詞解釋本研究涉及相關之重要名詞，就其定義解釋如下：一、合作學習 Nattiv (1994) 提出合作學習是一種教學方式，學生以小組方式面對共同的目標。本研究中將合作學習定義為一種有結構、有系統的教學策略，以班級單位活動為基礎，教師在教學之前，進行異質性分組，小組成員能彼此互相協助幫助，提供資源或分享彼此的觀點，每位成員都是個別的為學習負責任，小組內成員角色上為「互相依賴」之關係，藉此提高個人的學習效果，並達成團體的共同目標，最後分享所呈現的成果。二、運動教育模式 Siedentop (1994) 指出，運動教育模式其宗旨為培養學生能成為完全的運動參與者。在認知、情意、技能的學習上，皆能均衡發展，並配合學生身心的需求。本研究之運動教育模式是以排球運動來進行，希望學生能得到完整的運動內容和比賽經驗。本研究實施時程有六大特色：運動季、團隊關係、正式的比賽、高潮的決賽、紀錄的保存及歡樂的氣氛。另外，多元化的體育課程設計，讓學生不僅對技能的瞭解，且對簡易裁判法的認.

(9) 9. 識、相關任務角色（包含隊長、裁判、計分員、計時員等）的責任與執行、比賽戰術戰略的運用以及活動競賽等相關知識。三、合作學習融入運動教育模式合作學習是一種教學策略，主要探討不同的教學策略對學生學習成效的影響。運動教育模式是一種課程理論，其主要目的在激勵個人發展運動技能、瞭解參與運動的重要性，並使其參與運動時皆有成功的體驗。本研究之合作學習融入運動教育模式，利用體育課程中將彼此重要原則特色相互利用，並使小組成員在下列要項中進行本研究：(一)異質性分組；(二) 團隊方式實施；(三)增加個人績效；(四)建立相互依賴的正向關係；(五) 多元化的角色學習；(六)運動季方式呈現；(七)人際關係的培養；(八) 慶典儀式。四、學習效果學習效果係指學生在教學後完成教學目標的程度，本研究之學習效果，主要為瞭解實驗組與控制組學生接受不同教學實驗課程後學習效果情形，學習效果包含認知、技能及比賽表現。（一）認知學習效果本研究中認知學習效果指參與學生對排球知識、規則、擊球技術、戰術戰略等觀念之瞭解程度，並以研究者自編之「排球認知測驗卷」測驗所得分數為其認知表現。.

(10) 10. （二）技能學習效果技能學習效果是指學生經過教學實驗後，所呈現的運動技能之學習效果。本研究技能學習表現係指研究參與學生對合作學習融入運動教育模式、運動教育模式對排球運動技能學習效果的表現。（三）排球比賽表現本研究透過球類運動比賽表現評量工具（Game Performance Assessment Instrument，簡稱 GPAI）的前、後測驗差異作為比賽表現的學習效果，並以參與觀察法探究學生在比賽中具體呈現做決定、移位判斷及技能執行等能力，進一步對照學生經過本次實驗課程後的技能在比賽表現上是否有提升。五、學習動機與班級氣氛本研究所指之學習動機與班級氣氛，是包括學生在學習前、後的過程中學習動機與班級氣氛。學習動機是學習活動所需要的內部動力，乃是一種學習的需要，學習動機表現為學習的意向、願望或是興趣等形式，能夠對學習產生推動力（張蕊笭，1999）。班級氣氛指課程實施前、後班級學生對於課程學習的反應與互動。本研究的學習態度係指學生在排球技能學習學習態度中五等量表所得的分數依據，分數越高表示學生對於本課程學習動機、班級氣氛越好，反之，分數越低表示對本課程學習動機、班級氣氛越低。.

(11) 11. 第二章文獻探討本章旨在針對合作學習與運動教育模式的理論背景與本研究相關研究之文獻進行探討，內容共分為五節：第一節：合作學習理論與策略；第二節：運動教育課程模式的概念；第三節：學習動機對學生學習的影響；第四節：合作學習相關實證研究之探討；第五節：運動教育模式相關實證研究之探討。. 第一節合作學習的理論與策略一、合作學習的定義有關合作學習的定義，許多學者的看法並不是很一致，但大多數的看法認為合作學習是異質性分組、小組討論、同儕協助和小組互動等之教學策略。茲將幾位學者的看法統整，並敘述於下：合作學習首先是由Slavin (1979) 所提出，且將合作學習定義是一種系統化、結構化的教學策略，在合作學習的學習情境下，教學者將不同能力、性別和社經背景等異質的學生分配於同一個小組中，互助合作，共同達成學習任務。Parker (1985) 則認為合作學習是在教室的學習環境中，提供一個合作的學習環境，讓學生在異質小組中與同儕共同學習，彼此互相支援、批判或分享彼此的觀點，最後共享成果，並藉此合作的學習環境中，潛移默化以培養更多的合作行為。在Slavin and Paker對合作學習的定義大略可發現在實施合作學習時主要是以異質性的分組、同儕的互.

(12) 12. 助、學習任務為主，而Cuseo (1992) 進一步提出教師的角色，並指出合作學習是以學習者為中心的教學過程中，小組每一成員皆對自己的表現負責，而教師係扮演小組學習促進者 (facilitator)與諮詢者(consultant) 之角色。而國內學者林生傳（1992）則是認為合作學習主要是利用小組成員間的分工合作、互相支持進行學習；並利用小組本位的評核及組間比賽的社會心理氣氛，以增進學習成效。目的在使學習活動成為共同合作的活動，其成敗關係團體的榮辱。由此發現，合作學習已慢慢由異質性的分組與團體任務重要性逐漸擴增，並將教師的角色界定在協助者角色，且利用團隊間的合作與競賽增加小組的學習氣氛，並將成敗的關鍵交付由學生負責，並非由教師負責。經文獻資料整理可以發現，合作學習發展已逐漸將個人的學習努力必須加上團隊的努力才能算是成功，因此，Nattiv (1994) 則在合作學習中認為每位成員都個別的為學習負責任，不管是報酬上、工作上、材料上以及角色上都「互相依賴」，小組成員在成就、性別、種族上通常是異質的。 Nattiv 所提出的互相依賴的關係在合作學習中扮演著重要的關鍵要素，利用互相依賴的原因將學生的學習目標與報酬上視為均等，如此，能使技能水準較高的同學主動教導組內技能較低的組員，低技能的學生也不會因特別受到教師的指導進而產生壓力與不舒服。國內學者黃政傑和林佩璇（1996）綜合上述學者的論述，將合作學習定義為以異質性分組的方式，.

(13) 13. 安排合適的合作學習情境，使學生在小組中進行學習。教師以合作技巧或社會技術教導學生，並引導學生於小組學習中能相互依賴、互相幫助和分享資源，每位小組成員要負起學習的責任。綜合以上學者對合作學習的定義，研究者將合作學習定義整理如表 2-1。表 2-1 合作學習定義整理表學者/定義 Slavin 黃政傑、林佩璇 Parker Kalkowski. 異質性分組 ★. 同儕共同協助學習 ★. 角色相互依賴. 重視個人績效表現. 小組學習目標相同 ★. 小組團隊互動 ★. ★. ★. ★. ★. ★. ★. ★. ★. ★. ★. ★. Cuseo Nattiv 林生傳. ★. ★. ★. ★. ★. ★. ★. ★. ★. ★. ★. ★. ★. ★. 綜合上述文獻，研究者整理出合作學習定義是利用異質分組，將學生有系統、有組織的分成各小組，並使每位學生都有任務及責任去達成小組互動協調的社會概念之教學策略。同時合作學習對小組成員內的個人績效表現是相當注重的，並強制性的使學生在小組中必須學會與他人相互溝通與互動，並透過小組團體的學習歷程與其他人共同成長，提供已習得之知識與技能、相互幫助和共同學習，學習目標達成與否是由小組所有成員來共.

(14) 14. 同承擔，因此，不論技能高低，皆有機會為自己組內獲得分數，並進而達成個人目標與團體目的。曹永松（2001）進一步指出合作學習中師生的角色，認為合作學習，是同儕互助的學習方法，教師將學習的責任交還給學生，增加學生課堂參與的機會，以增加學習的興趣，讓學生由過去被動的知識接受者轉變為主動的知識追求者，更重要是學生從合作學習中學習到課本以外的社會技巧，讓教育的成效發揮最大。所以學生是課堂上的主角，老師則是輔導者與催化者的角色。因此，利用合作學習來進行教學是符合現代的教育核心理念。二、合作學習的理論基礎不同的教學方法，有其理論之基礎，從合作學習的理論基礎中可從認知理論、社會互賴理論、行為學習理論和社會建構主義四個觀點進行探討：（一）認知理論：認知理論主要以 Piaget的認知發展論、Vygotsky的認知發展論、認知精緻化理論為主。茲分述如下： 1. Piaget 的認知發展論 Piaget (1926) 主張「社會專門知識」，如語言、價值、規則、道德與符號系統等，需要與他人互動，才能習得（劉秀嫚，1998）。當個人在社會合作互動的過程中，因觀點的不同而產生認知上的衝突，而引起個體認知上不平衡或失調的現象，個體需要再經過同化或調適的過程，以產生新的基模。合作學習透過小組討論、互動的過程，不適當的觀點或論證，.

(15) 15. 會被提出修正，如此一來，便可以幫助成員認知的重整、概念再建構、以及發展較高層次的認知。 2. Vygotsky 的認知發展論 Vygotsky (1978) 認為人類知識的形成是個體在社會中互動的過程，兒童與同儕或成人之間，以合作的方式進行互動，藉由互動的歷程，能夠獲得較高程度的心智能力。因此知識具有社會性，經由合作的學習、理解和問題解決而建構起來。學習也是一種角色轉移的過程，教學者在教學過程中，應扮演協助者、支持者的角色；在學習過程中，透過有效的互動而形成學習責任的轉移，在互動的過程裡，由成人的幫助或同儕之間的合作，即形成學習的鷹架，透過這些鷹架的支持，讓個人逐漸地學會這些學習活動之後，所需的支持就越來越少，最後獨立於外在的支持之上，獨自發展並提升認知能力。 Slavin (1990) 也認為學生之間的學習互動之所以能促進個體的成長，是因為年齡相近的兒童，他們的基本發展區運作相似，所以學生在小組中的表現會較個別表現為佳。黃淑菁（1999）則認為學生間的合作能促進學習成長，因為年齡相近的兒童「近側發展區」相似，那些認知上懂得比較多、層次較高的人，分享給懂得較少、層次較低的人，透過同儕之間的互動，刺激個人「近側發展區」的成長，藉由團體的合作互動，促進學生學習的成就和群性的發展。.

(16) 16. 3.認知精緻化理論認知精緻化理論認為學生之所以會有不同的認知表現，主要是由於學生對所得到的資訊處理不同的緣故。學習者若要保留和記憶學習到的訊息、資料，並且與記憶中舊有的訊息產生連結，學習者必須對這些訊息、資料以某種方式，進行認知上的重新建構或精緻化，也就是說學習者對資料再進行重新組織、整理和分門別類，對學習者的認知基模加以重新建構，成為自己的知識，這就是認知精緻化。而知識精緻化最有效的方法，就是解釋資料給別人聽，向他人再解說一遍，在表達和傾聽的過程中，被指導者和指導者之間彼此發生互動，對彼此均有利，並且進而產生精緻化的過程（黃政傑、林佩璇，1996）。陳瓊森（2000）的研究也指出在合作學習的教學活動裡，獲益最多的是那些說最多話、提供意見最多的學生，因為他們在解釋、說話的過程中，必須對自己的想法重新組織和統整，使自己的概念更加精緻化，才有辦法提供意見給別人。 (二)社會互賴理論社會互賴理論（social interdependence theory）源於二十世紀初期心理學家 Kafka 的「團體動態理論」，認為小組即是動態的團體，而團體中成員的互賴程度有其差異性。接著，Lewin (1948) 修正其觀點，指出團體的本質是成員基於共同目標而形成互賴，使得團體如一個「動力的.

(17) 17. 整體」，團體中任何成員或小團體的狀態發生改變，將會改變其它成員或小團體的狀態。Deutsch 延續 Lewin 的研究，探討「合作」與「競爭」並建立班級的相關理論，研究發現合作學習小組，更能積極的合作，注意同伴的表現，小組作品和討論的品質也較高；隨後 Deutsch 的學生 Johnson 繼續於此領域進行研究並擴展 Lewin 的理論，而形成「社會互賴理論」。社會互賴理論是主張積極的相互依賴可造成助長性的運動，團隊的成員彼此鼓勵和促進學習的努力，進而產生相互的幫助、有效的溝通，建設性的處理衝突及信賴等行為。相反地，消極性的互賴（競爭）則會產生對抗性的互動，團體成員不僅不能相互協助幫忙，還會相互阻礙。 Johnson 與 Johnson 長期研究後證實，合作的目標結構，有助於增進個體成就的表現，積極的人際關係及心理適應（周立勳，1994）。因此，在實施合作學習時，要使學生了解並建立學生間的積極互賴，且培養學生的有效合作技巧，才能發揮合作學習的成效（簡妙娟，2000）。 (三)社會建構主義社會建構主義是現今最受重視與認同的知識論，也是發展合作學習教學模式的理論基礎(鄭晉昌，1996；張世忠，1998；Slavin, 1995)。張世忠（1998）認為學生的想法若不經由與別人合作，是很難形成或維持的，當他們與別人互動，或與教師互動時，他們很自然就能建立概念，因為他們在交談時，共同創造出一個可以論述的世界和一個共同的思考架構，在.

(18) 18. 其中彼此可以產生溝通。江武雄（1995）指出從建構主義的觀點，知識是在社會互動和合作下藉由協商或討論而獲得共識的結果。學習則被視為一種社會建構的歷程。雖然建構主義強調知識是由個人自己建構出來的，但是他人的意見或看法仍會深深影響個人知識的建構。因此，善用同儕的力量應可幫助彼此建構所學習的知識及概念。 (四) 行為學習理論行為派行為學習理論行為派的學習理論在強調增強和酬賞對學習的影響。其基本假設是：行動的產生是隨著外在酬賞的重複，亦即給予外在的獎賞，則行為可以獲得重複出現（游惠音，1996；張芳全，1997）。代表者有 Bandura 的社會學習理論及 Slavin 的動機理論。 1.Bandura 的社會學習理論 Bandura (1989) 的社會學習理論提倡觀察學習。學習者在社會情境中，藉由觀察別人的行為表現方式及行為後果，間接產生學習（游惠音， 1996）。我們所處的社會是一種有組織的社會。人自生到死均未能脫離組織，人類的慾望與需求尤須藉組織方能滿足，人與組織乃不可須臾相離（李錫津，1990），個體社會化過程中的學習自無例外。尤其學童剛剛進入正式學程，接觸更複雜的社會互動，合作學習可以使學童適應得更好，學習更有效率。.

(19) 19. 同時，兒童年齡稍長，個人認識自我的能力愈強，也就愈需要同儕團體促進良性的影響。5 到 12 歲的學童亟需在朋友團體中分享其經驗，這時期兒童已逐漸形成對於同類團體的強烈附屬感，在 8 歲以下的兒童常形成 2、3 個人一組的團體，8 歲以上則範圍擴大（林清江，1975）。因此實施合作學習可以滿足學童的社會需求，故合作學習具備社會學習的基礎。 2.Slavin 的動機理論 Slavin (1990) 以動機的觀點，將焦點放在「目標結構」與「獎勵結構」。經由合作的目標結構，將個人的目標，導向於因協助他人達成團體目標而獲致成就，所以「目標結構」是指學習者完成預定目標時的互動形態。「獎勵結構」則包含個人績效責任與小組獎勵兩部份。前者促使個人盡最大的努力為團體爭光，後者則提供公開誘因，促使表現更佳（陳淑絹， 1995；游惠音，1996）。綜合上述觀點，從「認知發展」的角度，其描述的是同儕認知互動的歷程，並肯定合作學習在學生學習與認知發展之間的重要影響。而「認知精緻化」則常用於合作學習的學習環境，強調學生能將知識透過真實的瞭解，藉此使學生能精緻的學習處理教材的機會，例如將接受到的訊息，向他人解說一次。而從「社會互賴論」的觀點來看，認為激發小組成員的合作努力的動力是源自於不同的人際因素和達成目標的抱負。「社會建構主義」則強調學生在社會環境中互動而建構知識。最後，「行為學習理論」.

(20) 20. 強調合作學習滿足人類「與人互動」或「隸屬感」的本能需求，或經由互動所引發的好奇心，進而滿足人類的內在動機，促進個體成長與成就表現。而為了達成個人目標，團體的成員必須盡可能的互相幫助，鼓勵其他成員做最大的努力，共同達到學習目標。三、合作學習的策略與方法教師在合作學習的過程中扮演著極為重要的角色，不僅要配合學習目標選擇或自編學習的素材，而且要在學生的學習過程中，引導學生使用舊有的知識和經驗，主動去探索新的知識，最後要確定學生所獲得的新知識是由學生自己的知識及經驗建構而成的。學生在合作學習的過程中也扮演著相當重要的角色，因為學生要綜合運用交談、書寫、解決問題、藝術表現等等行為，才能有效建構起自己的知識。而這種重視學生學習責任的作法，將是未來中小學教學型態的主流（吳清山、林天祐，1990）。目前合作學習中已發展出許多策略方法，其中最常用的是學生小組成就區分法（Student＇s Team Achievement Division，簡稱 STAD）、協同合作法（Co-op Co-op）、小組遊戲競賽（Team-Game-Tourament，簡稱 TGT）、拼圖法（Jigsaw）、拼圖法第二代（JigsawⅡ）、團體探究法（Group-Investigation，簡稱 G-I）、小組協力教學法或小組加速學習法（Team Assisted Instruction，簡稱 TAI）、合作統整閱讀寫作法（Cooperative Integrated Reading and Composition，簡稱 CICR）以及.

(21) 21. 共同學習法等。合作學習雖然有許多方法，且各種方法均有其特點與適用範圍，然而教師可根據教材、年級或特殊需要採取不同的設計（黃政傑、林佩璇，2000）。本研究主要實施教學策略為學生小組成就區分法（STAD）、小組遊戲競賽（TGT），並針對兩項教學法作下列詳述：（一）學生小組成就區分法（STAD） STAD 是合作學習策略中最容易實施的一種方法，因為它所使用的內容、標準和評鑑均與傳統方法無異。STAD 有五個構成要素(Slavin, 1989；黃政傑、林佩璇，1996)。其實施流程為： 1.全班授課：老師利用口頭或視聽媒體介紹學習教材。 2.分組學習(Teams)：老師依學生的能力水準、性別或其社會背景、心理特質，將學生分成4～5人的異質性小組，作業單的學習亦以小組為單位，評量方式由組員間相互測驗。 3.小考(Quizzes)：學生藉由個別小考來評鑑其學習成果。 4.個人進步分數(Individual Improvement Scores)：評分方式是以學生過去的成績紀錄作為基本分數，每個人能為小組爭取多少積分，視其進步的分數而定。個人進步分數是由小考分數減去基本分數而得。進步分數沒有「負分」，旨在鼓勵同學能積極的表現，算出個人進步分數之後即可將資料填入 STAD小組得分單中。.

(22) 22. 5.小組表揚(Team Recognition)：將個人和小組成績換算統計，將小組內每個人的進步分數加總，並求得平均數，即可得出各小組的排名。另外，亦可在「STAD 小組總分表」中由累積分數，得出各小組的累積排名。老師利用班級公佈欄、精神鼓勵或其他學生認可的方式，表彰那些表現優異者或高積分的小組。表揚乃依據進步分數來決定，小考後進行個人表揚及小組表揚。（二）小組遊戲競賽法(TGT) TGT 的教學策略方法，是將全班分為異質性小組，同一組的小組同學，共同學習老師所發的作業單，在每單元作業完成後，舉行小組間的成就測驗競賽，大約每週一次。競賽時依能力之高低將每組中的學習者分派至不同的測驗桌，不同的測驗桌測驗題目各不相同。每組高能力者至測驗桌 1，次能力者至測驗桌 2，依次類推，每組得最高分者替小組取得較高積分(points)。TGT除了以遊戲競賽代替小考，學生在遊戲中藉著個人對教學教材的知識及熟練度為小組獲取積分，而這些教材內容學生在小組中均做過練習。學生在一個由相似能力同學組成的競賽桌中進行比賽，如圖 2-1，每一個小組成員能在公平的條件下與能力相似之競賽組別進行競賽並為小組爭取積分，較不受到高低技能之影響。.

(23) 23. A1. B1. A2. B2. A3. B3. C1. D1. C2. D2. C3. D3. 各組能力最佳者. 各組能力次佳者. 各組能力普通者. 圖2-1 TGT分配學生到競賽組別. 上述之教學策略為本研究所採用的教學方法，在經過教學前測後透過異質性的分組，利用小組的同儕協助互助合作下，強調個別績效的重要性，並經過小組競賽後所得到的成績，最後再由獲勝小組接受表揚。根據以上的合作學習策略可以清楚地瞭解其分類後，各種類所注視的重點，而綜合相關文獻後發現，本研究將合作學習的綜合特質列為六大項：（一）異質性分組異質性分組應依照學生的性別、能力、背景等三方面來考慮分組，同時鼓勵學生於團隊中學習互動，藉由互動的過程來學習討論、溝通、分享等學習歷程，以達學習之目標，就異質性分組列舉下列三要素： 1.能力：各組內同學的能力不一，各有所長。不同能力的組合，能使學生心理較能平衡，也較不容易在組內中產生失落感。 2.性別：組內同學不分性別組成，不得單一性別。如此，可促進男女兩性良性的互動，也配合兩性平權教育；也可學習尊重他人。 3.背景：組內同學應來自各種不同的文化背景、社經地位，小組成員.

(24) 24. 互相學習，促進族群、不同文化背景的融合。（二）建立正向的相互依賴關係（Positive interpendence）建立正向的相互依賴是合作學習相當重要的特質之一。小組成員必須為提升整體的學習成效，共同努力達成小組目標。它需要透過以下四個策略達成（張芳全，1997；王千倖，1997）： 1.正向的目標相互依賴：小組學生必須瞭解他們所要達到學習目標，並且所有小組成員需達到學習目標才算成功。也就是學生們把團體成員或學習目標視為一個整體，小組他人的成功等同自己成功。 2.正向的酬賞相互依賴：每位學生都可以有相同的酬賞。在班級中，只要是合作學習，團體中的一份子，都有被正增強的機會，縱使團體中有些學生學習速度及進步幅度較慢，但全體學生都有受到公平的獎勵機會。 3.正向的資源相互依賴：團體中的成員所擁有的資源、訊息、材料均與他人不同。也因此，達成小組任務成員們必須整合他們所擁有的資源。在合作學習中，學生的學習材料是共享的。 4.正向的角色相互依賴：分配小組間每個成員不同的角色，唯有經過每個成員努力達成目標，小組的目標才算完成，所有成員間角色是可互相依賴，成員在小組內角色是不可或缺的。（三）面對面的互動（face-to-face interaction）： 1.同一隊的隊友，利用語言、肢體語言及其他溝通的媒介來增進彼此.

(25) 25. 間的互動情形。 2.經由互動之後，學生可向其他同學解釋自己如何得到解答，在這個解釋的過程中，學生將可互相幫助，彼此分享經驗。研究者在透過文獻整理發現下列三點為多數學者所提之合作學習重要理念（游惠音，1996；張芳全，1997；吳麗寬，2000；黃政傑、林佩璇， 2000）並將其重要特質綜合整理如下。（四）個人績效的建立（individual accountability）： 1.合作學習的目的，就是要減少傳統教學中學生單打獨鬥或是敵對的缺點，同心協力與他人共同追求學業的成就。想要達到這個目的，唯有大家各自貢獻，把負責的分工做好，建立個人績效，才能達成團體最佳表現及獲得最佳的成果。 2.個人績效就是在抵制一些團體共同作業消極的學生，以減少其懈怠現象，同時並可藉由前後成績來對照比較，增強學生自尊和學習動機，減少成員間地位的區分。 3.在學習活動中老師給予觀察、評鑑、回饋並且適時適性地提供協助，以增進個人的學習成就，使每一個人在小組中感受到自己和其他組員認真學習的重要，盡到學習的責任。（五）人際關係和小團體技巧(interpersonal and small group skills）： 1.人際關係和小團體技巧就是社會技巧，也就是如何與人互動。教師.

(26) 26. 須教導學生具備彼此認識並相互信任、正確無誤地進行溝通、相互接納且相互支持、能建設性地解決衝突的能力。 2.小組成員能清楚了解，自己的學習成敗和其他小組成員關係密切，而透過團體互動技巧，可以增進成員間的彼此信任以及社會技巧，藉由共同思考解決的方法，提升組員的合作能力。一般而言，當學生社會技巧愈高，小組的解決問題能力也會隨著提升。 3.建立積極互賴的方法包括：設計小組隊名、建立學習目標、建立報酬系統、分派角色、提供資源、安排任務等。（六）團體歷程(group processing)： 1.團體歷程是指團體的省思，讓學生去分析小組運作及使用社會技巧的情形，強調自我檢視的重要性，不斷的進步與成長。 2.團體歷程有助於小組成員維持彼此良好的工作關係，促進合作學習的技能，確保小組成員均能獲得關於參與情形的回饋，增強小組成員積極正向的行為，並且能進行反省工作。 3.團體歷程的目的乃在分析小組目標達成之程度，確認組員對達成目標所做的努力。合作學習是有別於傳統學習，因為在傳統的體育教學中對於個人技能是較為重視的，然而，上述六項合作學習的特點更能清楚的呈現與傳統的體育教學不同之處，研究者將合作學習小組、運動教育模式與傳統學習小.

(27) 27. 組經文獻蒐集後，如表2-2所示。表2-2合作學習小組、運動教育模式小組與傳統學習小組的比較項目. 合作學習小組. 小組性質異質性的小組組成. 運動教育模式小組. 傳統學習小組. 異質性或非異質性小組均隨意分組或同質性的小組可組成組成。. 學習活動積極的互相依賴，成員負責自注重團體活動且給予多元低度依賴，獨立作業己和他人的學習，著重團體聯角色學習。合表現。績效制度重視個人績效及團體績效強調團體及運動季比賽，講求個人績效不重視個人績效。教師指導教導社會技巧，領導地位由成教導每個人的角色學習，較不重視社會技巧，由領員分享。導者指揮成員的參與。方式給予不同的觀點。人際技巧重視人際技巧的學習. 重視人際溝通、團體互動較不重視人際技巧的學習的過程。班級管理教師與學生共同解決問題，一教師角色為輔助者，學生教師建立原則、規約並解起建立規則。決問題。為班級的管理者。小組檢討小組檢討績效，重視小組工作團隊互動高，共同解決問沒有小組檢討，忽略小組技巧。工作技巧。題。教師角色教師隨時監控小組工作，並在教師隨時監控小組工作，教師不監控小組工作或提必要時給予回饋。並在必要時給予回饋。供回饋。. 四、小結合作學習對於增進學習成效、學習態度及社會的學習均具有積極的成效，不但能達成團隊的目標，也能兼顧個人的績效責任（黃政傑、吳俊憲， 2006），由此可見體育課程不僅是教師實施合作學習的最佳途徑，同時能將小組內、各組間之社會學習發揮，技能上學生能與他人互助合作來達成技能目標；情意上，能與成員有更多的討論、互動、協助，同時建立每位學生都有參與的責任感；在認知上，能從他人身上汲取自己本身尚未瞭解.

(28) 28. 之問題。合作學習同樣是鼓勵每位學生透過合作而非競爭以獲得成功，有效的促進學生的學習興趣。學習是一件非常重要的事，但教師必須找尋適合學生的方法來進行教學，不同的教學方式，能夠讓學習變得更多元、更有樂趣。.

(29) 29. 第二節運動教育課程模式的概念一、體育課程定義（一）課程概念學者對課程(curriculum)的定義仍未達成共識，綜合衆多的分歧的課程定義大致可分為四類：（Saylor, Alexander & Lewis，1981；黃政傑， 1991） 1.課程即學科（教材）課程即教學科目、學科或教材是最傳統、最普遍、最通俗且最具體的定義，無論是專家學者、學校教師、學生、家長及社會人士均可達到一致的看法。教師的角色是課程的使用者而非設計者。 2.課程即目標課程是一系列的目標組合，包含教育的目的（目標）、學科的目標、行為的目標，課程即是預期的學習結果。課程設計的目標模式在實際的課程發展上，亦是最具影響的。 3.課程即計畫課程即計畫指學生的學習計畫或教師的教學計畫，包括學習目標、範圍、活動、教學方法、學習評量等。以計畫來界定課程如同課程即目標的定義，皆強調事先預定的觀點。.

(30) 30. 4.課程即經驗將課程視為經驗，是最廣泛的定義，課程是在學校指導之下，學生學到的一切經驗，不僅包括正式和非正式課程，同時擴及校園文化等所謂的潛在課程。課程即是經驗的概念，是重視學生的學習歷程。由課程定義中，對於經驗部分尤以重視，在 95 高中體育暫行綱要核心理念來說，經驗更是體育課程最重要的一環，因此，體育課程不僅有教材、目標及計畫，並且是利用身體經驗去完成教學的目標。 (二) 體育課程價值取向 Jewett, Bain與Ennis (1995) 所提出的體育課程模式（The curriculum Process in Physical Education）來探討體育課程中教師的意識型態，體育教師對於存在於潛在課程與顯著課程中心的價值問題。他們認為體育教師的價值信仰，對課程設計或決定，占有相當重要的成分。不同的價值信念，對體育課程設計或活動內容有不同的安排，並且影響到學生的學習經驗。依據美國體育課程專家 Jewett等人(1995)提出課程設計模式，包含：運動教育模式（Sport Education Model）、體適能模式（Fitness Education Model）、動作分析模式（Movement Analysis Model）、發展模式（Developmental Model）、人的真諦模式（Personal Meaning Model）等五種，本研究所採用之運動教育模式也是其中相當重要的觀念，體育課.

(31) 31. 程設計者，必須瞭解個人的價值取向，熟悉價值取向，如何影響課程的發展，才能掌握設計的理念（張春秀，2001）。這對體育教師而言是相當重要的，教師必須考慮到課程的取向，才能設計出好的教材，各價值取向相關圖2-4如下：人的真諦模式. 個體面向. 社會 (Social). (Individual). 自我實現 SA. 發展模式. 社會重建 SR. 生態整合 EI 學習過程 LP. 動作分析模式. 學科精熟 DM 運動教育模式. 體適能模式. 學科 (Subject). 圖 2-2. 體育課程理論架構圖. 資料來源：Jewett,A.E Bain,L.L & Ennis,C.D (1995) The Curriculum Process in. Physical Education, Georgia: Wm. C. Brown Publishers..

(32) 32. 體育課程價值取向 Jewett, Bain, and Ennis (1995) 將體育課程區分為五大類：一、學科精熟取向（Disciplinary Mastery）；二、學習過程取向(Learning Process)；三、社會重建取向（Social Reconstruction）；四、自我實現取向（Self-Actualization）：五、生態整合取向（Ecological Integration），然上述所描述之五大模式均以上列五大取向作為體育課程設計的原理原則。體育教師所建立的教學目標與教學中所強調的內容皆與本身認同的價值取向有極大的相關存在（Chen & Ennis，1996）。體育課程設計必須包含三個要素面向：社會(Social)、學科（Subject）、個體（Individual），也就是體育課程的設計必須以三個要素為依據進行課程的設計。運動教育模式是屬於學科要素中的學科精熟價值取向。相同的在設計運動教育模式時，課程目標是強調知識與技能獲得的重要，因此，運動教育模式必須透過課程設計來達到學科精熟的目標。（三）體育課程設計模式學者李文田（1996）於其專書指出，各類課程設計模式的相關目標、觀念架構及課程特性進行比較分析。而五大課程設計模式各有其不同處，對於體育教學也各有優缺點，將課程設計模式與價值取向做了比較分析，並認為運動教育模式的目標是培養自發性的參與運動、培養運動的興趣，而課程的焦點主要為提供一個積極正面的教學環境，使學生競賽享受運動.

(33) 33. 的過程。由表 2-4 中可清楚瞭解五大課程模式的比較，本研究所採用的教學方式為運動教育模式，研究者感受與本研究的目的相符合，且貼近本校體育教學的課程，觀念的架構、目標及課程的特性。表 2-3 五大課程設計模式之比較. 模式運動教育模式. 體適能教育模式. 動作分析模式. 發展模式. 目標 1.培養自發性的參與運動，培養運動興趣。 2.發展運動的技巧與策略的理解。 3.促進社會化導入運動環境。 4.培養運動道德行為。 1.獲得體適能的知識。 2.學習有益健康活動的技巧。 3.承諾規律的活動和生活的方式。 1.學習動作技巧。 2.瞭解有關動作的知識 3.培養問題解決的能力. 1.自我尊重的培養 2.能勝任動作活動 3.培養個人的適應能力 4.社會化和責任的選擇 5.經驗的整合 1.個體的發展 2.認識周遭環境 3.社會互動. 觀念架構遊戲理論為基礎。以運動表達動作及活動的結構。. 健康相關的體適能要素和運動行為改變的過程人類動作原則的結構. 發展性的特徵、型態、策略. 課程特性 1.焦點在學習參與運動和遊戲活動。 2.設計一個積極和正面的教學環境。 3.給所有學生提供體育競賽活動。. 1.焦點在長壽與健康有關的技能 2.強調知識、態度及行為的改變 3.設計增進活力的活動 4.規律的測試與個別的評估 1.在瞭解和支配動作技巧上做知識和表現的整合 2.課程設計的活動範圍和頻率建立在動作主題或概念上 3.強調問題的解決 1.全部的趨向在尋找個人的肯定 2.設計最大發展的各種學習機會 3.個別差異環境的支持. 1.焦點在個人真諦的找尋 2.過程技巧為主要內容 3.在社會背景下學習 4.強調個人天賦、創造能力、長期目標及滿足感資料來源：李文田（1996）。「體育課程的設計模式與價值取向」。台灣省學校體育， 6（5），42-48。人的真諦模式. 參與者的潛在意識.

(34) 34. 二、運動教育課程模式的概念與特徵學者 Siedentop 是運動教育模式的先驅，1982年在澳洲國家運動競技研討會中，提出運動教育模式理論的主要目的，是要增加運動的參與人數與提升兒童運動參與的正面態度。運動教育模式是由Siedentop, Mand 與 Taggart 三位學者在1986年共同提出，後來由Siedentop (1994) 整理後正式提出的教學理論，且經過小學、中學的實際教學試驗後，已成為澳洲、紐西蘭、北美等國許多學校體育課程和教學計畫中的一部分。 Siedentop (1994) 指出運動教育模式是一種體育課程和教學計畫，學生在這個模式中，不僅學到運動技能，同時也學習到管理和溝通的經驗，最重要的是團隊合作的精神。因此，運動教育模式是以各種不同運動項目為教學內容，並以適合課程需求、學生能力修改規則進而舉辦比賽，讓學生在體育課中，每人都有上場比賽的機會，在正式的比賽課程中，讓學生扮演隊長、隊員、管理、教練、裁判、記分員、計時員等多元化的角色。在多元角色扮演中，能學習運動技能、競賽規則、團隊合作和公平競爭等認知、情意與技能的發展，進而了解各種運動的全貌，喜歡運動、從事運動、欣賞運動，運動教育模式不僅重視運動技能的提昇，更結合教育的目標，以運動來薰陶學生的品德，培養責任感和合作態度，學習社會化的行為，達到體育教學追求的理想。.

(35) 35. （一）運動教育模式的概念 Siedentop (1986) 指出運動教育模式是建立在遊戲理論的，在全民運動理念下，透過體育教師在課程的設計與規劃，以適合現代學生所需。發展背景主要是依據 Huiziga (1955) 所著作的 Homo Ludens 與 Caillois(1961)著作的 Man,Play,and Games 。Huiziga 將遊戲概念化，認為遊戲乃是自願的、自由的活動並表現於神聖場合，隔離於現實之外。 Caillois 則說明遊戲是自由的、隔離的、不確定的、非生產的、被規則所支配的以及信任的一種活動。然而隨著遊戲理論的發展，Siedentop （1987）認為體育課程是可以藉由遊戲來予以分類。因此，他將體育課程定義為「一種透過競賽及動作的表現來激發人類能力的過程」。將運動教育模式比喻成遊戲模式是相當適合，運動教育模式是透過遊戲化來學習相關的知識與能力，藉由團隊的學習來達到學習的目的。 Jewett, Bain 與 Ennis (1995) 提出運動教育模式之概念，希望透過體育教師在課程上的設計與規劃，以適合學生社會心理、技能與認知的範疇，培養學生良好的體適能與增進運動技能的提升。學生必須學習且學會對運動做出合理的決定，來參與公平的團隊競賽。經過正式比賽的進行，學生能改善比賽的技巧與策略思考，熟悉運動競賽的相關儀式，並成功的在運動中享受運動所帶來的樂趣並積極的使其成為熱愛運動的參與者。因.

(36) 36. 此，運動教育模式對於體育課程中學生的學習是相當重視的，圖 2-3 為運動教育模式概念架構圖，運動教育模式是利用遊戲的形式，在自願或非自願下使所有人都能夠享受運動之權益，並提升運動之認知、情意、技能，在運動比賽期間學生學習擔任不同的職務，學習領導與決策之能力。.

(37) 37. 運動是遊戲的形式. 自願的. 受限制的. 全民運動. 適性發展. 身體的心理社會的. 認知的體適能技巧. 合理的決定競爭習慣和儀式. 運動的計畫與實踐策略的遊戲制訂比賽. 規則. 空間. 設備. 學生領導能力裁判. 教練. 訓練. 紀錄. 管理. 宣導. 圖 2-3 運動教育模式之概念架構圖資料來源：Jewett,A.E Bain,L.L & Ennis,C.D (1995) The Curriculum Process. in Physical Education, Georgia: Wm. C. Brown Publishers..

(38) 38. （二）運動教育模式的特徵 Siedentop (1994) 指出運動教育模式有六個特徵，分別是運動季（Sports Season）、團隊小組（Team Affiliation）、正式競賽（Formal Competition）、季後賽（Culminating event）、成績記錄留存（Record Keeping）、歡愉的氣氛（Festivity）。其就各項特徵如圖 2-6，並說明如后：. 運動季. 團隊小組 Team affiliation. Sport season. 季後賽. Sport context. 歡愉的氣氛 Festivity. 圖 2-4. 正式競賽 Formal competition. 運動內容. Culminating event. 成績留存 Record keeping. 運動教育模式之特徵概念圖. 資料來源：Siedentop, D. (1994). Sport Education: Quality PE Through Positive Sport Experience. Champain, IL: Human Kinetics..

(39) 39. 1.運動季(Season) 一個傳統的體育課程進度約二至四星期，然而，在這個進度時間內，不但需教導新的技能動作、知識，也要隨時注意學生是否有無任何學習障礙的情形，通常學生所學習到的都是不完整的運動經驗。而運動教育模式一個運動季約四至六週，利用運動教育模式能使學習者藉由運動季來獲得更充足運動知識、運動技能及運動經驗。 2.團隊小組（Team Affiliation）一般而言就運動教育模式的觀點在團隊小組中教師可依照其能力分組，也可交由學生自行做分組，本研究是融入合作學習，所以會採用的是異質性分組，而各組中的成員每人均有任務職責、工作，並且利用各小組使同學產生團隊意識，共同學習之教育目標。 3.正式競賽（Formal Competition）運動最迷人的地方為比賽，比賽能有效的促進學生的學習動機，並增進成就感，部分技能水準較低落的同學，對於競賽是敬而遠之，深怕會影響到同學的成績，在班級中的競賽，以團隊小組參賽，就是要促使學生能瞭解團隊的重要性，輸與贏對小組的成員來說是相當重要的，但是比賽過程，學生學習的過程及享受比賽的節奏，同時若有機會得分是會增進自信.

(40) 40. 心及成就感的，不但可激起個人學習動機，也能加強各小組的學習態度。而正式競賽的賽程必須提早公告，以利學生擬定戰術戰略。 4.季後賽（Culminating event）追求勝利是最後的目標，因此，不論正式競賽中的比賽制度為何，都應該舉辦季後賽或總決賽，將比賽的氣氛提升到最高潮，一方面可使晉級隊伍集目光於一身，同時可培養學生勝不驕敗不餒的比賽情操，落敗之學生必須欣賞其他爭冠的隊伍，也必須協助賽程、裁判工作人員之相關工作。 5.記錄留存（Record Keeping）在競賽的過程中，將競賽成績保留不但可作為團隊或個人的回饋，它也是一種過程的痕跡，所有紀錄中均留下努力過的汗水，然將比賽記錄保存可做為教師評量小組及個人成績的參考依據。 6.歡愉的氣氛（Festivity）在賽程完畢後要安排頒獎慶祝活動，如此可對優勝隊伍有正增強的回饋，而在競賽過程中是需要製造更多的愉悅學習環境的，例如：讓學生設計隊名、隊服、LOGO、隊旗、隊呼等，讓每位學生都能熱情的參與活動，都能有參與感，進而營造出歡樂的學習環境與學習氣氛。針對運動教育模式的特徵，可以明顯的發現與傳統的體育教學不同，它是用利用競賽運動季來取代原本傳統技能教學，使每一個人都能在團隊中盡已之力，在愉悅的學習環境之下各小組成員學習到的認知、情意及技.

(41) 41. 能，比起傳統的體育教學中有更深刻的經驗與參與感，如此，對於學習的幫助是相當大的，而運動教育模式與傳統體育教學的比較也由表 2-4 中可以清楚發現運動教育模式與傳統式體育教學在課程目標、教學時間、教學方式、教學評量、學習者角色、學習過程、教材編寫、學習經驗、互動型態、團隊關係、記錄留存、正式比賽與慶典儀式之間差異。表 2-4 運動教育模式、合作學習與傳統體育教學的差異課程模式. 運動教育模式. 合作學習. 課程目標. 在愉悅的氣氛下，培養學生運動技能的獲得及運動經驗的獲取，藉此發展自發性的參與運動。以運動季為單位，每季約4 至6週以上，時間較長。包含訓練與比賽。. 各小組成員共同完成教師訂定之學習目標，強調每位學生在小組間的功能。以學習單元為主，依據教師教學特定。. 教學方式. 分組學習、合作學習、同儕學習. STAD、TGT、Jigsaw、 JigsawⅡ…等. 教學評量. 評量較為多元包括比賽紀錄、比賽過程、比賽結果、工作任務、評鑑比賽等。. 教學時間. 學生藉由個別小考來評鑑其學習成效，或以遊戲競賽來評量並重視個人績效。學習者角色擔任多元角色：教練、隊長、學習者之間是相互激計分員、記錄員、管理者、勵、鼓勵，共同追求目標。球員等。學習過程學習過程較多為小組互動，學習是由小組討論與互學習是由競賽所組成。動所進行的。教材編寫. 成功經驗. 傳統式體育教學學生需服從教師的指導並且模仿教師動作，強調技能的學習效果。以教學為主，每單元依據各校不同而定大約為 1~4週。課程時間較短，以精熟練習居多。以教師為中心，採全班教學或分組的學習。以學校本位為主但不外乎認知、情意、技能，其中技能佔評量40~70 ％之間。學生角色主要擔任聆聽者、接受者。. 學生被動的接受教師所教授的內容，較無自主權。教師可依據專長、學校特教師需依據教材、年齡教師只是課程執行者，色、班級情形，而編定適合或特殊不同的目標而採而課程編寫則為課程專學生學習的教材內容。取不同的設計。家。學習過程中因有不同的角色學習過程中能力較高可技能好的較容易有成功扮演，學習者較易獲得多元分享其經驗，並進行指經驗的獲得，技能低的角色成功的機會。導，相互討論彼此經驗。容易有失敗的經驗。.

(42) 42. 互動形態. 主要為小組團隊，因此學生主要是經由小組去解決互動多，教師為協助指導也問題，因此在互動上相同時會有較多的互動。當良好。. 學生互動較不密集，且與教師的互動情形也較少。. 團隊關係. 分組是創造學生團隊互動的最佳途徑，因此學生團隊關係相當密切。可提供個人與團隊作回饋，是個人、團隊成長的紀錄，也可當評量用。競賽是本教學組成最重要的要素外，另還有季後賽，給予學生更多比賽的機會。重視獲勝的隊伍，使其得到榮譽感，並且在愉悅的氣氛下進行活動。. 分組為互動最佳途徑，在相互為學習目標努力時，互動相當好。小考或遊戲競賽的成績為評量之一。. 不一定有團隊關係，大多是個人的技能取得。. 藉由小考或遊戲競賽來增進學習效果。. 比賽機會較少。. 將獲勝的小組進行個人及小組表揚。. 拍手恭賀優勝隊伍，但並無其他。. 紀錄留存. 正式競賽. 慶典儀式. 各項測驗成績作為評量。. 四、小結運動教育模式對於體育教學是相當重要的，以競賽教學活動的方式，改變以往的體育教學，並藉由角色扮演來使所有學生不僅僅是球員的角色，多元化的課程設計與變化，已為現今臺灣體育課程所需，運動教育模式的體育教師的教學任務不再是單純的觀察學生動作技能，而是在透過教學方式或方法的改變，使學生在體育課中，有更深刻的運動經驗及更活潑的運動方式，如此，在學生改變行為態度後，培養終身運動、全民運動觀念，才能深刻的植入心中。.

(43) 43. 第三節學習動機對學習的影響學習動機（motivation to learn）乃學生發現課業活動之意義與價值，而嘗試驅策自己追求學術成長之傾向（朱敬先，1997）。然而在瞭解學習動機前必須先瞭解何謂動機？林生傳（1994）認為動機從心理學的觀點為，當個體在生理上或心理上有了需求（need）或驅動力（drive），就會使身心失去平衡，而呈現緊張狀態，個體會朝向環境中有關的目標，開始持續性的活動，以尋求有效滿足需求或抒發驅動力的途徑，直到目標達成。張春興、林清山（1982）也提出認為動機是引起個體活動，維持引起的活動，並導致該種活動朝向某一目標的一種內在歷程，而所謂的活動就是行為。林生傳（1994）在其書中指出，針對動機作了五個特性：(一)動機決定增強物；(二)動機解釋行為的目標導向；（三）動機決定活動的時間量；（四）動機是手段也是目的；（五）動機絕非在真空中作用，因此，掌握學生學習的動機對於體育教學而言是相當重要的，因為在活動課程裡，如何引起學生的學習動機，使其針對該項單元目標或技能產生持續的活動，並達成目標。對於動機的相關概念以下就幾點說明動機要點：一、動機的性質動機（motivation）是激發、引導及持續行為之一種內在狀態。並重視三項基本問題(朱敬先，1997)：（一）激發個體行為的初始原因為何？（二）什麼原因使個體導向特定目標？（三）什麼原因支持個體達成該項目標？.

(44) 44. 而心理學家對動機的解釋有四個理論：（一）行為取向的動機論（Behavioral Approaches to Motivation），強調獎懲、增強、接近、模仿對學習的影響，以激勵學生的外在動機。（二）人本取向的動機論（Humanistic Approaches to Motivation），強調個人自由、抉擇、自我決定及自我實現，重視內發動機。（三）認知取向的動機論（Cognitive Approaches to Motivation），以行為決定為思考（如信念、期望、目標、價值等），是主動的內在動機。（四）社會學習取向的動機論（Social Learning Approaches to Motivation），以為動機由兩種主要力量產生，即個體學習目標之期望及該目標對他的價值，與自我效能感密切相關。學者 Woolfolk (1995) 將行為派、人本派、認知派及社會學習之動機理論，四者對動機定義、影響因素之解釋，皆不相同，朱敬先在參考 Woolfolk 所提出動機理論後並將其內涵提出下列說明，如下表 2-5。表 2-5 四派動機理論比較. 行為論. 人本論. 認知論. 社會學習論. 代表人物. Skinner. Maslow. Weiner. Bandura. 動機來源. 外在增強. 內在增強. 內在增強. 外在及內在增強. 主要影響原級與次級增強物與懲罰者. 自尊及自我. 信念、成敗目標價值、達成目. 應驗需求. 歸因、期望標期望、自我效能. 資料來源：朱敬先（1997）。教育心理學：教學取向（頁 343）。台北：五南。.

(45) 45. 二、動機的功能有「動機」就會造就一股力量，然而，許多教師在教學上時常會使用動機，無非就是希望學生能有更好的學習態度。藉由動機的功能讓我們瞭解，動機對於誘發學生的學習興趣是多麼重要，張松禮（1968）指出動機的功能有下列三種：（一）增加行為的力量缺乏動機的行為，大多無精打采，在教育上常利用各種的外部的刺激，引起學習的動機，這些刺激最常見的就是獎懲、競爭、金錢等。這就是所謂的外在動機。外在動機是能刺激行為的力量，刺激行為的進步，但往往不能持久。在教育上應注意的是，培養學生對於學習活動的本身發生興趣，或認清學習的目的，瞭解所學教材的價值，然後才能引起學習的動機，因此，內在動機不僅可以刺激學生學習，也同時能夠賦予學生更大的學習興趣。（二）決定行為的方向動機正如興趣一樣，具有顯著的選擇性。動機能促此個人對於某些情境產生反應，而對另外的情境則無。例如，一個人對歷史產生了動機，他所注意的大部分均是與歷史有關的相關議題，對於，其他的領域則較無興趣。也同時，與電視頻道或節目一樣，這個節目你有興趣，就會吸引著你觀賞，當你轉台時，看到沒有興趣的節目，你會立即轉台，所以，動機與.

(46) 46. 興趣是密不可分的。（三）指導行為與動機選擇性密切相關的，是他們指導行為的作用。身體單單從事活動還不夠，除非他的行為具有確定的目標，否則由動機所引起的及散發的力量終屬無效。動機是以兩種不同的方式影響行為。一種是動機加力（energizing）作用，一種是動機的引導（guiding）作用。前者刺激個體，使之活動；後者決定行為所發生的適當行為。所以在我們感覺飢餓時，我們會進食，這說明動機可以指導行為。由上述文獻分析，可以瞭解動機的性質與功能，因此，當學習者對某件事沒有興趣時候是很難引起他的學習動機的，就體育教學而言，活動設計若不吸引學生或學生本身能力較差，這些原因都會降低學習者的學習態度，也因此對於利用團隊小組的學習是刺激學生有動機的一種方式。三、動機與目標及需求之關係個人所追求目標之性質及其需求之層次，皆會影響動機，在教學的過程中，教師應設定適切的目標，提升學生需求層次，建立價值觀念，適度減少挫敗次數，並增加成功的機率，以增進學習動機。茲說明目標、動機、需求之關係如下：（一）目標與動機 Bandura (1986) 強調設定及達成目標之重要。而對目標類型對動機影.

(47) 47. 響及其教學應用有兩種： 1.目標類型（Types of Goals）的影響一般在教學上常將目標分為兩種類型，一為表現目標（performance goals），另一則為學習目標（learning goals），前者指學生在乎他人的評價，希望自己能夠在競賽或是考試中脫穎而出；後者只不斷改進所學，持續所學，而非著重所犯錯誤或外在的表現。通常在設定學習目標時，旨在尋求挑戰與持續，但也會考慮到難度；但在設定表現目標時，要避免冒險與挑戰，且失敗時便會放棄（Dweck, 1986）。依據目前體育教學情形，教師在教學過程中學生個別差異相當大，因而個別差異是會影響所設定目標之類型。目標的型態會影響人的學習動機。因此目標應依照個別差異、難度適當，在短期內可達成的，如此學習者能有效增進學習動機。 2.目標在教學上的應用如果要使學生在課業上傾向學習目標的設定，那教師的教學目標務須明確、特別、合理、具有適度的挑戰性，且短期內可達成。但仍須關心學生的個別差異存在。目標設定是為了某領域的能力有所提升或改進。（二）需求與動機（Needs and Motivation）需求包含了心理、生理的需求，是一種剝奪狀態，可激勵個體採取行動。人的需求很少能完全滿足但可不斷加以改善，在需求的激勵下，引發行為，導向目標，以滿足其需求。而針對需求與動機有兩個理論基礎：.

(48) 48. 1.馬斯洛的需求階層論（Mallow Hierarchy of Needs Theory）馬斯洛為普通心理學及動機心理學中相當具有影響力的心理學家。並提出以為人類具有需求階層（hierarchy of needs），Maslow (1970) 稱四種低層次需求為匱乏需求，而這四個層次為：生理需求（physiological needs）、安全需求（safety needs）、愛與隸屬需求（love and belongingness needs）、尊嚴需求（esteem needs）。並指出若在這四個層次中未獲滿足，則該動機會增強以尋找滿足之方法；若以滿足動機則因而減弱。而也同時舉出三種高層次需求並稱為成長需求（growth needs），而此成長需求包含：認知需求（needs to know and understand）、審美需求（aesthetic needs）、自我實現（self actualization），而高層次的需求若獲得滿足，則動機不會停止，且會增強尋找更大滿足。其相關需求層次如圖 2-7：. 自我實現需求自尊需求愛與隸屬需求安全需求生理需求圖 2-5 馬斯洛需求層級理論圖.

(49) 49. 2.成就動機理論（Achievement Motivation Theory）每一個人對於成就都是有需求的，個人的成就需求方向不同，因而在學校裡，有些學生的表現是相當積極的，有些則是應付了事，而學生的表現差異為他們有不同的學習動機與興趣。成就動機就是把成就當作是人類的一種需求，Atkinson (1964) 針對成就動機提出了四個觀點：（1）個人對事、物、人都有一種追求成功的傾向，此種傾向可成為個人的成就動機，而個人成就動機的強弱是從其經驗中學習得來。（2）每個人遇到他所追求的相關事項時，有兩種性質相反的動機同時發生；其一為追求成功，另一個避免失敗，形成一種矛盾的心理。（3）個人成就動機的強弱，將決定於個人對面臨情境的認知。個人會根據自己以往的經驗，並考慮到本身條件去評估成功率的大小，而在成敗機會參半的情況下，追求成就的動機是最高的，因為具有挑戰性，同時又有可能會失敗。（4）成就動機的強弱與個人的人格特質有關。人格特質是左右成就動機最關鍵的，因為如果人格特質是積極樂觀，那他的看法可能從成功的一面去想。人格特質較為消極的人，則就會往失敗的一面去想，因此，積極樂觀的人比較能接受較高難度挑戰，成就動機相對是較高的。需求與動機，其實是很相像的，有需求自然會有動機，因此，學生在學習的過程中，教師若能考量到學生的需求，且針對個別差異的問題進行.

(50) 50. 解決，使學生在經過學習歷程的過程中，培養其學習動機。使其能獲得教材中所傳達的相關知識與技能，減少挫折感與焦慮感，避免過多的失敗造成學習動機減低，另針對特殊需求的學生加以輔導，培養其克服困難之信心，如此，學生在學習時表現的態度一定是相當高的。四、班級結構與學習動機的關係朱敬先（1997）指出班級教室乃是一種特別設置的教學情境所在。具有獨特性質，可以影響學生學習動機。就體育課程而言，因屬於室外的活動課程，因此對班級結構的掌握更為重要，為了改善及增進班級結構氣氛，通常教師會使用適合學生學習的環境、評鑑、教學方法，以下就影響班級結構進而促進或改善學習動機進行說明：（一）評量學生於體育課程中努力不懈的學習，只為獲取學習成效，而學習成效包含技能的呈現、技能的評鑑、平時表現、作業等在內。不論是正式或非正式的評量，皆強調競爭性的評鑑及分數，大多數的學生較為重視技能評量，因此，對學生而言追求分數以獲取目標的達成，已是相當常見的。當然，並非所有學生在乎分數高低，低成就學生既不在乎成績，也不在意技能中所帶來的樂趣，並感到技能測驗或學習技能，對他們而言是相當困難的。因此，教師必須預防學生的學習成就低落情形，適時調整評量，並在教學中強調學習與評分的重要性，學生應該去瞭解運動技能的價值。.

(51) 51. 必須給予學生重要觀念，並說明「運動參與」的重要性。要在班上營造學習氣氛，注重真正理解學會並參與，而不是只有表現、分數、完成作業等（朱敬先，1997）。（二）教學活動型態教學活動型態種類大概能分成三種，為合作式、競爭式、個別式。學生乃是班級團體中的成員，從個人與他人的關係互動中，產生工作動機（Johnson & Johnson, 1985）。學習動機是個人內在的，是可以在人際互動中激發學生應瞭解學習的價值在於自己的目的、學習歷程的享樂與知能的獲得，如此在同儕的相互的刺激下，會產生較強的學習動機。所謂的「合作式」，即學生相信目標為共同所欲求，是必須相互合作達成的；「競爭式」，即學生相信目標為相互排斥的，必須自己努力競爭達成目標，以防止他人達成目標；「個別式」即學生以為個人目標之達成，與他人無關。黃政傑在其書中將，Johnson 與 Johnson 將合作式、競爭式、個別式學習做成比較，如表 2-6 說明。.

(52) 52. 表 2-6 合作、競爭、個別學習三者之比較學習類別. 合作. 競爭. 個別. 目標對學生而言並非最. 目標和個人一樣重. 重要的，他們關心的是. 要的，每個人期望. 輸贏. 最後能達到自己的. 教學目標. 學習目標. 目標是重要的. 目標教學活動. 適用於任何教學工. 著重於技巧的練習、知. 作，愈複雜越抽象的工識的記憶和複習. 簡單的技巧或知識的獲得. 作愈需要合作師生互動. 教師督導，參與學習小教師是協調、回饋、增. 教師是協調、回. 組以教導合作技巧. 強和支持的主要來源。. 饋、增強和支持的. 教師提出問題、澄清規. 主要來源. 則，是爭議的協調者，正確答案的判斷者學生互動. 學生和教材間. 鼓勵學生互動、幫助與依同質性組成小組以為分享是一種積極的互. 公平競爭，是一種消極. 賴關係. 的互賴. 依課程目標安排教材. 為小組或個人安排教材. 的關係學習的空間. 學生間沒有互動. 教材的安排及教學純粹為個人而做. 小團體. 學生在小組內學習. 有自己的作業空間. 安排評鑑. 標準參照，學生的學習常模參照，學生的學習與既定標準比較以決. 標準參照. 結果相互比較，決定其. 定其成績成績資料來源：黃政傑、林佩璇（1996）。合作學習（頁 7）。台北：五南。. 五、小結體育課程一直都是學生所喜愛的課程之一，因此，如何引起學生的學習動機是相當重要的，從上述的文獻可以探究，影響學生的學習動機相當.

(53) 53. 多，而在體育教學中比較常見的包含利用評鑑刺激學生的動機，就評鑑而言不可太高，否則容易造成學生的低成就，減低其動機；另外也可從教學型態的改變來改善學生的學習動機，在合作中的學習，對於小組的互賴關係能有效幫助學生的學習，並促進其動機；另外，必須針對學生的個別差異給予其不同的學習目標，尤其在體育課程中身體能力的個別差異是外顯的，學生比較容易遭受挫折，也因此必須協助學生訂定學習目標，在難度許可下進行課程教學，提高其成就。本節主要文獻為探究影響學習動機的相關因素及其相關理論，對本研究所探討之問題有相當大的關聯性。.

(54) 54. 第四節合作學習相關實證研究之探討合作學習的教學策略主要強調互賴、個人績效、社會技巧的培養，除重視學習成就外，也對學習動機與班級氣氛相當注重，因此本章將針對上述合作學習中所呈現出的研究結果加以彙整，以下是研究者統整合作學習教學的相關研究。實徵研究部分分為兩類一為合作學習在學科的實徵研究；二為合作學習在體育教學的實徵研究，並分述如下：一、合作學習在學科的實徵研究合作學習早期是用於學科研究居多，因此針對本節實徵研究部分主要針對學習成效、學習動機、班級氣氛與同儕互動等進行蒐集與探討。從較早的研究均顯示出，合作學習能有效的增進學習動機，學者李嘉祥（1999）其研究指出，實施合作學習，運用學生對自己及對該組的責任感、榮譽感而增強學習動機，當爭取榮譽成為該組共識時，組員就會積極擬出為該組加更多分的策略，班級學習氣氛便帶動起來，而良好的班級學習氣氛能促進學習動機，形成良性循環。相同地，張獻明（2002）的研究指出合作學習所提供的同儕互動是學生主動建構，再融入老師多元教學策略，更能有效增進學習動機，並且認為學習動機及班級學習氣氛的提昇，都會對增進學習成就有正面的影響。因此，在教學中學生的學習動機與班級氣氛的增強，對於學生的學習是有正增強的效果。而湯平治（2001）、賴銳霞（2002）的研究均指出，利用合作學習能有效的增進國小中年級學生.