教育取向音樂治療活動提升高功能自閉症兒童照樣造句能力之研究

全文

(1)第一章. 緒. 論 . 第一節研究動機音樂治療是自閉症教育的新興議題之一。音樂治療乃將音樂做為媒介以達到治療的目標，音樂治療必須針對個人的特殊情況擬定治療計畫，並利用各類音樂活動，如：歌唱、樂器彈奏、音樂律動、音樂遊戲、音樂聆聽和即興展演等，幫助被治療者者重建、維持及促進心理和生理的健康。音樂是動機，也是令人愉悅的，音樂治療能提供獲得「經驗成功」的機會。（引自美國音樂治療協會 American Music Therapy Association definition[AMTA],2006）。哲學家柏拉圖說：「音樂比其它的教授法都有效」，它可以訓練大腦去做高層次的思考。而陳淑瑜（2007）亦認為在教育模式當中，將音樂治療用於教學情境，可以增進個案的學習成就並發展其學習技能。研究者並從文獻探討中，發現音樂治療對於自閉症者之療效幾乎是全面性的。音樂治療不但有利於提升自閉症兒童之認知學習及正向行為的塑造，亦能提升其學習動機，對於自閉症特質所衍生的各種適應問題，皆能普遍發揮其療效（Brownell, 2002； Buday, 1995； Laird, 1997； Kaplan, & Steele, 2005； Kern, Wolery, & Aldridge, 2007； O'Loughlin , 2000； Walworth, 2007； Whipple, 2004； Wigram & Gold, 2006）。「照樣造句」能力乃開展語文寫作的先備能力之一，不但在九年一貫課程的能力指標中，有具體明文之規定，它更是小學低年級兒童語文能力扎根的必要訓練（李麗霞,1999；李漢偉,2003；陳弘昌,2003；羅秋昭,2003）。而低年級的語文能力訓練，不但為奠基各科學習能力的基石，更是打開知識寶庫和奠定安身立命的金鑰匙，「照樣造句」在低年級語文能力的建立養成過程當中，更是居重要之地位。然而，研究者在多年的教學實務中發現：「照樣造句」一直是自閉症兒童在融合的學習情境中，長期出現的困難與盲點，也是他們經常害怕且抗拒的學習課題。因為自閉症兒童具認知固著特質，他們在進行「照 1.

(2) 樣造句」解題時，除了難以歸類語詞，亦無法根據其詞性進行創思變通和舉一反三。他們的學習思緒總是在「照樣造句」此大題被困住，同時引發其個人一連串的負面問題行為，並經常衍生其他同儕的課堂學習干擾。其間，雖經普通班老師與特教老師們，在個別及團體等語文教學輔導策略之多方嘗試和持續介入之下，卻總是未獲自閉症兒童之共鳴。研究者亦特別針對此議題，進行試探性調查（Pilot study）。從調查結果亦印證發現，「照樣造句」習題的確是目前低年級高功能自閉症兒童，及其老師和家長們共同遭遇的困境與難題。自閉症者有溝通、社會互動及行為興趣偏狹同一性等三大核心障礙之行為特徵。而自閉症者的認知彈性固著，不但為其核心症狀，更是其診斷的標準之一。美國精神醫學會 DSM –IV（American Psychiatric Association, 1994）、世界衛生組織國際疾病傷害分類診斷 ICD-10（World Health Organization, 1992）及我國特殊教育法（教育部，2006）等，對於自閉症的定義及其行為特徵均明白揭示此一特質。自閉症者的認知固著，除了表徵於其不善於歸類資訊，不會運用自己的背景知識或認知資源解決問題；他們也會固著於錯誤的解決策略，並導致不斷地重覆犯同樣的錯誤；他們甚至無法舉一反三，也難以發展出新策略（宋維村,2000；黃金源,2004；楊宗仁,2002，2003； Ozonoff, 1995； Ozonoff, South, & Provencal, 2005； Scott & Baron-Cohen, 1996；Williams, Reddy, & Costall, 2001）。自閉症者的想像力和創造力，也比一般學童差（Turner, 1999）。而這些特質除了出現在他們照樣造句的解題過程中，也普遍出現於其日常行為、認知學習、語言溝通及人際互動上，並造成其學習及生活適應，產生莫大的阻礙與困擾。再者，「照樣造句」除了要根據題意、句式和詞性，進行語詞分類及擴散聯想變通替換，更要注意句子的合理完整和正確性（李漢偉,2003；陳弘昌,2003；羅秋昭,2003）。此習題之竟功，與執行功能理論（executive functions）中的語言流暢測驗（Word Fluency Test），對於語詞分類、語詞多樣性及正確性之認知彈性調整能力的要求相仿。 2.

(3) 從「缺陷觀」的典範來看自閉症，「執行功能」（executive functions deficit）、「心智理論」（ theory of mind deficit）、「中樞統合理論」（central coherence deficit）三者，為其三大認知缺陷之重要假說。而「照樣造句」學習任務的完成，必須透過運用觀察力、思考力、聯想力、想像力和邏輯推理等能力（江惜美,1998；何三本,2001；林美琴,2004；林建平,1997；陳弘昌,1999,2003；張春榮,2003；蘇洵明,2006），這些能力的發揮，均與上述三大認知理論有密切關係。然而，研究者從諸多文獻的佐證與比較，也發現眾人對自閉症此三大認知缺陷假說的彼此互屬因果，目前仍莫衷一是（Baron-Cohen, & Swettenham, 1997；Happe, & Frith, 2006； Lopez, Lincoln, Ozonoff, & Lai, 2005； Ozonoff et al., 2005； Ozonoff & MaMahon, 2005）。其中，有些研究更鼓舞著研究者，讓我對自閉症的療育，懷抱更多的憧憬與夢想。例如：有些研究認為自閉症的中樞統合能力不一定是損傷，承認他是一種認知風格，會比說他是認知缺陷要好，該如何以優勢提升弱勢才是教育的關鍵（Frith & Happé, 1994； Happé, 1999；Happe et al., 2006）。而 Happe 和 Frith (2006)也指出自閉症者具視、聽覺等偏狹能力的優勢，這些表現和執行功能理論及心智理論都有相關。有些研究亦指出執行功能與心智理論，會隨語言等能力發展而改善（Ozonoff & McEvoy, 1994 ; Suzanne, Carmen, & Annette, 2005）。而 Renae 和 Peter (2006)也發現泛自閉症障礙症候群（Autism Spectrum Disorder）的中樞統合能力，可以隨年齡而提升。Turner (1999)更指出自閉症者產生多樣與新奇答案的能力不足，其行為技能和想法的固著，與心智理論有相關。但他也提出經過系統組織的語彙及語音，能讓他們提升表現。而 Lopez et al.(2005)也呼籲要重新思考自閉症的執行功能理論，不能將其只視為缺陷模式，以自閉症執行功能的優勢和弱勢能力來整體思考，才能有效預測其固著、重複行為。且 Heaton (2003) 及 Heaton、 Hermelin 和 Pring (1998)的研究也提出自閉症兒童可能隱藏高度音樂天份，自閉症者整體音樂性刺激的處理能力沒有缺陷，他們有絕對音感的 3.

(4) 辨識與記憶能力之優勢。這些研究結果除了提供自閉症的療育介入很重要的啟示，在探索文獻的過程中，更是讓我對自己向來鍾情的「優勢介入」和懷抱「音樂治療」的夢想，燃起了許多熱情與希望。綜觀國內外的文獻，多年來，大家似乎在「溝通」與「社會互動」兩大核心症狀的探究與輔導，投入更多的心力。如何在教學輔導實務中，針對自閉症固著特質，有計畫的施以認知彈性訓練？這是國內外許多從事自閉症教學與研究者們，較少著墨之處。但楊宗仁（2002）、張正芬（2003）及 Suzanne、Carmen 和 Annette（2005）等人卻在其研究著作中屢提及此一重要性。目前國內仍未有研究者實際進入此議題的探索與研究，此乃研究者以本研究作為出發點，希望力求突破者。高功能自閉症兒童的學習潛能，一直是個謎，也是每個為師者希冀探尋的真相與力求突破者。反過來省思自己的創思能力，是否也被這個問題困住了呢？音樂治療介入模式和自閉症兒童的音樂優勢表現，為我的困頓，開啟了一線曙光。基於營造自閉症兒童能「經驗成功」和追求「融合教育成功」的理念，同時站在早期療育、早期開發的觀點，我們實在有必要幫助他們及早建構「照樣造句」此重要學習技能，並順利適應學習環境。張春榮（2003）指出「名詞」、「動詞」、「形容詞」三者為建構語文能力的重要基石，因為這三種詞性最能激發感性思維與創意。如何結合自閉症者的音樂優勢潛能，透過「教育取向音樂治療」介入模式，進行照樣造句語文認知彈性訓練作業之開展，進而提升低年級高功能自閉症兒童，在「名詞」、「動詞」、「形容詞」之語詞變通替換能力，此為研究者期盼在工作實務與學術研究上能貢獻著力者！從國內外的文獻探索中明顯可見，國內目前對於自閉症者接受音樂治療介入之研究，仍寥寥可數。但對於本研究所著重之「照樣造句語詞變通替換能力」的認知彈性訓練，目前在國內外更是仍未有研究者進行相關訓練及實證研究。這也凸顯研究者在此研究領域可以努力創新突破，並付諸貢獻之處。 4.

(5) 第二節壹、. 研究目的與待答問題. 研究目的. 本研究之研究目的如下：探究教育取向音樂治療活動，對高功能自閉症兒童照樣造句之名. 一、. 詞變通替換能力的立即學習成效、學習保留成效及追蹤與類化成效探究教育取向音樂治療活動，對高功能自閉症兒童照樣造句之動. 二、. 詞變通替換能力的立即學習成效、學習保留成效及追蹤與類化成效探究教育取向音樂治療活動，對高功能自閉症兒童照樣造句之形. 三、. 容詞變通替換能力的立即學習成效、學習保留成效及追蹤與類化成效四、探究教育取向音樂治療活動，對高功能自閉症兒童運用照樣造句解. 題策略之學習成效，及其他影響貳、. 待答問題. 根據以上研究目的，有下述四個待答問題：一、透過教育取向音樂治療活動，對於提升高功能自閉症兒童在照樣造句之名詞的立即學習成效、學習保留成效及追蹤與類化成效為何？（一）提昇名詞的語詞變通替換正確率的立即學習成效、學習保留成效及追蹤與類化成效為何？（二）降低名詞的語詞重複替換比率的立即學習成效、學習保留成效及追蹤與類化成效為何？（三）提昇名詞的語詞替換反應比率的立即學習成效、學習保留成效及追蹤與類化成效為何？二、透過教育取向音樂治療活動，對於提升高功能自閉症兒童在照樣造句之動詞的立即學習成效、學習保留成效及追蹤與類化成效為何？ 5.

(6) （一）提昇動詞的語詞變通替換正確率的立即學習成效、學習保留成效及追蹤與類化成效為何？（二）降低動詞的語詞重複替換比率的立即學習成效、學習保留成效及追蹤與類化成效為何？（三）提昇動詞的語詞替換反應比率的立即學習成效、學習保留成效及追蹤與類化成效為何？三、透過教育取向音樂治療活動，對於提升高功能自閉症兒童在照樣造句之形容詞的立即學習成效、學習保留成效及追蹤與類化成效為何？（一）提昇形容詞的語詞變通替換正確率的立即學習成效、學習保留成效及追蹤與類化成效為何？（二）降低形容詞的語詞重複替換比率的立即學習成效、學習保留成效及追蹤與類化成效為何？（三）提昇形容詞的語詞替換反應比率的立即學習成效、學習保留成效及追蹤與類化成效為何？四、透過教育取向音樂治療活動，高功能自閉症兒童對於照樣造句解題策略之學習與運用成效，及其他影響為何？. 6.

(7) 第三節名詞界定本節針對教育取向音樂治療活動、高功能自閉症兒童與照樣造句能力三者關鍵詞，進行名詞界定。壹、教育取向音樂治療活動本研究所界定之教育取向音樂治療活動，乃採行統整奧福（Clinical Orff Schulwerk）、柯大宜（Clinical Application of Kodaly Concepts ）、達克羅士（Clinical Applications of Dalcroze Eurhythmics ）及發展音樂療法（Developmental Music Therapy ）此四者音樂治療模式中，有助於開展本研究之「聆聽音樂、唱唸歌謠、玩奏樂器、遊戲和肢體律動、音樂即興創作和頑固伴奏」等共通實施要素。在音樂治療活動介入之下，透過照樣造句策略歌和各種音樂治療元素，進行音樂聯想、樂器演奏、即興歌詞創作和肢體展演表達，建構提升高功能自閉症兒童之照樣造句語詞變通替換等學習適應問題。吳幸如和吳創華（2006）及陳淑瑜（2004）指出奧福、柯大宜、達克羅士及發展音樂療法四者，是目前許多音樂治療師及特殊兒童音樂治療常採用的治療模式之一。吳幸如和吳創華（2006）並將上述四者歸納統為「教育取向音樂治療」。因此，本研究音樂治療活動的擘劃依據，主要採多元評量模式，蒐集受試自閉症兒童各項標準化與非標準化的評估資訊，包含其照樣造句認知彈性固著之問題需求、音樂能力評估、自閉症障礙特質、認知能力及多元智慧等優弱勢能力之評估與分析，進一步綜理規畫之。而音樂治療活動之實施，則透過結構化的愉悅活動情境之營造與安排，針對自閉症兒童個案的照樣造句解題困境，並配合其優勢能力和特別需求，在多感官並用的音樂治療活動參與過程中，陪伴引導個案進行自我覺察和自我調整，並完成照樣造句解題策略與能力之建構。. 7.

(8) 貳、高功能自閉症兒童依據教育部於民國九十五年修正頒布的身心障礙及資賦優異學生鑑定標準，第三條第二項第十款所稱自閉症，指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，造成在學習及生活適應上有顯著困難者；其鑑定標準如下：一、顯著口語、非口語之溝通困難者。二、顯著社會互動困難者。三、表現固定而有限之行為模式及興趣者。. 另外，依據世界衛生組織(WHO)出版的國際疾病傷害分類診斷 (International Classification of Diseases and Injuries, ICD-10)對高功能自閉症的定義為：一、非語文智商 70 分或以上。二、語言理解：8 歲不低於平均數以下一個標準差：8 歲以上不低於平均數以下二個標準差。三、表達性語言：8 歲不低於平均數以下一個標準差,8 歲以上不低於平均數負二個標準差。。四、社會功能：8 歲不低於平均數以下一個標準差：8 歲以上不低於平均數以下二個標準差。本研究所稱之高功能自閉症兒童乃依據上述篩選標準，經台北市鑑輔會鑑定通過，安置於普通班並外加接受資源班特教服務，且領有身心障礙手冊之小學低年級「高功能自閉症兒童」。參、照樣造句能力本研究所稱「照樣造句能力」，乃指高功能自閉症兒童，在照樣造句策略歌、音樂聯想、樂器演奏、歌詞即興創作和肢體展演表達等教育取向音樂治療活動介入之後，能將兒歌歌詞中的句子，依「名詞」、「動詞」、「形容詞」三者目標行為的詞性，完成「照樣造句」之語詞分類及語詞變通替換。而檢驗照樣造句能力提昇之依據，乃依三種詞類之語 8.

(9) 詞變通替換正確率、語詞重複替換比率，及語詞替換反應比率評定之。「照樣造句」就是照著各式句子的句型與詞性進行語詞替換（李漢偉,2003；陳弘昌,2003；羅秋昭,2003）。根據九年一貫課程綱要與能力指標之頒布，「照樣造句」能力屬於本國語文能力指標中第一階段的「寫作能力」（教育部，2006）。照樣造句教學乃是國小語文科之深究教學活動之一，其過程包含句型及詞性之認識和替換練習；而其評量活動則可透過口述發表和作文書寫等方式進行。本研究乃透過教育取向音樂治療活動之介入，以達上述照樣造句能力之建構，及照樣造句寫作任務之竟功。. 9.

(10) 10.

(11) 第二章. 文獻探討. 本章共分四節。分別依第一節照樣造句教學；第二節自閉症認知理論與照樣造句；第三節自閉症介入取向與輔導原則；第四節音樂治療與自閉症等四個面向，進行文獻探討。. 第一節照樣造句教學本節就照樣造句教學的重要性與必要性，及照樣造句相關教學策略進行文獻探討。壹、照樣造句教學的重要性與必要性照樣造句教學的重要性與必要性，在九年一貫課程中有明白之揭示。根據九年一貫課程綱要（教育部，2006），「照樣造句」能力屬於本國語文能力指標中第一階段的「寫作能力」。關於第一階段之寫作能力，九年一貫課程綱要並有以下之規範：「能擴充詞彙，正確的遣詞造句，並練習常用的基本句型」、「能分辨並欣賞作品中的修辭技巧」。研究者摘錄與「照樣造句能力」有關的能力指標如下： F-1-1 能經由觀摩、分享與欣賞，培養良好的寫作態度與興趣；F-1-2 能擴充詞彙，正確的遣辭造句，並練習常用的基本句型。而此階段寫作教學目標的類目，主要在於「運用詞語」、「使用句子」和「熟習字詞句型」及「口述作文」等能力（李麗霞,1999；陳弘昌,2003）。因此，就此階段寫作的能力指標，寫作訓練宜重視學生自身經驗與感受陳述，並著重其興趣的培養。而楊裕貿（2001）並將觀察練習、語詞練習和句子練習，列為低年級國語文課程內容的重要學習主軸。再者，句子既是字詞的結合，也是表示完整意思的基本單位，更是作文的基本條件。句子運用正確，也等於具備了寫作的能力（陳弘昌,2003）。由此可見，從國小低年級開始，就必須對照樣造句等常用基本句型有所認識，並常練習，以增加遣詞造句的能力。因此，第一階段之寫作教學的重點，多著墨於句型的教學。這些句 11.

(12) 型均是以進行中的課文為中心來發展，其內容多半側重於「照樣造句」、「替換語詞」、「一般造句」，低年級的基礎紮的越穩固，則中、高年級就可減少很多困難。（李麗霞,1999；李漢偉,2003；陳弘昌,2003；羅秋昭,2003）。因此，此階段寫作教學，強調透過循序漸進、由淺入深，以鞏固照樣造句等基本練習，並練習運用各種表達方式習寫作文。此外，照樣造句教學乃是國小語文科之深究教學活動之一。「照樣造句」除了要根據題意、句式和詞性，進行語詞分類及擴散聯想變通替換，更要注意句子的合理完整和正確性（李漢偉,2003；陳弘昌,2003；羅秋昭,2003）。照樣造句教學主要分成兩類（李漢偉,2003；陳弘昌,2003），一者為形式內容不變（一次僅將模範句型的主詞、賓詞、動詞和量詞擇一進行替換）。一者為形式內容均變（即同時變換主詞、賓詞、動詞和量詞等），指導兒童照著句子的型式，習造同一型式的句子，或照著句子的型式，替換同一性質的語詞。然而，目前國內探究「照樣造句」之相關論文著述並不多。與「照樣造句能力分析」之相關研究，僅有白麗娜（2001）；張雯惠（2006）兩篇。白麗娜認為透過句型的變換練習，可增進學生對語法系統的認識，用聯想的方式，將舊經驗與句型教學結合，可以加強學生對於此句型的使用能力與精確性；張雯惠則提出詞彙聯想能力與造句能力不但達顯著相關，且詞彙聯想能力對造句能力也具有 45%的預測力。他們的研究同樣都點出了照樣造句教學的重要性。與「照樣造句教學」之相關研究，則包括江素卿（2005）與陳麗櫻（2005）兩篇。江素卿認為教學者要善於引導學生觀察、思考、想像，然後進以形諸文字表達，此為低年級寫作中不可或缺的一環；陳麗櫻則建議透過動詞、名詞、形容詞之屬性列舉及人事物、時間、地點之屬性列舉創思教學策略，加強句型之引導，培養兒童正確的語感及語法知識，提升兒童整體的語文水準，並落實創意思考習慣的培養。從以上對於照樣造句教學所揭櫫的立論與主張，吾人發現「照樣造 12.

(13) 句」本為九年一貫第一階段寫作教學的扎根工作，唯有循序漸進、立穩根基，方能奠定成就未來語文學習之開枝散葉。照樣造句教學之重要性與必要性不言可喻！貳、照樣造句相關教學策略以下就觀察力訓練、聯想力訓練及換詞訓練等照樣造句相關寫作教學策略，進行文獻探討。一、觀察力訓練「觀察力訓練」為厚植照樣造句能力的首要任務。很多研究者都在其著作中提及此重點，他們認為低年級寫作能力要從訓練觀察入手，進而啟發學生聯想與想像，並鞏固其觀察的結果，也豐富觀察的感受。觀察力的強弱，是衡量寫作能力的主要標誌，且可以由訓練獲得（江惜美,1998；何三本,2001；林美琴,2004；林建平,1997，陳弘昌,1999,2003；蘇洵明,2006）。蘇洵明（2006）也指出：「觀察」不但是寫作的火花、經驗的源頭，也是思想的動力，更是智慧的重現與材料的活泉。從觀察中可以激起靈感、引發想像、勾起聯想，甚至獲取寫作的第一手資料。培養觀察力除了要仔細的看、用心的想、還要用比較的方法來加深鞏固觀察的印象。何三本(2001)和林美琴（2004）則認為教師教學時，應配合國語科的進度引導想像，並進行感官拓思訓練。指導學生多觀察，運用想像及思維，再將這些感覺以文字紀錄下來。他們也指出：語詞本身具有概括的特性，及客觀地表示事物本質的屬性，透過語詞的認知理解與歸類，可將觀察的主題納入已有的知識系統。因此在訓練學生的作文能力時，首先應多擴展其生活經驗和知識，使其有足夠的詞彙和經驗來寫作，進而鼓勵其盡情揮灑。綜合何三本和林美琴關於兒童觀察能力的培養，有下列看法：第一教師要求兒童進行觀察之前，必須提出具體的觀察目的、任務以及方 13.

(14) 法，這樣才能使兒童的注意力集中在必須知覺的事物上。其次，指導兒童觀察時，要多重運用感覺器官，這將有助於兒童更精確地掌握觀察主體的特徵。二、聯想力訓練「聯想力訓練」也是成就照樣造句的關鍵能力之ㄧ。張春榮（2003）認為聯想力指的是推理思考能力，其必須依據真實來進行。進行聯想時，要分析事物的類似性、對等性等性質，找出人事時地物的各項連結，並且在文章中說明清楚，甚至加以推展到其他方面。羅秋昭（2003）也指出：提高兒童思維、聯想和想像等能力，就能舉一反三，靈活的掌握和運用所學知識。聯想的進路有三：包括訴諸五種感官經驗之接近的聯想、相似的聯想、相對的聯想（張春榮，2003）。張春榮並提出創意造句的方法包括：第一直接聯想，以創思中的「敏覺力」為主；第二則是以創思中的「變通力」為主，充分表現形象思維的律動情境；至於「流暢力」則要求一題多解，仿寫兩例或兩例以上。此外，在創意寫作教學的聯想力訓練中，可運用擴散性思考，將語言文字，分成不同的類別，引導學生用語意的材料，聯想出多種類別的概念，讓語言文字組織成有系統的結果（陳龍安，2006；張春榮，2005）。再者，張春榮（2005）認為，以語文智能而言，創造思考的教學策略，最能激發學子的觀察力、想像力、表達力。因此，照樣造句法、感官並用法、圖片聯想法、類推比喻法、語文遊戲法、虛構情節法、巧思奇想法、角色想像法、腦力激盪法以及屬性列舉法等，都被歸為能促進聯想思考的創意相關寫作策略之ㄧ（何三本，2001；林建平，1997；陳龍安，2006；陳弘昌，1999；張春榮，2003,2005）。另外，謝水南（2003）則認為「彈性思考」其實也就是「創造思考」。此二者的性質很相近，都具有流暢、變通、敏覺、洞察及獨特等性質，但前者側重流暢和變通，而後者側重變通和獨特。然而，陳龍安（2006） 14.

(15) 和謝水南（2003）同時都指出彈性思考法具有「社會歷程」人際互動行為之特徵。經常運用腦力激盪法等團隊的思考方式進行之，此為目前社會中所珍視的價值行為。此點足為日後規劃音樂治療活動之參考。三、換詞訓練照樣造句中的「換詞訓練」為奠下低年級提早寫作基礎的方法之一。「換詞訓練」的教學目的是增加兒童的詞彙，提升其語言能力。從一年級上學期第十一週開始，課程進入換詞練習（陳弘昌,2003），其教學方法由教師先設計好一些常用的語句做為標準句型，將名詞、形容詞、動詞等各種詞性的意義賦予具象化，再將標準句型中的主詞、動詞、受詞、時間副詞、數量詞等，逐一作替換（何三本,2001；林美琴,2004；李漢偉,2003；陳弘昌,2003；羅秋昭,2003）。張春榮（2003）更指出「名詞」、「動詞」、「形容詞」的換詞訓練最為重要，因為這三種詞性最能激發感性思維與創意。換詞訓練包含詞性及句型的介紹。在課文深究活動中，除了可反覆進行「句型」的照樣造句語詞替換練習。也可縮小範圍，進行「詞類」變化的照樣造句語詞替換練習，並透過口述發表和作文書寫等方式進行。（李漢偉,2003；陳弘昌,2003）。此外，進行換詞訓練時，需將「替換語詞」、「照樣寫短語」等化抽象為具體（陳弘昌,2003）。指導文法和修辭時，需由淺入深，尤其低中年級更要注重國語基本句式的學習和練習。江惜美(1998)則認為低年級兒童好奇心濃厚，對於動植物感興趣，也喜歡遊戲，因此造句換詞練習時，應設計具體化、生動化及生活化的教學方式為之。. 15.

(16) 第二節自閉症認知理論與照樣造句本節分別依執行功能理論（executive functions deficit）與照樣造句、心智理論（ theory of mind deficit）與照樣造句，及中樞統合理論（central coherence deficit）與照樣造句三者。就自閉症之三大認知缺陷理論，與照樣造句能力進行文獻探討。壹、執行功能理論（executive functions deficit）與照樣造句 Ozonoff, South 與 Provencal（2005）指出執行功能是多面向的結構。包含許多技巧如：計畫、組織、自我監控、不同作業間之心向轉換、抑制衝動維持注意力及彈性變化以達成目標等能力。執行功能不佳，除了影響上述能力之運作，對於類似「照樣造句」等需要舉一反三之學習任務的竟功，及適應性行為均產生影響。本研究所探究的照樣造句能力，除了必須根據題意和詞性進行語詞分類與替換，大部分的照樣造句習題，都會要求學生依範例完成兩句以上同類的新語詞替換。此能力之完成，與執行功能之認知彈性中的語言流暢測驗（Word Fluency Test）中，對於語詞分類、語詞多樣性及正確性的要求相似。楊宗仁(2002)將自閉症的「認知彈性」歸於「執行功能」的次成分能力。而語彙流暢測驗（Word Fluency Test），是評估自閉症認知彈性的工具之一。語言流暢測驗內容分為「類別流暢性」及「語彙流暢性」兩種，透過語詞分類、語詞多樣性、重複性及正確性，評估自閉症的認知彈性。搜尋國內外文獻，透過語言流暢性測驗探究自閉症認知彈性者較少。目前在國內目前也僅見楊宗仁（2002）採用自編的「語言流暢測驗」探究自閉症的認知彈性。其研究結果發現：在嚴格控制研究對象的智力、實際年齡(8 至 17 歲之間)與心理年齡之下，自閉症者與控制組及對照組的認知彈性均表現相當。 16.

(17) 此外，國外大都從神經心理學的角度，透過 Word Fluency Test、 Letter Fluency 和 Verbal Fluency 等語言流暢性測驗，進行自閉症者是否具認知彈性障礙之驗證。然而，支持與反對自閉症語文認知彈性不佳者，其研究結果與說法也大致各半。而主張自閉症的語文認知彈性有缺損者，他們認為自閉症兒童較少創造性、變異性及統合性的遊戲行為，特別傾向於知道錯還是繼續錯下去，當遇到困難的作業，很難改變其思考模式。這些研究並發現自閉症者在流暢和分類轉換表現明顯不佳，其詞彙流暢的表現，與亞斯柏格族群相仿，但卻與一般控制組都出現了顯著的差距。（Ambery, Russell, Perry, Morris, & Murphy, 2006； Kleinhans , Akshoomoff, & Delis, 2005； Landa & Goldberg, 2005； Rumsey & Hamburger, 1988； Turner, 1999）其中，Landa 和 Goldberg（2005）認為高功能自閉症的語言和執行功能，包括在句型公式、隱喻語言理解、空間工作記憶及計畫測驗的表現，都比控制組差，且抽象語言測驗以及彈性測驗的錯誤次數並有顯著負向關。而 Turner（1999）更指出自閉症者產生多樣與新奇答案的能力不足，其行為技能和想法的固著，與心智理論相關。但他也提出經過系統組織的語彙及語音，能讓他們提升表現。另外有些研究則持相反看法，他們認為自閉症的語文認知彈性沒有損傷（Boucher, 1988； Boucher et al., 2005； Minshew, Goldstein, & Seigel, 1995； Scott & Baron-Cohen, 1996）。其中 Boucher（1988）和 Boucher et al.,（2005）兩個研究在控制其年紀、語言程度和語文智商之下，發現自閉症的語文認知彈性不但與控制組相當，且兒童和成人的研究結果也出現一致性結論。但 Boucher（1988）同時也指出，自閉症兒童在複雜字彙的表現明顯弱於控制組，此結果可能和語意組織統整及記憶有相關；而 Scott et al., （1996）則發現其真實目標物的聯想能力與控制組相當，但對於抽象目標的想像力明顯有損傷，他們缺乏社交的想像力可能與心智理論有關。而有些研究則指出自閉症只有某些執行功能受損，最明顯的是重覆 17.

(18) 地犯同樣的錯誤，在一些困難的作業尤其常見（Lopez et al., 2005； Williams et al., 2001）。Ozonoff 和 MaMahon(2005)甚至發現重複行為的種類和執行功能變項之間沒有任何顯著的關連。許多研究也發現大腦功能是有發展潛力的，可能可透過適應的活動加以提升。 Lopez et al.(2005)同樣也呼籲重新思考自閉症的執行功能理論，沒有任何一個單獨的執行歷程可以全面預測自閉症的固著、重複行為，不能將其只視為缺陷模式，以自閉症執行功能的優勢和弱勢能力來整體思考，才能有效預測其固著、重複行為。以上這些研究之結果與建議，均提醒我們對於自閉症認知彈性訓練，其介入的重要性與可能性！而楊宗仁(2002) 、Landa 和 Goldberg （2005）及 Speth（2007）的實證研究結果，皆認為受試者年齡、語言和智力發展，可能會影響執行功能工作上的表現。此點對於日後研究工作之開展，應當更留意避免上述三個因素可能造成的干擾。貳、心智理論（theory of mind deficit）與照樣造句所謂「心智理論」，乃是指人們能有系統地掌握人與人之間的互動行為，並能根據包括情緒、信念、期望、意圖等這些資料，預測和解釋他人的行為。亦即能理解自己與他人的心理狀態之「讀心能力」。 Baron-Cohen 和 Swettenham(1997)的研究指出，自閉症者因心智理論之讀心缺陷，使得他們在想像力、假裝、瞭解幽默與嘲諷上有困難。且在瞭解其社交互動伙伴的興趣，與其有關的知識上也受到限制。然而，Baron-Cohen et al.,(1997)指出，目前也有幾個研究結果，證明高智商與較年長之自閉症患者，除了能通過初級錯誤信念，有些人也能通過次級錯誤信念(Bowler, 1992; Ozonoff et al., 1991;. Tager-Flusberg. & Sullivan, 1995)。Ozonoff 和 McEvoy(1994)做了三年縱貫研究，也發現執行功能與心智理論此兩種能力都會隨發展而改善。因此自閉症者的「讀心能力」是否有缺陷，目前仍是各家持續努力印證者。此外，Ozonoff(1991)、Hughes 和 Russell(1993)發現執行功能的表 18.

(19) 現和錯誤信念作業有顯著相關。他們發現自閉症者有固執性的缺陷，以致於他們缺乏假裝的能力。因此他們推論自閉症者執行功能的障礙，可能也伴隨心智理論讀心障礙，因為兩者同樣都是大腦前額葉的問題（引自 Ozonoff et al., 2005）。這樣的行為類似於在威斯康辛卡片分類測驗 (Wiscosin card sorting test,WCST)和其他作業上出現的固執性、不當的策略使用及刺激過度選擇。從心智理論缺陷角度可以解釋自閉症者異常的社交、溝通和想像力的發展等（Baron-Cohen et al. 1997）。然而根據文獻探討，「照樣造句」此項能力的開展，必須運用觀察力、思考力、聯想力、想像力和邏輯推理等能力。想像力的發揮與運用，有助於開展解決問題的能力，並順利達成「照樣造句」聯想之工作任務，那麼心智理論似乎與本研究「照樣造句」語詞變通替換能力也有密切相關。參、中樞統合理論（central coherence deficit）與照樣造句中樞統合理論認為自閉症者具有一種非完形、片段的、知覺風格的特質。此理論由 Frith 於 1989 年提出，自閉症者容易著眼於局部，並疏於掌握巨觀的場合化意義，他們對於局部的處理能力較佳。而中樞統合代表如何將資訊與文章內容、主旨、大意、及其意義統合在一起。此論點可以解釋他們接受周圍刺激的過度選擇，以及不能統合周圍訊息和新舊經驗等，因此影響自閉症兒童的各項學習與發展。這個假說也得到了 Happé(1999)和 Happe et al.(2006) 等人的認同。其中，Happe 提出自閉症者在利用文意來幫助閱讀上有困難，他們在破音字（homophone）的使用上常有發錯音的情形。而 Plaisted (2001)也認為自閉症者找出物體間彼此共同點的能力不足，但其視覺區辨能力則相對表現較佳。另一方面，Heaton（2003）也認為自閉症者對於部分處理能力較佳，但對於整體音樂性刺激的處理能力則沒有缺陷。而 Heaton et al.（1998）更發現自閉症者具絕對音準的能力，這些表現可能都與中樞統合有關。甚至，有些研究認為自閉症的中樞統合能力不一定是損傷，認為這 19.

(20) 是一種認知風格，該如何以優勢提升弱勢才是教育的關鍵（Frith & Happé, 1994； Happé, 1999； Happe et al., 2006）。而Renae 和 Peter (2006)在探討成人高功能自閉症，及亞斯伯格症者的心智理論及中樞統合能力時，也發現他們的中樞統合能力可以隨著年齡而提升。以本研究「照樣造句」語詞變通替換能力來看，似乎中樞統合障礙也是造成他們無法完成此項學習任務的原因之一。因為當老師教導自閉症兒童進行「照樣造句」時，可能邊揭示題目的空格，邊口述指導詞性分類及其替換策略與步驟，而自閉症兒童可能只看到空格，而沒聽進去口語指導。同時，也可能因為找出彼此共同點的能力不佳，導致影響照樣造句詞性的分類與推理等，所以經常造成他們在此大題的作答產生困難。. 20.

(21) 第三節自閉症介入取向與輔導原則本節分別就自閉症介入取向與輔導原則，及自閉症優勢介入等兩個面向，進行文獻探討。壹、. 自閉症介入取向與輔導原則. 以下分別依自閉症介入取向與輔導原則，及結構化與音樂治療兩者進行探究。首先說明自閉症介入取向與輔導原則：一、. 自閉症介入取向與輔導原則. 自閉症兒童療育的介入取向，傳統上的作法是以行為改變技術，或應用行為分析，針對兒童發展落後的部份，由老師主動的規劃、安排個別化的療育計畫與進度，直接進行教導。傳統的行為改變技術，常面對無法引發兒童內在動機的困境。其原因是無法跟隨兒童的興趣進行介入，且介入的依據乃基於從醫療及補救的觀點所擬定之計畫。但另一方面，卻有越來越多研究，更強調預防性和非侵入性的作法。自閉症的教育趨勢，日益著重於包括知識和技巧等各式功能性的綜合性課程，並規劃讓學生有參與度，具挑戰性、綜合性且能引起學習動機的學習任務（Dunlap, Newton, Fox, Benito, & Vaughn, 2001；Olley, 2005）。此外，許多文獻也提到應注重自閉症兒童潛能與專長的發揮。利用自閉症兒童的視覺優勢，給予明確的視覺提示；減少因為無聊造成的自我刺激行為，並將現有能力發揮更高的效能；設計提供孩子正向的行為支持介入等，這些都是積極的處遇方法（楊宗仁，2000、2003；黃金源， 2004；Frith, 1994 ；Grandin, 1986；Happe et al, 2006；Heaton et al, 2003； Koegel, Koegel, Harrower, & Carter , 1999；Lopez et al, 2005）。楊宗仁等（2003）同時指出：近年來美國自閉症兒童廣泛性介入方案都很重視類化的訓練。但類化與彈性是不相同，類化指的是將已學會的技能運用到不同的人、事、時、地、物上，而彈性則重視當下的各種變化與創意，這是自閉症療育未來要著重的目標。楊宗仁（2003）並主張自閉症在文化學習的實務模式中，必須把握增進理解、大量的互動 21.

(22) 與溝通、密集的介入及進行彈性訓練等輔導原則。楊宗仁（2003）和 Olley（2005）並建議，將自閉症兒童的興趣及社會性與溝通教育目標，融入自然情境的遊戲與休閒課程，透過教室與課程結構，運用學生視覺的優勢和視覺提示，建立可預測之高度結構化環境。而自閉症的介入策略包含：運用同儕與手足示範、運用隨機教學原理、社會性故事、核心反應訓練、自我管理、、Greenspan「地板時間療法」（Floor Time）或 DIR 方案等，並強調類化與學習遷移的安排。而Walworth（2007）則提出SCERTS（Social Communication Emotional Regulation Transactional Support model ）模式是一個新的綜合課程模式，目前廣泛受到美國自閉症教育及音樂治療師們的關注。持續運用此模式，可以長期瞭解自閉症兒童在不同生態中的溝通目的，並作為其困難挑戰與優勢能力啟發的指導準則。再者，Grandin 本身為一名自閉症人士，她在其著作中也建議：音樂除了是一般自閉症者較容易接受和處理的感官刺激外，音樂多重感官的特性，可以協助他們加強專注力和記憶力，而這些都是學習的先決條件。一個好的自閉症治療計劃應該包括行為矯正法、多感官療法、言語治療和音樂治療等(Grandin, 1986)。綜合以上，研究者發現：自閉症的介入輔導趨勢，更趨向於個別化、適性化、多樣化與正向化的潮流，而其課程與環境的安排，則必須留意結構化原則。除了要善用自閉症的優勢特質及其特殊需求，並需規劃讓學生有參與度，具挑戰性，且能引起學習動機的學習任務。而音樂治療即是其中一個可行的模式。二、. 結構化與音樂治療. TEACCH結構化教育（the Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped CHildren）是自閉症療育的有效與重要原則之一。 TEACCH的核心乃針對自閉症兒童具視覺理解優勢的特性為切入點。此方式除能增進自閉症兒童對環境、對教育訓練內容的理解和服從， 22.

(23) 並能促進其正常發展，消除不當行為，同時避免與消除其固定僵化行為。對於自閉症兒童而言，幫助他們建立一套程序是很重要的，因為它是建構他們內心需要的根本，也是提供學習和互動的基礎。藉由課程等學習元素的結構化運作，在較清楚及較可預測之下，也能有效地減低自閉症兒童的挫折感，並使其獲得內心的安全感與穩定，進而產生安寧的情緒。(Schopler, 1994) 而音樂治療與結構化也有相輔相成的妙用。因為音樂曲式本身便蘊藏著重覆的結構，這些重覆的音樂結構，很自然地給予自閉症者「預知」的安全感覺。而音樂活動和歌曲反覆的結構，也提供了自閉症者學習和模仿的機會。音樂治療介入一如結構化的主張，它提供一個沒有威脅的生態環境，讓自閉症兒童能不斷的重複各種學習機會。篠田知璋等（2004）同時也指出，音樂治療的架構越明確，則參加的人不但心情愉快，也能很安心的參加治療，其療效越能被掌握。有些研究甚至指出，在結構性的音樂治療介入或結構化的同儕教學技術中，除了讓兒童模仿習得音樂及非音樂的行為。對於自閉症的溝通行為、語言發展、持續注意力等有顯著改善效果（Lewy, & Dawson, 1992；McGee, Almeida, Sulzer-Azaroff, & Feldman, 1992；Wigram,& Gold, 2006）。 Walworth（2007）則提及自閉症音樂治療活動中的四個重點：起始與結束之提示有明確定義（開始歌與結束歌）、持續於整個音樂治療活動期間、可預料的活動程序、提供視覺提示目錄或選歌單等。這些實施模式也和 TEACCH 結構化的原則互相契合。從文獻探索過程中，研究者並發現，音樂治療不但與利於自閉症療育之結構化原則相呼應，也契合於自閉症療育介入取向之未來趨勢。. 23.

(24) 貳、. 自閉症優勢介入. 以下分別從實證立場、多元智慧理論及實務立場三個觀點，探究自閉症的優勢介入。一、. 從實證的立場觀之. 從實證的立場觀之，自閉症擁有許多令人刮目的優勢能力，已陸續被印證之。其中，陳心怡、張正芬和楊宗仁（2004）分析188名自閉症兒童在WISC-III上的智能組型，在控制智力、性別與年齡等變項後發現，自閉症者的知覺組織能力、高層次語文類同、空間知覺都較一般兒童要高。另外，Happe和 Frith （2006）檢視超過50篇關於自閉症者局部優勢能力的實證研究，他們將其優勢能力分為聽覺和視覺兩個形式。其中聽覺優勢又細分為以下：擁有絕對音準的記憶能力(Bonnel et al., 2003; Heaton et al., 1998)；局部的音樂覺知表現比整體的為佳(Heaton, 2003; Mottron, Peretz, & Menard, 2000)；複雜音樂旋律結構中的區辨力較不受干擾 (Foxton et al., 2003)；較少產生聽覺對視覺的干擾作用（McGurk Effect眼見不為憑）（ DeGelder, Vroomen, & Van der Heide, 1991) 自閉症者擁有卓越的音樂能力，也屢屢被提及。Miller（1999）的研究顯示，有許多自閉症患者在沒有接受音樂訓練的情形下發展出絕對音感，然而他們卻未必精通音樂，他們能準確的唱出許多曲調，而且很小就能區辨出和弦的根音。 Heaton（2003）與Heaton et al.(1998)都指出某些自閉症兒童在絕對音準的表現比較好。而Heaton同時指出，自閉症兒童可能隱藏高度音樂天份，包括聽音與辨音的能力，他建議必須善用自閉症兒童具「音樂感知優勢」的特質。因此，研究者認為音樂治療不但能呼應於自閉症之優勢介入，對於其各項學習效能的提升，的確是個不錯的介入與著力點。. 24.

(25) 二、. 從多元智慧理論的立場觀之. 多元智慧理論乃由美國哈佛大學教授豪爾．迦納（Howard Gardner）所提出，他將人類的智能分為認識世界的八種認知架構，包括語文智慧、邏輯─數學智慧、空間智慧、肢體─動覺智慧、音樂智慧、人際智慧、內省智慧和自然觀察智慧。Gardner指出人類擁有多種智能，「天生我才必有用」，每個人都可以在不同學習領域，獲得最大的成長與發展空間，「進而各自擁有一片天」。阿姆斯壯（Thomas Armstrong）在經營多元智慧一書中(李平譯，1997) 對多元智慧與特殊教育之間的關係著墨甚多。他認為多元智慧理論是一種成長的典範，「成長典範」是從一個全人的觀點來看特殊兒童，並從他可以做的，且做得好的觀點來協助一個人的成長，並聚焦於一個人的強項智慧上。楊宗仁（2000）也指出：「弱勢不足懼，優勢足以靠」，以往教育特殊兒童的模式，都在有意無意之間著重於其「缺陷」(deficits) 與「失能」 (disabilities)的部分，從而加以「治療」、「矯正」、「補救」，此種「缺陷」取向的教育模式固有其貢獻與功能，但顯然仍然不完整。以多元智慧為出發點，卻可建立一個「優勢導向」的特殊教育理論，可與「缺陷導向」的特殊教育理論互補有無，形成一個完整而周延的特殊教育理論。從優勢介入的成長典範思考，在特殊教育過程中，必須針對特殊兒童不同的身心特點，以健全之器官或優勢能力，來代替受損的組織功能，充分地發揮兒童內在的潛能，增加特殊兒童的適應能力。從多元智慧的觀點來看，人人均有弱勢智慧，亦皆有優勢智慧。多元智慧是一個著重優勢智慧的理論，對於個人的智慧採取全方位的觀點。教育特殊兒童總是有可以切入的點。這也是豪爾．迦納特別提倡的多元切入點(multiple entry points)，這對於特殊兒童來說是特別適切的，也正好符合優勢介入的觀點。. 25.

(26) 三、. 從實務的立場觀之. 從實務的立場觀之，自閉症者擁有某些過人的天賦絕非空穴來風。儘管自閉症有許多障礙，但其認知發展呈現不平均的現象，也讓他們在許多領域具獨特之能力，包括空間概念、時間概念、圖形設計、計算、藝術、機械性記憶、記憶地圖、聲調辦別及音樂等方面，這些優勢能力經常被統稱為自閉症的零碎天賦（splinter skills）（黃金源，2001）。以台灣本土的自閉症音樂天才李尚軒、莊天岳為例。他們獲邀於 2007 年底，在美國紐約聯合國總部及卡內基音樂廳獻琴藝，其努力與天賦把他們推上了國際舞台。（劉羿麟，2008）再者，美國著名的動物學博士 Grandin，她本身也是一名自閉症患者。她能畫出非常精密的立體圖，她認為她是以圖形方式思考，甚至能在想像中進行三度空間視覺模擬，她利用其優秀的記憶力，及對動物的狂熱興趣，並成為世界知名的動物學家（Grandin，1986）。另外，崔佛特（D. A. Treffert）在科學人雜誌「孤島般的雨人天才」一文中，也提到萊姆克（Leslie Lemke）從未學過鋼琴，但他在電視上播放的電影裏，聽到了柴可夫斯基的第一號鋼琴協奏曲，過了幾個小時，就能把這首曲子如行雲流水般毫無錯誤地彈了出來。而皮克（Kim Peek）是個行動百科全書，腦子裏記著超過 7600 本書的內容（潘震澤譯， 2002）。自閉症者的零碎天賦與其特殊表現，在實務場合中的揭露不勝枚舉，連研究者實際教授過的學生中也屢屢出現。但從這些真人真事的發掘中，不禁讓研究者省思，如果這些在人生舞台上發光發熱的自閉症者，他們仍被標準化的智能分數與缺陷觀的教育態度所困，那麼今日的舞臺上便無法覓其芳蹤，這一點對於本人的研究及教學工作，著實產生無比的激勵和鼓舞。. 26.

(27) 第四節. 音樂治療與自閉症. 本節將針對音樂治療在自閉症的運用範疇與療效、音樂治療相關理論與教育取向音樂治療、音樂治療實施型態、音樂治療實施原則及音樂治療與音樂教育的區辨等面向，進行文獻探討。壹、. 音樂治療在自閉症的運用範疇與療效. 音樂治療在國內外自閉症的運用範疇與療效非常廣泛。其中，Gold、 Wigramc 和 Elefant（2006）在自閉症的音樂治療文獻後設研究中，將其療效範疇歸成溝通社交技巧、社會互動的品質、問題行為、專注力、認知能力、聽覺敏感、活動層次、學校與家庭的生活品質、家庭壓力及危險事件等十個類別。而研究者亦將國內外關於自閉症音樂治療文獻，依其自閉症者的療育輔導需求，彙整歸納如表 2-1 等十個範疇。包括：促進認知學習、改善問題行為、促進情緒與情感表達、促進語言能力的發展、促進感覺知覺能力的發展、提高學習動機、改善動作技能、促進溝通技巧和互動能力、增強注意力、提升自我決策與自信心。研究者彙整說明如下。一、促進認知學習以音樂為媒介，可以幫助自閉症兒童更有效的促進認知學習。有研究指出：配合自閉症對於音樂感官的喜好與優勢，將其結合社會故事、認知概念等教學，自閉症兒童可以從歌曲中學習生活中的基本常識與常規，包括如數字、大小、方向、形狀、顏色等基本概念（Brownell, 2002; Buday, 1995）。 Buday ( 1995) 研究亦指出，將展示的物件名稱配合旋律進行教授，其效果比傳統的口授方式更好而且記憶較持久。 Walworth（2007）更指出，音樂活動能建構學業上更好的學習技巧，把音樂視為多感官的提示；音樂治療能將歌曲作為每日例行活動的提醒，能幫助他們記住工作任務中的步驟，甚至讓他們在歌曲中自然學會美國的五十州。音樂治療對每個孩子都是有效益的。歌唱和念童謠是自 27.

(28) 閉症兒童學習言語最佳的工具。另有些文獻指出自閉症兒童在音樂活動中有指認圖像並完整聽從指令之能力、提升兒童正確注視、幾何形狀的正確辨識與識字能力等；透過課程的設計與安排，可以使兒童在不知不覺中培養自我覺知與環境意識，包括身體部位及五官的認識、人稱代名詞的使用，並增進象徵性遊戲（Carroll , 1983 ；Clauss , 1994；Laird , 1997 ；Litchman, 1976 ； O'Loughlin, 2000）。表 2-1 國內外自閉症音樂治療範疇文獻匯整表音樂治療範疇促進認知與學習. 文獻整理 Brownell, (2002)；Buday,（1995)；Carroll, (1983)；Laird, (1997)；Clauss, (1994)；Litchman, (1976)；O'Loughlin, (2000)；Walworth,（2007）顏惠君（2006）；梁蓓禎（2006）；Brownell, (2002)； Clauss, (1994)；. 改善問題行為. Pasiali, (2004)；Soraci, Deckner, McDaniel, & Blanton, (1982)； Whipple, （2004）；Wood, (1991). 促進情緒與情感表達. 梁蓓禎（2006）；Pasiali,（2004）；Sausser & Waller, (2006) 李玲玉、詹乃穎、何函儒、鄭如晶、蘇秀娟（2005）莊惠君（2001）. 促進語言能力發展. 陳鈺玫（2006）；顏惠君（2006），Buday,（1995）；O'Loughlin, (2000)； Walworth,（2007）；Wigram,& Gold, (2006). 促進感覺知覺能力發展提高學習動機改善動作技能. 林鎮坤（1996）；Walworth,（2007）；Whipple,（2004）顏惠君（2006）；梁蓓禎（2006）；O'Loughlin, (2000)；Walworth,（2007） Sausser, & Waller,(2006)；Wigram& Gold, (2006) 陳鈺玫（2006）；梁蓓禎（2006）；Kern, & Aldridge,(2006)； Kern,. 促進溝通技巧. Wakeford, & Aldridge, (2007)； Kern, Wolery ,& Aldridge, (2007)；Ma, Nagler, Lee, & Cabrera, (2001)； O'Loughlin, (2000)；Wimpory,. 和互動能力. Chadwick, & Nash, (1995)； Walworth,（2007）； Wigram ,& Gold , (2006)；Wood,(1991). 增強注意力提升自我決策與自信心. 顏惠君（2006）；梁蓓禎（2006）；Walworth,（2007）；Wigram & Gold, (2006) 陳鈺玫（2006）；顏惠君（2006）；梁蓓禎（2006）；Sausser,& Waller, （2006）；Walworth,（2007）. 二、改善問題行為許多研究指出音樂治療對改善自閉症者的問題行為產生效益。音樂活動除了可以提供類似的感官刺激，以音樂活動取代自閉症兒童不正常 28.

(29) 的玩耍技巧及狹窄的生活興趣等自我剌激行為。甚至可將固著行為轉換為具有互動功能的行為，並引發正向行為連鎖塑造。音樂治療活動中的特別音樂節奏，甚至能有效減少其刻板行為（顏惠君，2006；梁蓓禎， 2006；Brownell, 2002；Clauss, 1994；Pasiali, 2004；Soraci, Deckner, McDaniel, & Blanton, 1982；Whipple, 2004；Wood, 1991）。三、促進情緒與情感表達音樂治療能促進情緒與情感表達。音樂治療提供一個正向行為支持的方法，讓學生在實際參與的主動性音樂團體活動中，做自我的表達，除了能增進情緒的自我覺知，並可作為協助他們在情緒上做正向性和創造性的疏通管道，並帶動正向的學習模仿（梁蓓禎，2006；Pasiali，2004；和 Sausser, & Waller，2006）。音樂治療是心理治療的一種。篠田知璋（2004）指出音樂能直接作用於下丘腦和邊緣系統等人腦主管情緒的中樞，能對人的自主神經系統及情緒進行雙向調節。四、促進語言能力發展透過歌曲接唱方式、音樂即興方式、音高聽辨能力訓練等方式，能訓練促進自閉症者的語言與溝通能力（莊惠君，2001）。而李玲玉、詹乃穎、何函儒、鄭如晶、蘇秀娟（2005）研究也指出進行音樂治療，自閉症幼兒的「語言表達與溝通能力」、「活動進行參與度」幾乎每週都有顯著改變，以音樂為媒介可以幫助自閉症兒童更有效的學習。陳鈺玫（2006）也發現自閉症兒童在語法、語意之表現改善、語用之表現稍有進展，其語音之表現呈現穩定。顏惠君（2006）則發現能增進其口語表達和自信心，並增進學習意願。 Wigram 和 Gold (2006)發現在結構性的音樂治療介入中，對於自閉症的溝通行為、語言發展、持續注意力等有顯著改善效果；Buday（1995）則針對十位學齡的自閉症孩童，以旋律及節奏方式，教導其語言的仿說，結果顯示以旋律方式介入，大大提高仿說發音的正確性。 O'Loughlin(2000)則將語言課程伴隨音樂活動介入，能增加其嘗試 29.

(30) 溝通的行為、眼神接觸、依指示回應、遵守團體規則、模仿說話與唱歌。 Walworth（2007）指出當兒童能掌握音樂上的節奏時，自然地在說話時也能較佳地控制節奏；在遊戲中進行目標對話，兒童在歌唱中能運用不同的情緒字眼，表達其合適的情緒；運用手勢動作和聲音，使用補償策略，了解約定的意義，並且有能力對話。五、促進感覺知覺能力發展林鎮坤（1996）認為音樂活動有助於空間能力的發展，也能統合聽覺、視覺、觸覺等各種感官能力。 Whipple（2004）指出音樂治療可以增加身體的覺知與協調、改善自我照顧技巧及象徵性遊戲、減少焦慮等；而篠田知璋（2004）認為音樂治療可以為自閉症兒童提供聽覺、視覺、觸覺、運動覺等多重感官經驗，亦能擴增感覺知覺的資訊與容量，引發大腦活動機能不同程度的刺激，並增進自我意象（self-image）與身體的覺察，同時也促進了他們覺知能力的發展。 Dawson 和 Lewy 在音樂治療活動中加入身體和目標物的模仿，能符合自閉症者知覺處理困難療育的需求（引自 Walworth，2007）六、提高學習動機透過團體音樂治療的學習情境之安排，可以提升學生使用視覺注意力和學習動機，其整體表現顯得較積極主動不退縮（顏惠君，2006；梁蓓禎，2006；O'Loughlin, 2000；Walworth, 2007； Wigram, & Gold, 2006）。 O'Loughlin (2000)與 Walworth（2007）同時認為，音樂治療介入提供一個沒有威脅的生態環境，讓學生能不斷的重複各種學習機會，音樂尤其是自閉症兒童所喜愛的，加上音樂活動能帶給他們滿足感，音樂可作為獎賞或學習的誘因，成為他們學習過程中的增強物。再者，適當的運用音樂，可使單調的訓練模式變得有趣，其獎勵方式也較自然，這對於提高自閉症兒童的學習興趣和學習動機，的確有極大的幫助作用。 30.

(31) 七、改善動作技能音樂治療活動亦能改善動作技能。透過音樂、律動及樂器的敲打，給予自閉症兒童豐富的感官刺激，增進有目的地運用體力的能力，增加他們動的意願。在有規律和特定的音樂治療情境中發展出主動式或被動式的肢體動作，以改善肌肉控制力、肢體協調性，並加強手眼協調，促進其精細動作、粗大動作技能技巧和身體本身的活動力 (Sausser & Waller, 2006；Wigram & Gold, 2006)。八、促進溝通技巧和互動能力幾個研究認為促進自閉症溝通是有效的。在音樂治療活動中輔以遊戲、運動、唱歌、伴奏等活動，能成功的打破孤立，並建立自閉症兒童溝通的模式，也增進與他人互動的意願（陳鈺玫，2006；梁蓓禎，2006； Baker, 1982； O'Loughlin, 2000； Wimpory, Chadwick, & Nash, 1995； Wood, 1991)。音樂治療活動將特殊行為合理化。在自然的情況下，引導兒童學習互動的方式(如問候歌與再見歌)、學習等待、分享、輪流、與他人互動、眼神的接觸等（引自 Kaplan & Steele，2005）。 Wigram 和 Gold (2006)指出結構化的音樂治療活動，顯著的有效提升持續注意力、溝通技巧與同儕互動技巧。另有研究指出音樂治療在廣泛性發展障礙（pdd）幼兒溝通技巧的作用，六名受試兒童均能透過音樂治療活動，增進其溝通能力(Ma, Nagler, Lee, & Cabrera, 2001)。在自閉症幼童的戶外遊戲與例行活動中使用音樂，透過工作步驟歌曲提醒，能有效訓練其課堂常規，並提升同儕間有意義的遊戲、自我管理任務的能力建構與同儕互動能力等（Kern, & Aldridge, 2006； Kern, Wakeford, & Aldridge, 2007； Kern, Wolery, & Aldridge, 2007）。九、增強注意力音樂治療有助於自閉症增強注意力。梁蓓禎（2006）發現能增加學習時的專注力，而顏惠君（2006）也發現音樂活動能有效減少自閉症兒童不專注行為的發生次數，並提高兒童每次活動持續專注的平均時間。 31.

(32) Wigram 和 Gold (2006)的研究發現：結構化的音樂治療活動，顯著的有效提升持續注意力，例如：在音樂活動中使用發音棒，兒童透過不同的音樂演奏任務的分派，及音樂演奏的起始與結束，自然的學習注意力之分享，從聽覺提示練習他人和物品的視覺注意力移轉，除了提升分享注意力，也助於互動能力的建立與維持。 Walworth（2007）則認為透過團體音樂治療的學習情境之安排，可以提升學生使用視覺注意力和學習動機，這些是在音樂治療活動中可以被觀察到的。十、提升自我決策與自信心有幾個研究提到能提升自閉症的自我決策與自信心。在音樂互動中的愉快經驗，不但可以激發孩子的觀察力、想像力與聯想能力，亦能促進正向社會互動，加強自我表達並建立自我概念，同儕間的學習活動，亦能鼓勵帶動他們廣泛的技巧之習得（陳鈺玫，2006；顏惠君，2006； Sausser ＆ Waller,2006； Walworth,2007）。 Brusica（1987）便指出：個人的自由是透過音樂的自由來實現的；人際互動的能力是透過音樂的相互反應能力來實現的；而自信心則是透過在音樂中的獨立創造性來實現的。 Sausser、Waller（2006）和 Walworth（2007）認為音樂治療活動中提供非語言選擇的告示板，包括視覺提示目錄或選歌單等，讓自閉症兒童有使用語言做選擇的機會。透過自發性的即興演奏樂器方法，提供建立自信和正向社會互動的機會，從他控變自控，由注重自我到注重整體活動及他人行為，並提升自我決策與自信心。貳、音樂治療相關理論與教育取向音樂治療音樂治療目前仍是一項發展中的學科，衍生出的派別及理論繁多。篠田知璋等（2004）指出以往的音樂治療理論，側重於精神疾病與心理治療為基礎，醫學模式、精神分析模式、行為治療模式、人文主義心理學、溝通模式等五者為主要實施模式。後來再衍生加入認知與創造性即 32.

(33) 興模式。而 Peters（2000）則將音樂治療學派歸納分為九派：即興音樂療法（Nordoff-Robbins Improvisational Music Therapy ）；達克羅士節奏教學之臨床應用（Clinical Applications of Dalcroze Eurhythmics ）；臨床奧福音樂療法（Clinical Orff Schulwerk）；柯大宜概念之臨床應用（Clinical Application of Kodaly Concepts ）；音樂導引意象(音樂引導聯想)（Guided Imagery and Music, GIM ）；發展音樂療法（Developmental Music Therapy ）；心理動力導向的音樂療法（Psychodynamically Oriented Music Therapy ）；應用行為矯正原則的音樂療法（Applications of Behavior Modification Principle to Music Therapy Treatment）；音樂療法和記錄分析（Music Therapy and Transactional Analysis ）等九個派別。 Brusica（1987）也指出特殊兒童的音樂治療，除了採用心理分析和人本主義的學派理論之外，也多結合行為主義學派和認知發展學派的概念。吳幸如和吳創華（2006）認為音樂治療有兩種主要的形式，一者是「以音樂來做治療」（Music as Therapy）；另一者是「在治療中使用音樂」（Music in Therapy）。他們將音樂治療系統化的歸納為四大取向，「心理治療取向音樂治療」、「音樂取向音樂治療」、「教育取向音樂治療」、「醫療取向音樂治療」。此外，吳幸如和吳創華（2006）、陳淑瑜（2004）同樣都指出奧福、柯大宜、達克羅士及發展音樂療法四者，是目前許多音樂治療師及特殊兒童音樂治療常採用的治療模式之一。而吳幸如和吳創華（2006）所謂的「教育取向音樂治療」，則包含上述奧福、柯大宜、達克羅士及發展音樂療法等四者，此四者也佔了 Peters（2000）提出的音樂治療九個模式中的四個學派。研究者統整奧福、柯大宜、達克羅士及發展音樂療法此四個教育取向音樂治療模式，將其在音樂元素的共通使用，及對自閉症兒童的效用，綜合歸納成以下幾個重點： 33.

(34) 一、. 聆聽音樂：聆聽音樂，是此四個模式的基本治療元素之ㄧ。運用. 音樂的速度、力度、節奏、曲式、調性、漪音、琶音、滑奏等元素，可以帶領學生在聆聽音樂的過程中宣洩情緒，激起學習情緒與表達。並引導激發其想像與聯想能力，幫助他們學習肢體放鬆與本體察覺，並促進其聽覺能力、聽覺注意力、記憶力、感受力及辨認分類等能力。二、. 唱唸歌謠：唱唸歌謠，也是此四個模式不可或缺的基本元素。透. 過歌曲接唱、歌謠唸唱，能提高他們口語的表達動機與能力，且能練習控制呼吸及口腔肌肉控制，進而增加詞彙認知與記憶力，並建立愉快的互動經驗。三、. 玩奏樂器：此四模式也強調玩奏樂器。透過身體樂器和其他樂器. 之玩奏，除了能幫助粗大與精細動作的協調及功能之促進。在運用力度的訓練中，亦能改善情緒控制並練習察覺其表達的幅度，並藉此非口語的方式，練習喜、怒、哀、樂等情緒表達，同時增進自我表達及創造力。且在團體合奏中，也利於培養團體人際互動經驗，並建立輪替概念與數字等概念。四、. 遊戲與肢體律動：遊戲與肢體律動，也是其重要的共通治療元. 素。在音樂遊戲進行中，兒童常有許多自發性的肢體動作，這些即興式的肢體律動，常與兒歌歌詞內容或節奏情境有關。且當同儕製造出與情境歌詞有關的動作，或戲劇性的聲音時，自閉症兒童就會模仿。音樂遊戲能調和彼此間的互動，發展其多變性及具創造性的即興創作與回應能力。並藉此提高肢體肌肉控制能力、延續注意力、記憶力、統合視覺、聽覺、觸覺與身體各部位的感官經驗。五、. 音樂創作與即興：此四模式也均重視即興。此與創造力發展有. 關，尤其在團體中可引導學生從模仿進入創作。在即興演奏、歌唱和律動中，除了可提供口語及非口語的表達方式，亦能促進學生的情緒察覺能力，並表現其個人特質，同時培養尊重他人的接納與包容力，並透過此建立他們的自尊心與自信。 34.

(35) 六、. 頑固伴奏：頑固伴奏（Ostinato）就是指在樂曲中，異於其他不. 斷改變的音樂元素，而重複多次的一種音樂形式。最常見的使用身體樂器和其他節奏樂器進行旋律的、節奏的、及和聲的頑固伴奏，在四模式中，「頑固伴奏」是很常用的教學內容。頑固伴奏能提供口語及非口語的表達方式，透過反覆的旋律和節奏延續注意力、重覆的音樂結構，能自然地給予自閉症者「預知」的安全感覺。國內關於特殊兒童音樂治療的的碩士論文中，有三篇採行了以上四種模式。分別為張玄宛（2006）奧福音樂治療教學方案對國小中重度智能障礙兒童功能性詞彙學習成效之研究；廖淑美（2003）奧福音樂治療法特質之研究-以一位音樂治療師與自閉症兒童之觀察為例；鄭立群（2004）發展性音樂治療對國小 ADHD 兒童注意力教學成效之研究。此外，林貴美(1993)也採用奧福兒童音樂教育、高大宜幼兒音樂理論及活動模式，進行音樂治療與教育合一之實驗性嘗試。研究者從以上這些研究的結果發現，透過教育取向音樂治療模式，的確能有效促進特殊兒童的語彙學習及注意力等問題之改善。參、音樂治療實施型態關於音樂治療實施型態，吳幸如和黃創華（2006）、陳淑瑜（2004）、張乃文（2004）和 Bruscia（1987）、Plach（1996）等人指出可區分為個別治療與團體治療。然而音樂治療的實施模式與型態，須依著各模式的理論背景及治療對象類型之需求而採用。Walworth（2007）同時也指出除了個別介入，同儕介入和父母參與的團體介入方式也常被採用。研究者從以下的文獻探討中，發現幾個主張團體治療的論點，包括：陳淑瑜（2007）認為在團體治療中，音樂用以創造多樣化的人際互動關係，並藉此達到社交融合的終極目標。而 Bruscia（1987）也指出團體治療可以是個別治療的補充，使被治療者獲得或增進互動能力和獨立性。且團體治療提供了重要的互動體驗，這種體驗可能無法從其他途徑獲得，它能讓被治療者獲得顯著的進展。 35.

(36) 而 Ma et al.（2001）則認為：透過團體音樂治療的學習情境之安排，可以提升學生使用視覺注意力和學習動機；透過歌曲的結構性，可以讓兒童在同儕團體模仿習得音樂及非音樂的行為。 Plach（1996）也曾針對團體音樂治療提出八個實施方針，他認為音樂活動的選擇除了必須考量團體中之文化與年齡等因素，活動的規劃則需依團體與個人之功能等級而定，應重視所有個人與團體對於音樂活動的反應，鼓勵成員整合新發現、行為或技巧，並將之應用至治療情境外。綜合以上，研究者發現團體音樂治療模式，不但能顧及個別與團體的需求，最重要的能提供自閉症兒童示範與模仿，的確適合運用於自閉症兒童個別化的學習目標之建構與達成。肆、音樂治療實施原則根據吳幸如和黃創華（2006）、陳淑瑜（2004、2005、2006、2007）、張乃文（2004）、莊婕筠（2004）、篠田知璋等（2004）及 Bruscia (1998) 等著述，研究者歸納出以下在音樂治療實施過程中必須留意的原則：一、重視喜好與關係的建立音樂治療中必須根據個案的需求，適當採用音樂元素及音樂活動。治療者需評估了解個案的起始音樂能力，並發現兒童感興趣的樂器、音樂的曲目，在樂器和樂曲的選擇上要尊重兒童的喜好（吳幸如、黃創華， 2006；陳淑瑜，2004，2008；張乃文，2004；莊婕筠，2004；篠田知璋等，2004；Peters, 2000）。同時，要幫助兒童熟悉音樂治療的環境，營造適當的學習氣氛，並建立治療者和自閉症兒童間相互信任的人際關係，幫助兒童熟悉並盡可能掌握打擊樂器的操作。二、. 留心個別需求與群性調和音樂治療要注重個別需求與群性的調和及其多元表現。治療者要留. 心觀察，注意個別需求與個別差異，設定適合兒童能力的目標與活動，同時設計多變化的活動。要把握動靜原則，並提供模仿與重複學習的機 36.

(37) 會，引導兒童建立模仿行為，是進一步治療的關鍵所在，也是提昇各方學習能力的基礎。另外，陳淑瑜（2003、2004、2005）指出，音樂治療目標之擬定，通常以學生 IEP 中的長短期目標為考量重點，進行活動之前必要蒐集的資料，包括兒童過去和現在、非音樂及音樂方面的相關資訊。而評量範圍也包括了兒童對音樂和非音樂刺激方面的反應，並涵蓋了情境的觀察與評估，藉由讓兒童參與各項音樂活動的即興方式，或以標準測試逐項評量的方式進行，以了解兒童是否有某些特定的技能、模仿能力、肢體動作協調能力、想像力、創造力等。三、體驗創造性與主動性並經驗成功提供自閉症兒童充分發揮其主動性和創造性，讓他們體會到音樂治療的快樂，使他們樂於用音樂和周圍的事物進行互動交流，並盡情的表達其意圖和想法。同時，要多建立例行性且具結構性的活動，透過歌曲反覆的結構，提供學習和模仿的機會，理解活動中的非語言提示，最重要的要讓他們經驗體會到，人際互動交流成功的喜悅和快樂。伍、音樂治療與音樂教育的區辨音樂治療與音樂教育常被大家混淆，從研究的嚴謹度來看，此二者是研究者必須探究與澄清者。吳幸如和吳創華（2006）、陳淑瑜（2003）、張乃文（2004）等均在其著作中，特別另闢篇章探討此議題。他們認為：音樂治療的重點在「治療」和「案主」，對治療來說，音樂主要是一個工具（tool）；而在音樂教育中，「音樂能力的涵養」和「音樂產品」即為主要教學目標。 Bruscia（1989）提出音樂治療是以「音樂」與「治療」為中心，他為音樂治療下了操作型定義：「音樂治療是有系統化的介入過程，在這個過程中，治療者使用音樂經驗以造成當事人原動力的改變，幫助當事人達到健康。」。此外，篠田知璋（2004）指出音樂治療主要著眼於刻意使用音樂和 37.

(38) 音樂活動的各種功能，來達成非音樂性的目標。因此，音樂治療不若其他音樂活動的恣意與感性。陳淑瑜（2004、2008）也指出：音樂治療特別重視「因材施教」和「目標導向」的過程，亦即深入評估與量身訂作課程之切合。而評估的向度涵蓋「音樂評估」與「障礙核心特質能力評估」，透過訪談及事前專業評估，選擇學生喜歡的音樂元素、擬定長短期目標、建立信任關係、介入與執行、成效評估結案與追蹤等階段性任務，並逐步達成其目標。尤其若能結合學術研究工作，對於音樂治療的運用與推廣，更能收其效益。吳幸如和吳創華（2006）則認為音樂治療的目標，在於藉由音樂功能幫助案主產生改變，而音樂教育關注的是音樂的美感性與藝術性。張乃文（2004）也指出，音樂治療評估的重點不只看個案「缺少」什麼，更要看看個案「擁有」什摩潛能未被發掘，此說法與研究者優勢介入的立場真是不謀而合呀！因此，音樂教育與音樂治療大不同。傳統音樂教育著重於透過音樂的基本概念元素，培養學生之音樂技能與美感情操；然而音樂治療卻著重於藉由理論和策略的評估與介入，幫助或減輕改善被治療者之生理、心理或學習等問題。而且更重要者，必須發掘學生的優勢潛能，從優勢切入，並帶動其學習與生活適應的成長。. 38.

(39) 第三章. 研究方法. 本研究採混合研究法之並行模式（the pragmatic parallel mixed methods/ model design）(Mertens, 2005)，以兼顧研究結果的客觀性及完整性。除採用單一受試者跨行為多基線實驗設計(multiple baseline design across behavior) （杜正治，2006）之量化研究，並佐以質性研究，透過經編碼的活動及評量時之觀察紀錄等質性資料，進行研究結果之深入探討與綜合分析。本章共分成五節，分別依研究對象、研究架構及研究流程、研究工具、音樂治療活動設計、資料處理與分析及信效度分析等分述如下。. 第一節研究對象本研究之研究對象乃透過立意取樣，選取台北市某國小兩名就讀二年級之高功能自閉症兒童。兩名受試者都具公立醫院診斷領有殘障手冊，且經台北市鑑輔會鑑定通過，並安置於普通班外加接受資源班特教服務之高功能自閉症兒童。本研究之兩名受試者，不但明顯具認知固著特質，且其照樣造句能力低落，並在日常生活情境中，已長期嚴重影響其學習適應超過一年以上，且以一般教學方式介入無效者。受試個案的基本資料說明分為：IEP 基本資料分析、照樣造句能力表現及其負面影響，及音樂能力評量三個向度進行。壹、IEP 基本資料分析 IEP（個別化教育計畫）基本資料的分析乃音樂治療應考量之重點（陳淑瑜，2003、2004、2005）。以下將受試甲和受試乙 IEP 基本資料分析說明如下：一、個案甲（一） WISC-Ⅲ：作業智商71，語文智商78；全量表72；語文理解81；知覺組織70；專心注意69；處理速度82 （二）多元智慧檢核表：優勢－－音樂、人際；弱勢－－自然（三）中文閱讀理解困難篩選測驗：通過率11％，未過切截點，落在 39.