國民小學教師教學反省與專業成長需求關係之研究

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國立台中教育大學教育學系碩士論文

指導教授：呂錘卿博士

國民小學教師教學反省與專業成長

需求關係之研究

研究生：曾韻如撰

中華民國九十五年十二月

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國民小學教師教學反省與專業成長需求關係之研究

摘要

本研究旨在探討國民小學教師教學反省及專業成長需求之現況，並探討教師教學反省與其專業成長需求之關係。本研究採問卷調查法，研究所使用的工具為「國民小學教師教學省思與專業成長需求問卷」。以台中縣市、彰化縣及南投縣之國民小學教師為研究對象，總計發出問卷 679 份，有效樣本為 553 份。本研究將所得資料以 t 考驗、卡方檢定、單因子變異數分析、典型相關及逐步多元迴歸等統計方法，進行資料的統計與分析。本研究的結論如下：一、國小教師教學反省層次以實際行動層次最多。而不同教育背景之國小教師在教學反省層次上有差異存在。二、國小教師教學反省類型屬於行動後反省最多。而不同學校規模之國小教師在教學反省類型有差異存在。三、國小教師反省內容以「班級經營」為主。而不同教育背景、學校規模之國小教師在反省內容上有差異存在。四、國小教師專業成長需求屬於中上程度。五、不同背景變項國小教師在專業成長需求整體與各層面並無差異。六、國民小學教師教學反省與專業成長需求呈正相關。七、國民小學教師教學反省對專業成長需求具有預測力。本研究針對上述結論，對教師、學校、相關行政單位及後續學術研究，提出若干具體建議，以供參考。關鍵字：教學反省、專業成長需求

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A Study on the Relationship between Teaching Reflection and

Professional Growth Needs of the Elementary School Teachers

Abstract

The main purpose of this study was to explore the current situation of teaching reflection and professional growth needs of teachers in elementary schools. In addition, the study examined the differences of background variables in teaching reflection and professional growth needs and explored the correlation between them. The study applied the method of questionnaire survey and the questionnaire entitled “The Questionnaire of Teaching

Reflection and Professional Growth Needs in Elementary School” was used to collect data. The samples were selected by stratified sampling method from public elementary schools located in Taichung City, Taichung County,

Changhua County and Nantou County. Among 679 samples of elementary school teachers, there were 553 effective questionnaires. The data were analyzed through t-test, one way ANOVA, Chi-square test、canonical correlation and step-wise multiple regression.

According to the results of statistical analyses, the conclusions of the study were as follows:

1. The level of teaching reflection of teachers belongs to practical reflection. Teachers with different educational background have difference on the level

of teaching reflection.

2. The type of teaching reflection of teachers is mostly reflection-on-action. Teachers with different school sizes have difference on the type of teaching reflection.

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3. The content of teaching reflection of teachers is commonly classroom management.

4. The professional growth needs for elementary school teachers are above middle level.

5. There are no differences in teachers’ professional growth needs in terms of different background variables.

6. There is correlation between teachers’ teaching reflection and professional growth needs.

7. There is predictive power of teaching reflection on teachers’ professional growth needs.

Based on the conclusion of this study, some suggestions were provided to the educational administrative authorities, schools, elementary school teachers, and further studies.

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第一章緒論...1 第一節研究動機與目的...1 第二節研究問題...5 第三節名詞釋義...5 第四節研究步驟...6 第五節研究方法...8 第六節研究範圍與限制...8 第二章文獻探討...11 第一節教學反省的理論基礎 ...11 第二節教師專業成長需求的理論基礎 ...24 第三節教師教學反省、專業成長需求及其相關研究 ...34 第三章研究設計與實施...47 第一節研究架構 ...47 第二節研究假設 ...49 第三節研究對象 ...50 第四節研究工具 ...53 第五節研究實施 ...57 第六節資料處理與分析 ...58 第四章研究結果分析與討論...61 第一節國小教師教學反省與專業成長需求之現況 ...61 第二節不同背景變項國小教師在教學反省之差異分析 ...66 第三節不同背景變項國小教師專業成長需求之差異分析 ...77 第四節教學反省與專業成長需求之相關、差異情形 ...90 第五節教學反省對專業成長需求之預測分析 ...96

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第五章結論與建議...103 第一節結論 ...103 第二節建議 ...108 參考文獻 ...113 中文部分...113 西文部分...119 附錄 ...122 附錄一專家名單 ...122 附錄二初稿專家效度審查意見表 ...123 附錄三國民小學教師教學省思之項目分析及信度分析統計表 ...125 附錄四國民小學教師專業成長需求之項目分析及信度分析統計表 ...126 附錄五國民小學教師教學省思與專業成長需求調查問卷【專家問卷】 127 附錄六國民小學教師教學省思與專業成長需求調查問卷【預試問卷】135 附錄七國民小學教師教學省思與專業成長需求調查問卷【正式問卷】141 附錄八推薦函 ...147 附錄九感謝函 ...148

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表次

表 3-1 各縣市國民小學校數、抽樣數及樣本數分配 ...51 表 3-2 正式問卷調查有效樣本之基本資料 ...52 表 3-3 國民小學教師專業成長需求調查問卷各層面題目分配 ...54 表 4-1 國小教師教學反省層次之現況分析 ...62 表 4-2 國小教師教學反省類型之現況分析 ...63 表 4-3 國小教師教學反省內容之現況分析 ...64 表 4-4 國小教師專業成長需求之現況分析 ...65 表 4-5 背景變項在教學反省層次之卡方獨立性考驗 ...68 表 4-6 背景變項在教學反省類型之卡方獨立性考驗 ...71 表 4-7 背景變項在教學反省內容之卡方獨立性考驗 ...75 表 4-8 不同性別國小教師專業成長需求之差異分析 ...79 表 4-9 不同年齡國小教師專業成長需求之變異數分析及事後比較摘要 .80 表 4-10 不同教育背景國小教師專業成長需求之變異數分析 ...82 表 4-11 不同任教年資國小教師專業成長需求之變異數分析 ...84 表 4-12 不同任教年級國小教師專業成長需求之變異數分析 ...86 表 4-13 不同職務國小教師專業成長需求之差異分析 ...87 表 4-14 不同學校規模國小教師專業成長需求之變異數分析 ...89 表 4-15 國民小學教學反省與專業成長需求之典型相關分析 ...91 表 4-16 反省層次與專業成長需求之單因子變異數分析 ...93 表 4-17 反省類型與專業成長需求之單因子變異數分析 ...94 表 4-18 反省內容與專業成長需求之單因子變異數分析 ...95 表 4-19 背景變項和教學反省變項對「教學知能」層面專業成長需求之迴歸分析 ...97

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表 4-20 背景變項和教學反省變項對「班級經營」層面專業成長需求之迴歸分析 ...97 表 4-21 背景變項和教學反省變項對「人際溝通」層面專業成長需求之迴歸分析 ...98 表 4-22 背景變項和教學反省變項對「學生輔導」層面專業成長需求之迴歸分析 ...99 表 4-23 背景變項和教學反省變項對「專業態度」層面專業成長需求之迴歸分析 ...99 表 4-24 背景變項和教學反省變項對整體專業成長需求之迴歸分析 ....100

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圖次

圖 1-1 研究流程 ...7

圖 2-1 反省性實踐歷程 ...16

圖 3-1 研究架構 ...48

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第一章緒論

本研究旨在探討國小教師教學反省與專業成長需求關係之研究，本章共分為六節，首先說明本研究之研究動機、目的與研究問題，其次界定重要名詞，說明研究步驟與方法，最後探討本研究的範圍與限制。

第一節研究動機與目的

一、研究動機

傳統的教學研究關注於「過程－結果」的研究，研究教學行為與學生成就的關係，歸納有效能的教學行為，以改善教學活動，卻忽略了教師行為背後隱藏的思考歷程。近年來，受到認知心理學影響，探討教師的認知、思考、反省及信念逐漸成為教學研究的新趨勢（林進材，1999；陳聖謨， 1999；孫志麟，1992）。研究取向的轉變意味著，教學研究的焦點從過去重視教師的外在行為逐漸轉移到教師內在的思考歷程。將研究焦點置於教師內在思考，有助於深入瞭解教學活動的進行，從教師的教學脈絡解釋教學行為，進而提升教學品質。以往教師被稱為教書匠，在教學上所擔任的角色是課程的執行者，只須根據預定的教學計畫按表操課，重覆執行某幾種特定的教法，所謂「一招半式走天下」。由於教學工作一再重複，使教師自動地用慣有的模式執行教學工作、處理事務，如此一來教師的視野變得狹隘，而喪失批判與反省的能力（潘世尊，2000）。一位缺乏反省能力的教師，無法回顧、思考自己的教學行為，不會將教師教學行為與學生的學習失敗產生連結，無法從實務中累積經驗，更無從修正之前教學的缺失。因此，反省不僅影響學生的學習，更是影響教師教學的重要因素，教師能否在教學經驗中進行反省，關係著教師的教學品質。在充滿不確定性與獨特性的教學情境中，教

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師唯有透過有系統的省思與探究，針對教材、學生及教室情境的差異，修正教學措施，藉由不斷地反省檢討，提供回饋以修正、改進教學。如此的反省行為是每一位教師都應該具備的基本能力，也是提升教育品質的重要關鍵。教學反省的研究在國外已受到相當的重視，在國內研究部分，多數學者（林玫君，2000；張美玉，1995；楊基銓，1997；鄧優君，1998；顏素霞，2000）是以職前教育機構的學生作為研究對象，亦有學者（邱國力， 1996；陳聖謨，1999；湯梅英，1996；孫維屏，2003；彭新維，2001；鍾宜玲，1997）針對幾位國小教師作單一或數個個案的深入研究，然而較少對國小教師進行實地調查研究。因此本研究決定以中部四個縣市的國小教師為研究對象，調查在教學現場教師的教學反省情形，讓教師瞭解反省教學的重要性，並提供師資培育機構培養教師具備教學反省能力的參考依據。所以本研究動機之一便是要了解現今國小教師的教學反省現況為何。近年來，社會上掀起一波波教育改革。九年一貫課程改革強調教師的專業自主權與增權賦能（empowerment），而教師的角色也隨之轉變。教師由過去課程的執行者轉變為課程的設計者，由被動的學習者轉為主動的研究者。教改所帶來的教師角色變革對教師的專業能力是一大考驗，倘若教師缺乏相關的專業知能，則政策必無法落實。教育改革的主體與動力就在於教師（饒見維，1996），教師如何透過自身的專業成長，提升專業知能，是教育改革的關鍵。林生傳、陳慧芬與黃文三（2001）指出，在教育改革的風雲中，教育事業更顯複雜，教師的專業成長需求日益提高。教師面對不同的改革議題時，其所需的專業成長內涵與程度會有所差異。因此唯有讓教師體認到改革的重要性，瞭解推行該政策教師所欠缺的專業知能，並且對教師本身的專業成長需求做正確評估，如此才能真正落實教改政策，提升教育品質。在多元化的社會環境中，教師必須面對各種複雜的教育問題及不同的

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挑戰與壓力。教師唯有不斷地在職進修，促進專業成長，才能從不同的觀點思考與批判教育問題與決策，建立教師專業化的形象（吳和堂，2000；饒見維，1999）。由此可知，藉由教師專業成長活動以提升教師素質，乃是教育行政機關的重要課題。教育行政機關長久以來相當重視教師的專業成長，時常舉辦研習進修活動。然而國小教師在職進修的成效並不盡理想。究其原因，主要是學校與教育行政機關所安排的進修研習活動對於教師的實際教學工作毫無幫助，進修課程過於理論等，使進修研習流於形式。研究指出，目前國內教師的進修活動多是由上而下的安排，進修課程的設計缺乏教師參與，鮮少顧及教師個別能力與需要，造成進修活動與教師的興趣脫節（王千倖，1999；林素卿，2004）。孟偉銘、高熏芳(2000) 的研究結果發現教師對進修課程能提供意見的機會偏低，建議在辦理教師專業發展課程前先進行需求評估。由此可看出教育行政機關為教師所安排的專業進修課程長期以來忽略教師的需求。王家通（1994）指出，當今的教師進修帶有很濃的文憑主義色彩，教師參與研習的目的是累積研習時數，或是取得學位以加薪。王玉敏（2001）探討教師參與學校週三進修的現況，研究結果發現教師認同進修活動對專業成長有幫助，但活動地點、內容、進行方式、規劃者及規劃模式則不完全符合教師的需求。這些因素使得教師專業成長無法真正發揮成效。因此，學校相關單位於規劃學校本位的教師進修活動時，應該了解教師的需求，讓教師參與進修活動的安排，才能真正達到教師專業成長的目標（何文慶，2001）。有鑑於此，探討教師的專業成長需求為何是一個重要的課題。教師需要對自我的專業發展進行規劃，進一步提出需求，教育主管機關更應重視教師需求的聲音，針對教師的需求來擬定進修活動，始能有效達成教師專業成長的目標，提升教師專業知能。因此本研究的研究動機之二便是要了解現今國小教師專業成長需求為何，以作為規劃教師專業成長課程的依據。

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教學反省是教師在每一次的教學後，能夠作回溯性的思考與整理，審慎的思考教學中所作的決定是否適當。在這樣的反省過程中，教師會自覺自己在專業知識與專業素養上所缺乏的，因而不斷的自我反思精進，如此反省能力則有助於教師的專業成長。所以教學反省與教師專業成長有密不可分的關係。在相關文獻中均指出反省思考能力有助於發展教師的專業能力，提升專業成長（吳和堂，2000；陳美玉，2000；歐用生，1994； Bennett,1992；Gendreau,1997；Korthagen,1993；Mueller,1988；Sue & Judy,2001）。學者也指出反省對於促進教師專業發展扮演相當重要的角色，是教師專業發展的核心之一（林進材，1997；歐用生，1994；饒見維， 1996）。林建福（2003）認為反省可以使教師改進教學技巧，提升教學品質。更重要的是，教師可以經由反省知覺到職前教育的不足、專業知識體系的擴增、專業倫理的低落、服務熱忱的減退等，因而引發更進一步進修、學習的專業成長需求。教育的品質取決於教師的專業素質，教師必須透過對教學實務的省思，針對過去自己的教學經驗與歷程做審慎的思考，檢視自己教學的優點、缺點與盲點。教師唯有透過反省思考，瞭解自己在專業上所欠缺的專業知能才能做出正確的自我需求評估，以規劃自己專業成長的方向，如此始能透過研習進修達成專業成長的目標。因此，除了探討我國教師的教學反省現況為何？其專業成長需求現況為何？本研究欲進一步瞭解現今國小教師不同的教學反省之下，其專業成長需求差異為何？

二、研究目的

根據上述研究動機，本研究之研究目的如下： (一) 瞭解國民小學教師教學反省之現況。（二）瞭解國民小學教師專業成長需求之現況。（三）探討國民小學教師教學反省與專業成長需求之關係。（四）分析國民小學教師背景變項與教學反省對教師專業成長需求的預測

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力。（五）基於研究成果，提出具體建議，供教師本身、學校單位、教育行政機關及師資培育機構作為促進教師教學反省與規劃教師專業成長設計之參考。

第二節研究問題

根據上述研究動機與目的，本研究的研究問題歸納如下：一、國民小學教師教學反省之現況為何？二、國民小學教師專業成長需求之現況為何？三、國民小學教師的教學反省情形，是否因背景變項的不同而有差異？四、國民小學教師的專業成長需求情形，是否因背景變項的不同而有差異？五、國民小學教師教學反省與專業成長需求之關係如何？六、國民小學教師背景變項與教學反省對教師專業成長需求的預測情形如何？

第三節名詞釋義

一、教學反省教學反省是一種在教學前、教學中和教學後的檢思歷程，教師在過程中對其教學的適切性與正當性加以檢視、檢討、分析、批判與調整，作為改進教學，提升教學品質的依據。本研究所謂教學反省係指教師在研究者自編之「國民小學教師教學省思問卷」中的反省層次、反省類型、反省內容等三個層面的反應情形。二、教師專業成長需求「教師專業成長需求」係指教師在教學生涯中，自覺到本身在專業知

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識、態度與技能上有所不足，為了達成教育目標、增進教學品質，而主動積極參與有助提升其專業知識、態度與技能的專業成長活動。本研究所指的專業成長需求係指受試者在研究者自編之「國民小學教師專業成長需求問卷」中填答的得分情形。本研究將教師專業成長需求分為「教學知能」、「班級經營」、「人際溝通」、「學生輔導」及「專業態度」等五個層面。專業成長需求程度以教師在量表上的得分為依據，分數越高表示教師所感受的專業成長需求程度越高；反之，則表示專業成長需求程度越低。

第四節研究步驟

本研究採用問卷調查法，於調查法實施之前，本研究主要依照下列步驟進行：一、決定研究主題：閱讀相關文獻，以確定研究主題與範圍。二、蒐集文獻資料：確定研究主題之後，廣泛蒐集相關資料，建立理論基礎與研究架構。三、擬定研究計畫：擬定研究計畫與進度，並與指導教授討論，共同評估計畫可行性，修正研究架構以及釐清研究主題。四、編製研究工具：透過文獻分析，蒐集相關研究工具，並參酌專家意見，加以修正、編製而成。五、實施問卷預試：修正初步問卷，並實施專家效度與預試。根據專家學者的意見加以修改，並藉由預試所得的資料進行項目分析、信度分析，以此作為修改正式問卷之依據。六、正式問卷施測：正式問卷修改完成後，即展開研究調查。七、資料分析：將回收之有效資料以 SPSS 10.0 統計套裝軟體進行資料的統計分析，考驗本研究之假設。八、撰寫報告：根據問卷分析所得之結果進行討論，作成研究並提出建議，

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最後完成論文之撰寫與修訂。根據上述之研究步驟，本研究之流程圖如下（圖 1-1）。決定研究主題擬定研究計畫設計問卷發放問卷 1.預試 2.正式問卷調查資料分析整理論文撰寫圖 1-1 研究流程圖蒐集文獻

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第五節研究方法

本研究採用問卷調查法，以中部四個縣市包含台中市、台中縣、彰化縣與南投縣之國民小學教師為研究對象進行抽樣調查，以研究者自編之「國民小學教師教學省思與專業成長需求調查問卷」作為本研究的調查工具。將所得的研究資料進行整理、統計，以分析不同背景變項之國小教師其教學反省以及專業成長需求的差異情形，並探討教學反省與專業成長需求的關係。

第六節研究範圍與限制

本研究依據研究目的及性質，所探討的範圍與限制如下：

一、研究範圍

(一)就研究地區與學校而言：本研究範圍限定為台中縣、台中市、彰化縣及南投縣之公立國民小學，不包括私立小學。 (二)就研究對象而言：本研究之對象包括國民小學教師、各處室主任、組長、級任教師、科任教師，但不包括校長、代課教師、實習教師及其他專任職員。 (三)就研究內容而言本研究主要了解國民小學教師教學反省與教師專業成長需求之現況，並探討兩者的關係。教師教學反省包括：「反省內容」、「反省類型」、「反省層次」等三個層面；教師專業成長需求包括：「教學知能」、「班級經營」、「人際溝通」、「學生輔導」、「專業態度」等五個層面。教師個人背景變項包括：性別、年齡、任教年資、最高學歷。環境變項包括：地區、學校規模。

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二、研究限制

從上面研究範圍之敘述中，茲將本研究可能之限制分為研究內容、研究方法及研究對象說明如下；（一）就研究內容而言本研究主要了解國民小學教師教學反省與專業成長需求之現況，並探討兩者之間的關係。然而教學反省與教師專業成長需求兩個變項所涵蓋的概念極廣，而本研究所界定的層面並未能涵蓋所有的概念，此為本研究限制之一。 (二)就研究方法而言本研究採用問卷調查法，研究工具之問卷屬於教師自陳量表的方式。研究者無法控制填答情境，少部分受試者個人所知覺的行為與實際行為之間可能會有所差距，或是少部分受試者填答時的心理狀況影響問卷的填答，因而產生研究結果的誤差。 (三)就研究樣本而言本研究之抽樣地區及研究對象僅以台中縣、台中市、南投縣及彰化縣等四縣市之公立國民小學教師，並不包括台灣地區其他縣市的教育人員，因此本研究結果之應用不宜作過度推論。

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第二章文獻探討

本章第一節首先探討教學反省的意義及理論，並針對教師教學反省的內涵加以探究；第二節則探討教師專業成長需求之理論及其內涵，最後則探討國內外有關教師教學反省與專業成長需求之相關研究。

第一節教學反省的理論基礎

近年來，培育教師的教學反省能力已成為師資培育及教育學者們所關注的重心。具有反省思考能力的教師，能夠反省自己的教學實務，作為改進教學的依據。因此教學反省是影響教師專業發展與自我成長的重要因素之一。

一、反省之意義

中國古代哲學家對於反省的觀念即相當重視。春秋時代，曾子重視內省檢討的功夫，曾子謂「吾日三省吾身，為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎？」，曾子要求自己每日能夠自我反省三件事，以求德行的精進。論語里仁篇記載，子曰：「見賢思齊焉，見不賢而內自省也。」，即有透過他人而反躬自省之意。孔子亦說「學而不思則罔」，強調讀書吸收知識之外，更要去從事思考，才能把書本上的知識化為內在的智慧。可見古代的思想家極為重視反省對人品修養與求學態度的重要性，可說是反省思考的源頭。二十世紀初美國哲學家 John Dewey，他在《思維術》（How we think）一書中提出反省的概念。他認為反省是個人對任何信念與知識假定形式進行反覆性、審慎的、持續不斷的慎思活動，以求得結論。當一個人對問題情境感到困惑而必須做判斷時，反省就產生了。因此，Dewey 認為反省思考是一種最佳的思維方式（姜文閩譯， 1992）。

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就反省的本質上而言，反省是一種內隱性的思考歷程。Kemmis（1985）認為此種辯證過程係透過內在思想、思考歷程與外在情境之間的互動，目的在導引更進一步的思考與行動。就反省的內容而言，反省包含個人從過去到現在的重要經驗。Schön （1983）認為反省是對過去與現在的行為進行一種自然的思考過程，可導引未來行動之發展。林玫君（2000）、張美玉（1995）、陳聖謨（1999）有同樣的看法，認為反省是一種思考，其中包含了體認過去與現在前後不一的矛盾經驗，因此對過去與現在的行為進行主動的思考，經由有意識的確認或定義所遭遇的問題後，進行批判性的分析因果，以得到未來行事的依歸。從反省的歷程而言，Van Manen (1977)認為反省是一種在實際情境中必須去做的規範與決定的理性過程。劉錫麒（1991）有同樣的看法，認為反省是對認知行動與其所產生的結果的關係進行認知的歷程。也就是以認知行動為對象，發生於認知行動中，以瞭解認知行動與其結果的關連性的認知歷程。從基模的觀點而言，反省可視為重建行動的基模（Tobin,1993)。 Korthagen（1985）、Clarke（1995）也有同樣的看法，認為反省是對經驗、問題及知識的再建構，經由對過去的經驗和實務問題仔細的思辨後，重新建構行動的基模，然後付諸行動，反省的目的在於達成更好的行動結果。綜合以上學者對於反省所界定的意義可知，從反省的本質而言，反省是一種內在的思考歷程；反省的內容包含過去的經驗、個人的內在思考、經歷的問題以及與外在情境的關係；反省的目的是為了達到更好的行動結果，以求解決問題。因此反省乃是對於過去和現在的事件進行主動思考，重新建構其經驗、問題與知識，以此作為未來行動的依歸。

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二、教學反省的意義

反省的概念最早可追溯到美國哲學家 John Dewey，由他所提出反省在專業行動的重要性。直到 Donald Schön 在 1983 年所著《反省性實務工作者》（The reflective practitioner）一書中，對教育工作者的反省性實踐所進行的研究與提倡。他認為反省的過程包括實務者與問題情境的對話，也就是實務者將過去的經驗與現在的情境連結起來，以定義問題情境，並提出解決問題的行動方案。Schön 的論述引起學術界對反省議題的廣大討論，師資培育機構也將反省的概念落實於職前或在職教師的師資培育課程裡，掀起一股反省取向的師資培育風潮。因此培養教師教學反省能力在教學研究中有其一定的重要性。以下舉幾位學者對於教學反省之觀點來加以探討。教學反省是在教學情境中，教師對自己的教學表現進行思考的歷程，其中包含各種思考能力，例如理性、批判思考、分析、計畫與評鑑等能力（Parker,1997; Schön ,1987）。也就是教師在教學中，以其專業判斷進行教學計畫、修正與行動，遇到問題時能蒐集資料，並根據資料加以分析、評鑑、及驗證。因此教師可以透過反省培養分析與探究的能力，以改進教學，提升教學品質。教學反省也可視為是教師所抱持的一種關懷的觀點。也就是教師藉由覺察與認識自我教學上的各種問題，並且更進一步延伸至關懷學生的感受，如省思與學生的互動、溝通是否良好等，才能適切的解決問題。因此，教學反省也可說是教學的延伸，也是教學實務的系統性探究（王妙里， 2002；彭新維，2001）。教學反省的目的而言，教學反省有助於建構教師個人的實際理論。教師在教學過程中，藉由自行批判以及檢視過去的活動與經驗，能夠對問題進行更高層次的思考與解釋，並進一步改進其教學行為，發展教師個人的

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實踐理論（陳美玉，1998；陳聖謨，1999）。就教學反省的歷程而言，教學反省是一種循環性的歷程。Pollard＆ Tann（1997）認為反省係指教師在教學進行計畫修正，然後執行行動，透過觀察來蒐集與教師自己和學生的資料，根據所得的資料加以分析、評鑑並進行反省，以提高教學品質。洪福財（1997）、王心詠（1998）有同樣的看法，認為教學反省是教師對教學的適切性與正當性進行批判反省，將反省所得的資料與結果回饋應用於教學，藉以改進教學，促成專業成長。綜合上述學者對教學反省的定義，教學反省的意義包含歷程與目的兩方面的特質。就教學反省的歷程而言，教學反省是教師對自己的教學表現進行內在思考的歷程，它是教學的延伸，也是教學實務的系統性探究；就教學反省的目的而言，教師藉由教學反省以獲得回饋，作為改進教學品質的依據，並建構教師個人的實際理論，發展出探究與分析的能力。由此可知，教學反省是一種在教學前、教學中和教學後的檢思歷程，教師在過程中對其教學的適切性與正當性進行批判性反省，作為改進教學，提升教學品質的依據。

三、教學反省的理論基礎

(一)John Dewey 的主張反省的概念最早為 Dewey 所提出。他在《思維術》一書中指出，反省思考是最好的思維方式，因為這種思維是源於懷疑、困惑與驚訝的問題情境中，然後針對此問題進行主動、持續周密的深思，運用既有的經驗和知識，對問題加以分析，以形成解決方法的假設，並加以驗證的認知歷程（姜文閩譯，1992）。 Dewey 認為反省思考包含三種涵義：1.是反省思考具有觀念的連續性，所思維的各個部份依序連接，然後呈現出結果，其過程環環相扣。2. 是反省思考的對象包含可直接感知及想像的事物，其目的是求得結論，並

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能對結論進行驗證。3.反省思考係個人透過觀察、蒐集資料及檢驗證據後形成結果，將信念建立在證據的基礎上，而此反省的經驗會概念化成為信念。因此反省思考具連續性、目的性以及考驗性（姜文閩譯，1992；黃意舒，1999）。 Dewey 指出反省思考有其階段性，可分為以下五個階段：1.暗示：當陷入令人不安、困惑的情境時，思維便開始運作，檢視各種可能的解決方案。2.理智化：檢視困難、困惑的情境，釐清情境中的困難點為何，將面臨情境所產生的感情性因素轉化為明確的問題呈現。3.假設：遇到困難時，人們心中會出現暗示，是一種主導觀念，可作為解決問題的假設，並藉此作觀察、蒐集資料，逐步檢驗暗示，使得暗示更具有解決問題的可能性。4.推理：面對困難情境時，對暗示性的解決方法作更直接、更廣泛的觀察，有助於問題的解決。5.檢驗假設：透過明顯的行動對推測的觀念加以檢驗，以得出試驗性的證實或驗證（Dewey, 1933）。由此可知，教師的教學反省起始於教師遇到困難的情境而感到困惑時，在行動之中、暫停行動或行動之後，重新去檢視舊有經驗，然後擬定新的假設性對策，並加以驗證和實施。因此，一個具有反省思考能力的教師能夠隨時察覺周遭環境所隱含、或是被視為理所當然的事，教師透過不斷地自我反省，加以批判性的檢視和揭露，如此才能免於被傳統權威所支配或被意識形態所主導。（二）Donald Schön 的主張 Schön 認為專業的實務工作者必須要在行動中反省（reflection in action）以及在行動中認知（knowing in action）。他認為，對專業的實務工作者而言，其行動中都含有行動中認知的成分，也就是在處理問題情境所得來的知識，讓工作者流暢的完成行動。這種知識是一種累積相當經驗的知識，無須深思熟慮。此外在教學上，教師面對的是瞬息萬變的教學

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現場，每一個教師採取的行動結果所導致的結果都是非預期性，就會產生行動中的反省，使教師能夠針對當下所發生的現象作立即性的反思，知道如何做以成功完成行動。因此行動中反省幫助教師作出有效的決策，有助於解決教學上的各種問題（楊惠琴，1999；歐用生，1995；Schön,1983）。 Schön 提出三種不同的反省，其分別是：行動中反省（reflection in action ）、對行動的反省（ reflection on action ）、為行動而反省（reflection for action）。行動中反省強調專業人員行動中的反省能力，也就是行動者在面對未知的情境時，當下所進行的有意識反省，不會打斷工作的進行。對行動的反省則是在行動暫停或結束之後所做的反省，可增進行動者回顧、分析事件，以及重組知識的能力。為行動而反省則更具有前瞻性，是以過去的經驗為師，指引將來的活動。教學反省雖包含三種類型，然而在教師生涯的發展中並非是直線式的發展，而是螺旋式。三種反省相互出現，教師也在反省探究中逐漸成長和進步（吳和堂，2000） Schön 將反省性工作分為以下四個歷程，分別為初始、架構、再架構和計畫等四個歷程來說明反省實踐的歷程。起始架構再架構計畫圖 2-1 反省性實踐歷程圖

資料來源：From“Professional development in practicum setting: reflective practice under scrutiny＂by A.Clarke,1995,

Teaching and Teacher Education,11(3),246. 對實務情境的某些方面感到好奇興趣針對這些特定的部分加以架構（問題假設）根據過去的經驗或先前知識進行再架構（獲致新的理解）對將來行動發展一個計畫

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由圖 2-1 中可知，Schön 所提出反省性實踐是教師對目前實務情境中的特定問題加以架構和解釋，並根據過去的經驗和知識加以分析、檢視後，重新架構而獲得新的理解，最後形成一個新的行動方案，並加以檢驗的過程。因此，Schön 的反省性實踐強調個體在遇到問題情境時，透過檢索過去的經驗，評估目前的條件，然後決定採取的行動，是一種高層次的思考歷程，具有前瞻性和脈絡性（高敬文，1990）。由此可知，Schön 的反省性實踐包含行動中認識、行動中反省、對行動的反省以及為行動而反省。行動中認識是隱而不顯的，是行動者所累積的實務知識；行動中反省則是教師在教學中，針對各種非預期性的狀況作立即性的反省，以引導之後的教學行為；對行動的反省是教師在教學後，對其教學過程所做的回顧與檢視；為行動而反省是教師在教學前所做的整體考量與規劃。因此，一個具有反省性的教師應能夠主動的思考，於教學歷程中應覺知並反省自己的價值觀，在行動中建構其實務知識。 (三)批判理論的主張

批判理論（Critical theory）是由法蘭克福學派（Frankfurt School）早期成員所發展出的一套社會學說，關注人們在意識形態與各種宰制下的突破，尋求公平合理。其終極目標是為實現社會的合理化，以揭露利益的

方式，批判社會的不合理性（廖仁義譯，1986）。

J. Habermas 在《知識與人類旨趣》（Human and human interests）一

書中提出三種人類的知識旨趣，同時也是人理解世界的三種模式，其分別為技術旨趣、實踐旨趣以及解放的旨趣。技術（technical）旨趣強調方法重於目的，以期能夠達到有效的預測和控制。以技術旨趣的觀點行動時，個體可能會提出「我能夠知道什麼？」的問題；實踐（practical）旨趣乃關注於對日常生活言行獲得相互理解，以語言為中介工具追求詮釋學上的解釋。當個體表現出實踐旨趣的觀點時，個體可能會問出「我應該

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做什麼？」的問題；解放（emancipatory）旨趣，強調個體透過自我反省與批判，揭露社會假象與虛偽，使人們從理所當然的假設、習慣、支配與壓抑中解放出來。當表現出解放旨趣的觀點時，個體可能會問出「我可以希望什麼？」的問題（引自邱祖賢，1996）。由此可知，批判理論所關心的是行動背後的價值觀和假設，強調自我意識的覺醒以及對公平正義的關注。而 Habermas 所提出的三種人類知識旨趣則說明了教師必須從不同的角度來解釋教學實務上的各種問題，並加以解決。批判理論主張教師在教學過程中，應自我覺醒，破除傳統權威的迷思，透過質疑和批判反省的過程檢視各種問題，關注教育上的公平正義與倫理，達到教師專業自主與解放。

四、教學反省的內涵

（一）教學反省的層次學者對於教學反省的類型因所持觀點的不同，而有不同分法。以下將針對不同教學反省的分類逐一說明。從反省的成熟程度，Van Manen（1977）將教師教學反省劃分為三種不同的層次，分別是技術理性、實際行動及批判反省三個層次（吳和堂， 2000；黃意舒，1999；歐用生，1995；饒見維，1996），茲分別說明如下： 1.技術理性的層次技術理性反省（technical reflection）係針對活動進行的步驟程序與技巧性的問題作省思，也就是教師思考何種教學技巧和教學方法才能讓學生達到最佳的學習效果，強調教學如何有效率、有效果的達成既定目標。例如學生有偏差行為時，教師反省如何使用懲罰來導正學生行為，卻忽略學生之所以會做出偏差行為的背後因素。所以，此種層次的教師只關注於現象表面的問題，重視於技術層面上尋求有效的解決方式，而忽略了其背後因素的省思。

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2.實際行動的層次實際行動反省（practical reflection）是以實務為基礎，進行探討或澄清意義，省思自己的假定和信念，並對行動的結果加以評估。經由對教學實務的省思，教師將過去視為理所當然的假定和信念，重新加以組織、建構。例如，教師發現學生有偏差行為時，教師思考學生的偏差行為是否受到低社經背景的家庭環境所影響？ 3.批判反省的層次批判反省（critical reflection）考慮道德與倫理的標準，並以此來檢視教學目標和手段是否符合社會關懷、公平及正義。教室裡的活動會受到各種社會、文化、政治的力量所牽扯，彼此交錯影響形成各種不同的意識形態。所以教師必須藉由反省來揭露這些隱藏於問題之下，過去不被教師所察覺的意識形態。例如，教師思考哪一種教學目標下的學習經驗與活動是否代表了某一階層的利益？是否有助於促進社會正義？有省思能力的教師對於這些我們視為自然的假設和意識形態進行批判反省。由此可知，反省的層次可以分為技術理性、實際行動與批判反省三種。技術理性的反省強調教師運用各種方法，有效率的解決問題；實際行動的反省係教師檢視問題背後的原因；批判反省取向的反省則會考慮倫理道德的標準，以達成社會的公平正義。 Liston 與 Zeichner（1987）認為教學反省是教師對於教育目標、教育活動和課程的反省、分析，其反省的層次可以為三種，分別是：1.分析、反省達成教育目標所運用的教育手段。2.分析、反省教育活動的根本假設和結果。3.分析、反省教育活動和學校教育機構的道德涵意（引自湯維玲， 1996）。由上述可知，Liston 與 Zeichner 所提出的反省層次是由技術層面進入道德層面，也就是由探討教育事務的技術理性反省，進入探究實際行動背後的假設與前提，再進入對教育行動中的倫理與道德規準的批判反省。

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此分類標準與 Van Manen 所提出三種層次大致相同。 Louden（1992）認為教師的反省可分為四種旨趣（引自吳和堂，2000）： 1.技術旨趣：強調程序性、技術性的反省。思考如何應用各種手段達成特定目的。 2.個人旨趣：把經驗加以連結，使自己的思想、感覺和行動對自己或他人都變的清晰明瞭。 3.問題旨趣：集中心力於解決在專業行動中所遭遇的問題，改善工作情境。 4.批判旨趣：質疑任何被認為理所當然的思想感覺或行動。由上述可知，Louden 對教學反省層次的四種分類，其中的第二種個人旨趣是將個人與經驗加以連結，使自己對教育問題的想法與行動更為清楚。除了第二種個人旨趣較為特殊，是其他學者所未提及的，其餘三種層次皆與 Van Manen 相雷同。國內學者歐用生（1995）將反省層次分為技術的反省、實際的反省與批判的反省。饒見維（1996）亦提出四種層次的反省，分別是反省自己的教學行為、反省自己的信念和假設、反省自己的角色以及和他人的關係、反省自己的思考與學習方式。吳和堂（2000）綜合各學者的反省層次，將之分為：描述層次、技術理性層次、實際行動層次、批判反省層次。由上述學者所提出的論點可知，不同學者對於教學反省的層次有不同的觀點，所以其分類有其差異，然而大部分的學者仍採用 Van Manen 對反省層次的分類方法。因此本研究將教學反省層次分為技術理性的層次、實際行動的層次及批判反省的層次。（二）教學反省的類型學者對於教學反省的類型因所持觀點的不同，而有不同分法。以下將針對不同教學反省的分類逐一說明。依照反省的時機來分，Schön（1983）將教學反省分為行動前反省、

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行動中反省及行動後反省三者（吳和堂，2000；洪福財，1997；陳聖謨， 1999；楊惠琴，1999；歐用生，1994），茲分別說明如下： 1.行動中反省行動中反省（reflection in action）發生在行動者面對未知的情境時，對工作進行有意識的反省，而不會中斷工作。此種反省是即時、無預期性的，是教師與情境互動的結果。在教室的真實情境中，教師須面對學生各種無預期的反應，而教師須針對這些反應作最佳的決定與調整，可以增進師生良性的互動。 2.行動後反省行動後反省（reflection on action）就是在行動之後，針對當時所採取的行動進行反省。此種反省屬於回顧性的省思，有助於教師更了解教室中所發生的事，修正教師的專業經驗。教師在教學結束後，針對教學當時師生的互動狀況，予以專業的批判和檢視，形成下次教學的經驗基礎。如此的經驗累積，有助於教學盲點之突破。 3.行動前反省

行動前反省（reflection for action）是在行動尚未發生之前，以過去的經驗和知識為基礎進行高層次的反省，以提升教學品質。歐用生（1996）認為行動前反省是具有前瞻性，最好的一種省思，是以經驗為師，以指引將來的活動。由此可知，行動前反省是建立在前面二種反省的了解和掌握，是更加審慎且帶有批判性。在教學中，教師能夠針對不同的教學觀點進行分析，深入理解教學事件，並採取適當的行動。在教學歷程中，即為教學前的準備，例如教學前考量學生的先前知識？教材重點為何？採用何種教學方法才能讓學生理解教材內容？這種於教學活動進行之前的前置計畫，可以讓教師透過此思考將教學活動精緻化。教師的教學反省依照反省的時機可分為以上三種類型，行動前反省是教師在教學前審慎地擬定教學計畫，以求學生能明瞭教材內容；行動中反

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省是教師在教學情境中面對突發性事件的立即性反省；行動後反省則是教學結束後，教師回顧其教學行為與學生的反應，檢視學生是否達到預定的教學成效，以作為下次教學的改進依據。這三種反省類型於教學過程中是呈現螺旋的交織情況，三者必須妥善運用於實踐過程中，教師才足以擁有高層次的批判省思能力與作為（陳美玉，1998）。 Griffiths 及 Tann（1992）提出五種不同時間向度的反省類型，分別是：及時性反省、回覆性反省、回顧性反省、研究性的反省、再理論化的反省（引自孫維屏，2003）。及時性反省係指教師在行動中立即且自動化的反省；回覆性反省係指教師在教學中經短暫停頓思考後，所做出的反省；回顧性反省係指教師根據教學計畫的實施成果所做的檢討與改進的反省；研究性的反省是教師針對某個問題，經過長時間的資料蒐集，所進行的有系統性反省；再理論化是教師再檢視自己理論所作的反省，是最嚴謹的反省。由上述可知，Griffiths 與 Tann 所提出的五個時間向度的反省類型，延伸了 Schön（1983）所提出的行動前反省、行動中反省及行動後反省三種反省類型。及時性反省、回覆性反省是教師在教學過程中所做出的反省，此兩種反省與 Schön 的行動中反省相同；回顧性反省是教師在教學結束後，回顧教學行為與學生的反應，以作為改進下次教學的依據，此種反省與 Schön 的行動後反省相同；研究性的反省、再理論化的反省是針對某個問題，蒐集資料所進行有系統性反省，此種反省與 Schön 的行動前反省相同。吳和堂（2000）綜合 Schön 的觀點，將教學反省類型分為：行動中反省、行動後反省、行動中反省與行動後反省兩者並用、行動前反省四種。由上述學者所提出的論點可知，不同學者對於教學類型有不同的觀點，所以其分類有其差異，然而大部分的學者仍採用 Schön 對反省類型的分類方法。因此本研究將教學反省類型分為行動前反省、行動中反省及行動後反

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省三種類型。（三）教學反省內容只要是與教師教學與學生學習有關的內容，皆屬於教學反省的內容，因此其範圍相當廣泛。以下根據不同學者的看法，將教學反省的內容區分為五個層面（吳和堂，2000；洪福財，1997；蔡岳璟，2003；郭玉霞，1995；饒見維，1996）： 1.教師教師要反省自己的教學行為，也要對隱藏在行為背後的價值、信念，對教師所持的觀點和價值觀進行批判性的反省。Ross（1989）則指出教師應關注於教師本身的條件。因此，在教師方面的反省包含教師所持有的信念、價值、觀念與態度，以及教師本身是否具備足夠的能力如口語表達，溝通能力等。 2.學生教學的對象是學生，因此教學省思的內容大多是來以學生為對象來進行反省。例如，當學生未能達到學習階段目標時，教師能分析其原因，並採取補救措施，以協助學生下一階段的學習；或思考學生的需要等。 3.教學教學方面的反省包括教學目標、教材內容、教學進度、教學方法、教學活動以及教學評鑑，也就是教師省思自己的教學行為。教師可以針對自己日常的教學活動，發現並分析問題，然後進一步尋求解決方法，以改進其教學行為，能有效解決教學中的根本問題。 4.班級經營班級經營方面則包含秩序、常規的訂定與執行、行為改變技術、壁報佈置、和整潔。教師思考如何佈置一個有助於學生學習的教室環境？以及如何運用獎懲規則，培養學生良好的生活常規等問題，都是教師教

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學反省的內容之一。 5.學校環境包含家長、學校與教育問題。學校環境的反省內容包括教師如何與家長建立有效的溝通管道、與同儕之間的專業對話、以及思考教師在教學上所扮演的角色等。教學所反省的內容都是來自於教師平日的實際教學中，而不同教學經驗的教師會選擇不同的內容來進行反省（王妙里，2002）。教師應在教學過程中，針對所有相關的內容持續不斷的思索、探究，以修正自己的信念及想法，才能於教學中不斷體悟與成長。

第二節教師專業成長需求的理論基礎

教師的素質是影響教育活動成功與否的關鍵。面對教育的改革，教師角色必須有所轉換，教師有責任不斷地增進其專業知能，提升教學效能，因此瞭解教師的專業成長需求為何，有助於教師專業成長的提升。本節首先界定教師專業成長需求的定義；其次，探討教師生涯發展的理論基礎，並分析教師專業成長需求的內涵，期能深入了解教師專業成長需求。

一、教師專業成長需求的意義

（一）專業成長的意義

專業成長（ professional growth ）與在職進修（ in-service

education）、專業發展（professional development）等名詞的概念相近，

若要明確區分其差別並不容易，因此學者在探討相關主題時，這些名詞可視為同義，有時也會交互使用（歐用生，1996）。本研究是探討教師專業

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成長需求，因此先分別界定專業成長以及需求的概念，最後再定義專業成長需求。以下是學者對於「教師專業成長」的定義；專業成長包含個人的主動意向，也就是具有動態、積極的特性。教師在其教學生涯中，為提升個人的專業知識、態度和技能，主動、積極參與各種正式和非正式的進修活動，增進自我反省、提升教學品質，以期達到教師專業的標準（李俊湖，1992；沈翠蓮，1994；呂錘卿，1999；蔡碧璉， 1993）。就專業成長的方式而言，高強華（1989）指出教師專業成長的管道有二：正式與非正式。前者包括參加研討會、專業組織活動、研習、參觀訪問、協同研究。後者有閱讀期刊、寫作出版、參與課程設計、教具製作、研習期間的人際交往與溝通、向師長專家請益及同儕互動。同樣的，李俊湖（1992）也提到教師專業成長係指教師參與由政府、學校機構所舉辦的教育性進修活動或是自行參加各種非正式活動。因此專業成長的方式非常多樣化，涵蓋各種正式與非正式的活動。此外從歷程的觀點而言，教師專業成長並非是一種靜態的概念，而是一種動態的學習歷程。教師在教學生涯發展的歷程中，因應外在的環境與變化，在專業知識、技巧和專業態度等各層面持續不斷地成長與更新的歷程（孫國華，1997；Duke,1990；Sachs,2003）。就專業成長的目的而言，教師專業成長的目的有助於個人與組織的發展。在個人方面，教師專業成長可以幫助教師符合專業標準，提高教學品質，促進教師自我實現；在組織方面，改進學校專業文化，達成學校教育目標，增進學校教育品質。（呂錘卿，1999；李俊湖，1992）。綜合上述學者對「教師專業成長」的定義可知，教師專業成長是教師在教學生涯中，主動、持續、改進的連續性歷程。在內涵上，專業成長包含知識、態度與技能；其方式包含各種多樣化的活動，包括正式或非正式。專業成長的目的在於使教師在其專業上有所成長與進步，提升學校教育品

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質。因此專業成長定義是一個持續不斷的歷程，教師主動、積極參與各種正式或非正式的活動，提升專業知識、態度、技能有關的專業成長活動的歷程，不斷提升其專業能力，以增進教學品質，達成教學目標。 (二)需求的意義需求是一個複雜多元的概念。牛津字典將需求界定為「是一種不足或必需或欲求的一種行動」（張芳杰，1984）。社會學辭典界定需求是「個人所感到緊張或不滿的狀況，可使個人朝向他認為可以滿足此衝動的目標而行動」（朱岑樓，1991）。因此需求在本質上是心理上或生理上的動機或驅力。在心理學上，A.H.Maslow 將需求分為七個層次、共有兩大類，第一類為匱乏需求：包括生理需求、安全需求、隸屬與愛的需求以及自尊需求；第二類為成長需求：包括知的需求、美的需求以及自我實現的需求。Maslow 認為基本需求是成長需求的基礎，而成長需求對基本需求具有引導的作用，兩者會相互作用（引自張春興，1994）。Maslow 的需求層次論區分出不同類型的需求層面，個體在最迫切的需求滿足後，接著會產生更進一步的需求。

Knowles 的需求理論建立在 Maslow 的需求層次論上。Knowles 認為人類的需求可分為基本人性需求與教育需求。其中教育需求係指實際表現的能力階層與要求的能力階層兩者間的差距。個人可經由學習來縮短此差距，促使個人、機構或社會的利益。Knowles 更進一步指出，個人若能具體掌握自己的期望，正確評估自己的表現能力，就越能界定自我的需求，越能觸發學習的動機（引自洪瓊芳，2004）。 Husen 及 Postlethewaife（1985）在其所主編的教育百科全書中，將需求定義為「希望」、「不足」。包含以下三種意涵： 1.需求是一種差距：需求產生於目標狀態與實際狀態有差異時。個體在

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作需求評估時，會先蒐集資料以決定其目標，並了解實際狀態與目標狀態之間的差異情況，最後確認需求為何。 2.需求即是希望或偏好：此種需求是指個體想要或是偏好的狀態，作需求評估時沒有顧及實際與目標狀態的差距，是依照個體本身的需求為而定。 3.需求就是不足：當個體未能達到或維持最低滿足標準時，就會產生需求，也就是個體感到不足或缺乏的狀態。由上述可知，需求是一個複雜的概念，學者對於需求的界定無一致的看法。歸納各學者對需求的解釋，需求是個人察覺自身對某件事物的缺乏，且深感其重要性，因而觸發學習的動機。綜合以上學者的觀點，將教師專業成長需求之意義歸納為兩種：1.教師專業成長需求是教師為了達成教育目標、增進教學品質，主動進行評估後，主動參與有關提升專業知識、態度與技能的專業成長活動。2.專業成長需求係指教師自覺到本身在專業知識、態度與技能上有所不足，欲更進一步充實成長，而產生進修學習的意願。因此，本研究根據研究目的和研究對象，將教師專業成長需求定義為教師在教學生涯中，自覺到本身在專業知識、態度與技能上有所不足，為了達成教育目標、增進教學品質，而主動積極參與有助提升其專業知識、態度與技能的專業成長活動。

二、教師生涯發展理論

在教師漫長的教學生涯中，學者常將其劃分為各種不同的階段。教師隨著個人能力、時間與環境交互影響下，在各個階段會有不同的專業表現、不同的關注重心及不同的專業成長需求，這便顯現出教師的成長歷程。教師生涯每個階段的目的都是要使教師能夠勝任其職務角色，以達到自我實現。Burden（1990）指出瞭解教師的專業發展非常重要，可以幫助

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我們瞭解教師在不同階段的需求與能力，以便作為規劃各種介入活動的基礎並促進教師的專業成長（引自饒見維，1996）。因此，藉由探討教師生涯發展的特性，可以進一步瞭解教師專業成長的需求，以下就教師生涯發展理論進行探討。首先就教師生涯發展階段的劃分而言，許多學者以不同的觀點來劃分教師生涯發展階段，例如專業發展之特性、需求與表現、專業知覺、反省焦點、年資等（高強華，1988；饒見维，1996）。以下就幾位學者不同的觀點進行探討。（一）從「專業發展階段之特性與發展需求」劃分教師生涯發展階段饒見維（1996）根據專業發展階段的主要特性與發展需求將教師的專業發展階段劃分為三階段六時期。他省略了職前師資培育階段，就教師在職的生涯發展而言，各時期有不同的核心發展需求與目標。 1.適應期：任教的第一年。新手教師必須調適理想與現實間的差距，並且發展教學上與班級經營的各種技巧，以適應環境和求生存為目的。 2.發憤期：任教第二年到第四年。教師能掌握教學情境，有效運用各種教學技巧，了解學生的學習需求及學習困難之處，能提前規劃完整的教學進度。 3.創新期：任教第五年第九年。能夠創新教學方法，擴展新的專長領域，並且能夠針對教學方法、教材、教學評量等重新自我檢討，具有省思探究的能力。 4.統整期：任教十年以上。能夠建構個人的專業理論與專業智慧，具有較高層次的批判能力，逐漸邁向專業圓熟的境界。（二）從教師的「專業知覺」劃分教師生涯發展階段 P.R.Burden 從教師的專業知覺與心理調適來劃分教師的生涯發展階

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段，其中在職階段有三（引自饒見維，1996）： 1.求生存階段：任教第一年至第六年。教師對於整體教育環境或學校的一切皆感到陌生與困擾，在教學工作上沒有信心，所以沒有勇氣嚐試新的教學方法。 2.適應階段：任教第六年至第十五年。此階段的教師對教學工作逐漸產生信心，在課程、教學方法、和學生等方面有更進一步的了解與進步，也願意嚐試各種新教材或新教法。 3.成熟期：任教十五年後。教師對教學工作充滿信心，也有一定的專業能力，樂於創新和改變。（三）從「反省焦點」劃分教師生涯發展階段 T.J. Lasley（1992）根據教師的反省層次，將教師的教學生涯分成三個階段： 1.技術焦點的反省階段技術焦點（technical focus）反省階段的教師偏重於教學的技術層面上，例如如何利用最好的教學方法和技巧，在最短時間，讓學生得到最大的效果，以達到教學目標。處於此發展階段的教師最基本的工作在於增進教學能力，獲得信心。 2.概念焦點的反省階段：概念焦點（conceptual focus）反省階段的教師在教學中開始注意到理論根據，致力於理論與實務是否相一致。例如教師會注意到某些情況下，教師的教室管理作為與所抱持的教育理念不一致，教師會自問：「我的教學信念是否與實際教學行為相符？」。 3.辯證焦點的反省階段辯證焦點（dialectical focus）反省階段的教師對於教育理論或理念能夠加以辯證、反省，以批判的眼光來分析教學行為。例如教師會自

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問：「班規的必要性為何？是否學生自發性的自我管理才是教育目標呢？」（四）從教師關注焦點劃分教師生涯發展階段 Fuller（1969）提出四個教師專業發展階段，每個階段所關注的焦點有所差異。 1.教學前關注階段：指在職前教育的學生階段，他們並沒有實際的經歷過教師的角色，因此，對於教師的角色是採取想像中理想化的觀點。此階段的教師會思考如何成為一個好老師？ 2.早期生存關注階段：指剛開始接觸到實際教學工作的教師，先前理想化的關注焦點轉變為關注是否能勝任教職，開始關注教室管理、教材內容的安排、以及行政人員的評鑑等，有時候教師可能迫於現實而放棄原有原則和理想。此階段的教師會思考，如何實踐所學的教學原理？如何增進教學技巧？。 3.教學情境關注階段：思考教學情境中的需求和限制，教師轉向關注自己教學的表現。 4.關注學生階段：關注學生的需求和學習上，著重在學生的心理狀態和學習成果，視每個學生為獨特的個體。由上述可知，每個學者對教師生涯的劃分有其差異性。然而，學者們均認同教師的生涯發展是一個動態的發展歷程（洪瓊芳，2004）。因此教師的生涯發展可以透過各種的介入活動，突破限制而有所成長。因此教育行政機關與學校應掌握教師不同時期的需求重點，規劃符合教師需求的成長進修活動，才能真正達成專業成長的目的，縮短目標與現實的差距，邁向成熟圓融的境界。

三、終身學習理論

在知識爆炸以及社會變遷快速的現代，個人對知識的更新與掌握比以

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往來的迫切。加上聯合國教科文組織的大力倡導之下，終身學習理念已成為多數國家未來教育的主流。終身學習是以個人為主體的角色出發，從個人出生、成長、年老以至於死亡的人生歷程中，依個人的需要、興趣與價值抉擇，進行有計畫或無計畫的學習活動。藉由正式或非正式的各種學習型態，獲取自我導向的學習能力。終身學習的終極目標在於完成個人、社會以及專業的發展（黃富順（1999）。因此終身學習重視個人專業的發展，而教師身為教育專業人員，在終身學習理念備受重視的現代，更應主動積極進行自我導向學習，成為一位終身學習者（李政穎，2003）。羅清水（1998）亦指出教師專業成長是教師在其專業水準與專業表現不斷自我抉擇與成長的活動，是持續不斷的學習與成長歷程，而這正是終身學習理念的具體表現。他指出終身學習典範在教師專業成長上有以下的意義：1.終身學習讓教師角色多元化。2.終身學習改變學習的主客體。3.終身學習豐富教師專業成長內涵。 4.終身學習擴充教師專業成長模式。5.終身學習增加教師專業成長的場所。6.終身學習改變教師專業成長的途徑與方法。由此可知，終身學習理念若能融入教師專業成長活動，有助於提升教師的專業地位，建立教師的專業自主。面對教育改革政策推陳出新，社會不斷的變遷，教師應該持續不斷的學習與成長，培養進行自我導向學習的能力與方法，吸收新的專業知識與教育理念，掌握教育新知，將有助於提升教學表現，透過專業成長落實終身學習的理念。

四、教師專業成長需求的內涵

教師專業成長活動包含與提升教師專業知識、態度及技能有關的所有正式與非正式活動。因此，本研究欲藉由分析歸納學者對教師專業成長內涵的相關研究，以作為教師專業成長需求的內容與項目。沈翠蓮（1992）指出專業成長是在教學知能、班級經營、學生輔導和

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人際溝通等四個層面的成長。孫國華（1997）將教師專業成長內涵區分為教學技術、教育新知、班級經營、學科知識、學生輔導、行政知能、一般知能及專業態度。李俊湖（1992）以教學、個人及組織三個發展層面來衡量國小教師專業成長，分別是教學發展：即教師在教學專業知能的提升；個人發展：指教師在個人人際關係的培養、專業認同以及研究進修；組織發展：指教師投入於組織效能的改進。此外，呂錘卿（1999）研究國民小學教師專業成長的指標，歸納出教師專業知能、教師專業態度與教師專業發展三個方面，建立教師專業成長指標 18 個層面，共 103 個項目。在國外學者方面，Sealry（1978）所提出的教師專業成長內涵則強調課程與教學的實施，共分為五方面，分別是：課程實施、管理或組織的改進、診斷成績及提供處方的技巧、了解基本的教學理論以及自我改進與自我發展等。 Reynolds 提出十四項教師必備的特定知識，分別是：1.任教學科的知識。2.教學理念的知識。3.學生學習的知識。4.教室組織與經營的知識。5.教學的社會脈絡、政治脈絡、文化背景的知識。6.特殊兒童的知識。7.課程的知識。8.評量的知識。9.各學科特有的教學知識。10.閱讀與寫作教學的知識。11.數學教學的知識。12.人際溝通、協調合作的知識。13.教師法定權利與義務的知識。14.教學的道德與倫理層面的知識。 Smith＆ Neale（1991）認為有效能的教師必須具備下列知識：1.實質的學科內容知識。2.教學的學科內容知識：包含關於學生概念的知識、傳授內容的策略。3.關於教學與學習的理念取向。4.有關組織教材與活動管理的教學知識(引自饒見維，1996）。饒見維（1996）綜合國內外學者的說法，指出教師專業發展的內涵包括：1.教師通用知能：係指適用於各種情境的一般性知識與能力。2.學科知能：係指教師任教於某一科目時，對該學科所具備的知識與技能。3 教育專業知能：指教師的專業內涵，分為教育目標、課程與教學知能、心理與輔導知能、班級經營知能。4.教育專業精神：指教師對教育工作產生認

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同後所表現出來的認真負責、熱誠服務與精進研究的精神。由上述可知，不同學者對於專業成長內涵的劃分雖在名稱上有所不同，但是其實質內涵的差異性不大。多數學者皆偏重於教師的教學知識與技能層面，少數學者也提出教師專業精神的重要性。因此，研究者歸納國內外學者對教師專業成長內涵之論述，並考量研究的可行性，本研究將教師專業成長需求之內涵歸納為以下五個層面（沈翠蓮，1994；呂錘卿， 1999；郭靜妝，2003；蔡碧璉，1993；饒見維，1996）：（一）教學知能與教材有關的知識，包括教材內容、教材教法與課程的知識。教師要具備有關各學科的知識內容和概念架構，了解課程設計原理與發展趨勢，活用適當的教學方法，並且能夠充分利用教學資源。（二）班級經營教師能夠運用教室管理的技巧與策略，幫助學生從事學習活動。包括訂定適切的班級規範、安排良好的學習環境、有效運用獎懲方法、指導學生遵守生活常規。（三）學生輔導指教師具備個別與團體輔導與諮商的技巧。教師能了解學生的個別差異，診斷學生的能力，進行補救教學；根據學生的性向與潛能，引導學生有效學習，並輔導學生適應學校生活。包括生活輔導、學業輔導、以及特殊學生輔導的能力。（四）人際溝通指教師具備良好的表達與溝通能力，與家長保持溝通互動的良好關係，建立和維持和諧的師生關係以及同事關係。（五）專業態度

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係指教師在專業的領域中應具備的個人基本應用能力。如教育研究的能力，教師對於教育現象或教學領域中產生疑慮時，運用適當的方法進行問題探究，並提出對策；人為素養，教師對於人文及人文科學知識，經由學習內化成個人的信念、習慣和態度，產生對人的關懷。本研究根據研究目的及對象，將教師專業成長需求的內涵分為「教學知能」、「班級經營」、「人際溝通」、「學生輔導」及「專業態度」等五個層面，作為探討國小教師專業成長需求的依據，以及未來編製問卷的層面。

第三節教師教學反省、專業成長需求及其相關研究

研究者根據研究目的，蒐集國內外文獻有關教學反省與專業成長需求之相關博碩士論文，茲將相關研究結果整理如下：

一、教師教學反省之相關研究

國內從 1990 年代開始，國內探討教學反省的博碩士論文有增多趨勢，顯見教師內在認知反省的概念逐漸受到重視，而對於教學反省的研究則多關注於師資培育或反省性教學策略上。教學反省概念受到重視，越來越多學者直接以「教學反省」為研究主題進行探討。湯梅英（1996）以國小老師為研究對象，研究發現在職教師反省的廣度和深度優於師院生。邱國力（1996）探討國中理化實習教師對其教學之反省，發現教學方式的改變會影響教師的教學反省。傳統講述教學傾向技術層面的探討，而合作學習教學法使教師轉變成對整個教學實務進行反省。陳聖謨（1999）探討國民小學教師教學反省，研究結果發現反省在教學上扮演多元化的角色。教學前的反省主要以資料和教具準備為主；教學中反省則是以調整策略為主要；而學生的學習反應則是教學後的反省重心。教師的教學反省有助於專業成長及教學滿足感。吳和堂（2000）

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探討國中實習教師教學反省與專業成長關係，研究結果發現教學反省與專業成長有密切的關係。受到反省取向的師資培育風潮影響，不少研究者將教學反省應用於教育實習課程上，探討如何運用反省思考的教學模式於課程，以引導師範院校學生進行反省。研究發現，反省思考的教學模式有助於培養職前教師的反省能力。如鍾蔚起（1994）研究發現反省性教學能增進職前實習教師的反省能力。洪福財（2000）探討反省性策略在幼稚園教學的應用，結果發現教師對反省策略的知覺上較以往開放接納，並且能以正向的心態面對教學的優缺點。不少學者將焦點置於如何運用省思策略來提升職前教師的專業能力，研究發現撰寫反省札記的方式能夠有效增進教師教學反省。如陳美玉（1998）以教育學程的師資生為研究對象，發現札記反省在師資培育的應用上有正面的影響。張美玉（1996）研究發現採用反省策略，並撰寫反省札記是引導師範院校學生學習反省的有效方法。另外，Bolin(1990)則是探討如何幫助實習教師教學思考，結果發現撰寫日誌有助於教師的反省思考。顏素霞（2000）探討反省思考的理論與踐履，研究發現實習日誌對實習生的反省思考有正面意義。在反省策略上，除了反省札記能夠有效增進職前教師的反省能力之外，研究發現教師的歷程檔案、行動研究、自我評鑑等策略也是培養職前教師反省思考的幾種有效途徑（簡紅珠，1991；陳春蓮，2002）。在教師教學反省的層次上，研究者以觀察訪談的方式進行研究，如郭玉霞(1995)以兩位國小準教師為個案研究的對象，分析其教學日記。結果發現，二位準教師的教學反省均包含 Van Mannen 的三個層次，具有較高層次的反省思考能力。彭新維（2001）探討國民小學教師教學省思，研究發現教師的反省層次以技術層次居多，少數資深教師能達到批判反省層次。Ferguson（1989）研究發現師範生都能達到 Van Mannen 的技術層次