臺北市國民小學校長空間領導與學校組織創新關係之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育行政與政策研究所碩士論文指導教授：湯志民博士. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學 er. io. sit. y. Nat. 臺北市國民小學校長空間領導與學校組織創新關係之研究 n. v Principal’s A Study on theaRelationship between ithe l. n U engchi Space Leadership and School Organizational Innovation. Ch. of Elementary Schools in Taipei City. 研究生：簡宜珍撰中華民國 106 年 6 月.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.



(5) 謝辭在政大教政所的日子，從夏天開始，於夏天結束。走過幾個春秋，看著美麗校園裡，草木枯榮，花落又花開。終於，輪到我結果。這一路上，時而晴，時而雨，偶有平坦大道，偶有崎嶇小徑。終於，走到里程碑。學而知不足，慶幸有家人、師長與好友相伴。感謝指導教授. 湯志民教授，在您身邊學習，啟迪智慧，養成學識，. 體悟道理，謝謝您悉心地教導。您嚴謹治學，以身作則，是最好的學習典範。對於論文，謝謝您用心且詳盡地指導，引領研究正確的方向，指正研. 政治大鄭崇趁教授與郭昭佑教授，謝謝您們細心審閱論文，立. 究論述的內容，讓這本論文得以完成。感謝口試委員. ‧ 國. 學. 真知灼見予以斧正，提點未盡之處，讓論文更臻完善。最為感謝的是，有您們溫暖的鼓勵與肯定，讓這本論文變得更加有意義。. ‧. 感謝在研究上予以援手的每個人，謝謝問卷授權者湯志民教授、魏琦. sit. y. Nat. 學姊、施佩吟學姊、王世璋博士，以及協助與參與問卷填答的教育人員，. er. io. 更感謝母親協助我完成問卷編碼，謝謝您們推動研究進展。感謝課業上予以教導的師長們 a. n. 秦夢群教授、湯志民教授、吳政達教 iv l C n hengchi U 授、郭昭佑教授、張奕華教授、陳榮政教授、余民寧教授，以及大學階段師長們，謝謝您們涵養我在教育行政與政策上各面向的專業知識，精進學術研究能力，身教與言教的諄諄教誨，銘記於心。感謝教政所. 莊玉鈴助教，謝謝您在教育行政實務上的教導，指點我. 待人接物的道理，總是給予最溫暖的關愛與正向激勵。感謝那些茫然失措的十字路口，有您指點迷津，開導我、鼓勵我，讓我勇敢地向前走。感謝. 洪兆祥學長，謝謝您耐心地教導我統計觀念，協助我解決在研. 究上遇到的統計問題，獲益匪淺，永懷感激。. I.

(6) 感謝教政所102級. 佳盈、韻如、詠康、筱芸、雅婷、詩媛、柏璣、坤. 宏、伊君、怡寧、家瑜、品瑩、于甄，有緣同窗相聚，點點滴滴的教政所回憶，因您們而鮮明。感謝這段歲月遇見. 珮青、紹紋、魏琦、佩吟學姊、婉玉、祐齊、綺. 文、芳誼、亭瑋、曉彤學妹，以及筱甯、昱棋，謝謝您們的經驗傳承、協助與暖心鼓勵。感謝就讀研究所時期，關心我的每一位親朋好友，您們的每一聲加油，都讓我充滿力量。. 政治大度，提醒我世界是如此寬廣，要勇於飛翔。有你，永不孤單。立. 感謝一直相伴的建漢，謝謝你陪伴我每個喜怒哀樂，鞭策我的論文進. 感謝生命中最珍貴家人們，謝謝父親、母親、外公、外婆、弟弟，謝. ‧ 國. 學. 謝您們無條件的支持，給予我最好的資源，讓我無後顧之憂地完成學位；. ‧. 謝謝您們無限的愛與關懷，構築最堅固的避風港，是我永遠的依靠。感恩. y. Nat. 父母教養之恩與栽培，感恩手足伴我成長。很高興，今日可以與您們分享. er. io. sit. 完成碩士學位的成就與喜悅。. al. n. v i n Ch 這一刻，回首來時路，曾經克服過的困境，曾經成功過的美好，都成 engchi U. 為生命中的祝福，化為成長養分，滋養成這顆甜美果實。未來，我會昂首闊步，邁向下一個階段，成為更好的自己. 最後，謹以此論文獻給慈愛的父親、母親，紀念在天上守護我的爺爺、奶奶。簡宜珍. 謹誌. 中華民國一百零六年六月於. II. 國立政治大學.

(7) 臺北市國民小學校長空間領導與學校組織創新關係之研究摘要本研究旨在瞭解臺北市國民小學校長空間領導與學校組織創新之現況，探討不同背景變項知覺程度之差異，分析校長空間領導與學校組織創新之相關情形，探究校長空間領導對學校組織創新的預測力，並建構國民小學校長空間領導與學校組織創新的結構方程式模型。本研究採問卷調查法，共計抽樣 100 所學校，發出 970 份問卷，回收 764 份問卷，獲得有效問卷 619 份，可用率為 64%，且經由描述統計分析、因素分析、t 考驗檢定、ANOVA 變異數分析、皮爾森積差相關分析及結構. 治政方程模式分析獲得研究結果。大立本研究獲致結論如下： ‧ 國. 學. 一、臺北市國民小學校長空間領導達高程度表現，以「融入課程教學」構面發展最佳。. ‧. 二、臺北市國民小學學校組織創新達高程度表現，以「公共關係創新」構. sit. y. Nat. 面發展最佳。. io. er. 三、臺北市國民小學以學校規模 49 班以上、男性、在現職學校服務年資 5 年以下與兼任主任職務之教師知覺校長空間領導程度較高。. al. n. v i n 四、臺北市國民小學以學校規模歲以下、在現職學 C h 49 班以上、男性、30 engchi U 校服務年資 5 年以下與兼任主任職務之教師知覺學校組織創新程度較高。五、國民小學校長空間領導與學校組織創新之間存有高度正相關。六、國民小學校長空間領導對學校組織創新具有預測力。七、國民小學校長空間領導與學校組織創新結構方程式模型獲得支持。最後，本研究依據研究結論提出建議，俾供國民小學校長、教育行政機關與未來研究之參考。. 關鍵字：校長空間領導、學校組織創新. III.

(8) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. IV. i n U. v.

(9) A Study on the Relationship between the Principal’s Space Leadership and School Organizational Innovation of Elementary Schools in Taipei City. Abstract This study aims to investigate the relationship between the principal’s space leadership and school organizational innovation of elementary schools in Taipei City, to explore the diversity of different background variables in the principal’s space leadership and school organizational innovation, as well as to. 政治大. construct the theoretical model for these two elements.. 立. The data were collected from 100 elementary schools in Taipei City, and. ‧ 國. 學. 970 questionnaires were distributed, with 619 valid samples. The effective rate was sixty-four percent. The collected data was analyzed by the method of. ‧. descriptive statistics, confirmatory factor analysis, t-test, one-way ANOVA,. Nat. sit. The level of the principal’s space leadership in Taipei City schools is high,. er. io. 1.. y. Pearson correlation, and SEM. Below are the conclusions of this study:. n. a in the dimension of “integrated and the performance curriculum and v i l C n hengchi U teaching into space” is outstanding. 2.. The level of school organizational innovation in Taipei City schools is high, and the performance in the dimension of “public relations innovation” is outstanding.. 3.. In Taipei City, the elementary school teachers who work in the large size school having over forty-nine classes, who are male, whose years of in-service experience are under five, and who work as directors have higher perception on the principal’s space leadership.. V.

(10) 4.. In Taipei City, the elementary school teachers who work in the large size school having over forty-nine classes, who are male, who are under thirty years old, whose years of in-service experience are under five, and who work as directors have higher perception on school organizational innovation.. 5.. High significant positive correlation presentes between the principal’s space leadership and school organizational innovation.. 6.. The principal’s space leadership has a predictive effect on school. 政治大 The results of this research support the theoretical model constructed in 立 organizational innovation of elementary schools.. 7.. this study.. ‧ 國. 學 ‧. At last, according to the above conclusions, the study offers suggestions. y. sit. io. er. future research.. Nat. for elementary school principals, education administration authorities and. al. n. v i n Cleadership, Key words: principal’s space organizational innovation h e n g cschool hi U. VI.

(11) 目次目次 ..................................................................................................VII 表次 ................................................................................................... IX 圖次 ................................................................................................... XI 第一章緒論 ....................................................................................... 1 第一節研究動機 ................................................................................. 1. 政治大. 第二節研究目的與待答問題 ............................................................. 5. 立. 第三節名詞釋義 ................................................................................. 6. ‧ 國. 學. 第四節研究方法與步驟 ..................................................................... 7. ‧. 第五節研究範圍與限制 ...................................................................10. sit. y. Nat. 第二章文獻探討 ............................................................................. 13. er. io. 第一節校長空間領導理論之探析 ...................................................13. n. a. v. l C 第二節學校組織創新理論之探析 ................................................... 52 ni. hengchi U. 第三節空間領導與學校組織創新之相關研究 ...............................76. 第三章研究設計與實施 ................................................................. 99 第一節研究架構 ...............................................................................99 第二節研究對象 .............................................................................101 第三節研究工具 .............................................................................107 第四節實施程序 .............................................................................109 第五節資料處理與分析 .................................................................109 VII.

(12) 第四章研究結果與討論 ............................................................... 113 第一節校長空間領導與學校組織創新之現況分析 .....................113 第二節校長空間領導與學校組織創新之差異分析 .....................123 第三節校長空間領導與學校組織創新之相關分析 .....................149 第四節校長空間領導與學校組織創新結構方程模式分析 .........152. 第五章結論與建議 ....................................................................... 159 第一節結論 .....................................................................................159. 政治大第二節建議 .....................................................................................164 立. ‧ 國. 學. 參考文獻 ......................................................................................... 171 中文部分 ...........................................................................................171. ‧. 英文部分 ...........................................................................................180. y. Nat. er. io. sit. 附錄 ............................................................................................... 185. n. al 附錄一「臺北市國民小學校長空間領導與學校組織創新關係之調 iv. n U engchi 查問卷」 ........................................................................... 185. Ch. 附錄二「校長空間領導量表使用同意書」 .................................189 附錄三「學校組織創新量表使用同意書」 .................................190. VIII.

(13) 表次表 2-1 空間領導相關研究之研究構面彙整表 ...................................... 51 表 2-2 學校組織創新相關研究之研究構面彙整表 .............................. 74 表 2-3 校長空間領導相關研究之研究要點彙整表 .............................. 85 表 2-4 學校組織創新相關研究之研究要點彙整表 .............................. 94 表 3-1 教育部推動國民中小學營造空間美學與發展特色學校計畫. -. 臺北市獲獎學校 ........................................................................ 102 表 3-2 臺北市優質學校之「校園營造」項目優質獎獲獎學校名單 102 表 3-3 研究問卷填答樣本學校抽樣結果摘要表 ................................ 103. 治政表 3-4 研究問卷實際填答學校及數量一覽表大 .................................... 103 立表 3-5 有效樣本基本資料分配統計表（N=619） ............................. 106 ‧ 國. 學. 表 4-1 校長空間領導量表之描述性統計摘要表（N=619）............. 114. ‧. 表 4-2 校長空間領導量表各題項之現況分析摘要表（N=619）..... 116 表 4-3 學校組織創新量表之描述性統計摘要表（N=619）............. 117. y. Nat. io. sit. 表 4-4 學校組織創新量表各題項之現況分析摘要表（N=619）..... 119. er. 表 4-5 不同學校規模教師在校長空間領導及其研究構面之差異分析. n. a. v. l C 摘要表 ........................................................................................ 124 ni. hengchi U. 表 4-6 不同獲獎情形教師在校長空間領導及其研究構面之差異分析摘要表 ........................................................................................ 125 表 4-7 不同性別教師在校長空間領導及其研究構面差異分析摘要表 .................................................................................................... 126 表 4-8 不同年齡教師在校長空間領導及其研究構面之差異分析摘要表 ................................................................................................ 127 表 4-9 不同最高學歷教師在校長空間領導及其研究構面之差異分析摘要表 ........................................................................................ 127. IX.

(14) 表 4-10 不同在現職學校服務年資教師在校長空間領導及其研究構面之差異分析摘要表 .................................................................. 129 表 4-11 不同服務總年資教師在校長空間領導及其研究構面之差異分析摘要表 .................................................................................. 130 表 4-12 不同職務教師在校長空間領導及其研究構面之差異分析摘要表 .............................................................................................. 131 表 4-13 不同學校規模教師在學校組織創新及其研究構面之差異分析摘要表 ...................................................................................... 133 表 4-14 不同獲獎情形教師在學校組織創新及其研究構面之差異分析. 政治大表 4-15 不同性別教師在學校組織創新及其研究構面之差異分析摘要立表 .............................................................................................. 135. 摘要表 ...................................................................................... 134. ‧ 國. 學. 表 4-16 不同年齡教師在學校組織創新及其研究構面之差異分析摘要表 .............................................................................................. 136. ‧. 表 4-17 不同學歷教師在學校組織創新及其研究構面之差異分析摘要. Nat. sit. y. 表 .............................................................................................. 137. er. io. 表 4-18 不同在現職學校服務年資教師在學校組織創新及其研究構面. n. 之差異分析摘要表 139 a .................................................................. v. 表 4-19. i l C n hengchi U 不同服務總年資教師在學校組織創新及其研究構面之差異分. 析摘要表 .................................................................................. 140. 表 4-20 不同職務教師在學校組織創新及其研究構面之差異分析摘要表 .............................................................................................. 141 表 4-22 校長空間領導與學校組織創新之相關係數摘要表 .............. 149 表 4-23 校長空間領導與學校組織創新的關係模式適配度考驗指標..... .................................................................................................. 155 表 4- 24 正式問卷之測量模式摘要表 ................................................. 156. X.

(15) 圖次圖 1-1 研究流程圖 .................................................................................... 9 圖 2-1 發展教育設施的程序模式 .......................................................... 36 圖 2-2 教育設施規劃系統模式 .............................................................. 42 圖 2-3 新世紀學校建築與規劃流程圖 .................................................. 44 圖 2-4 賦予存在（to being）的創新歷程 ............................................. 54 圖 2-5 開放系統理論簡圖 ...................................................................... 61 圖 2-6 知識轉換模式 .............................................................................. 64. 政治大圖 4-1 國民小學校長空間領導與學校組織創新之結構關係理論模型... 立 .................................................................................................... 153. 圖 3-1 研究架構圖 ................................................................................ 100. ‧ 國. 學. 圖 4-2 國民小學校長空間領導與學校組織創新之結構模式圖 ........ 157. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. XI. i n U. v.


(17) 第一章. 緒論. 本研究以「臺北市國民小學校長空間領導與學校組織創新關係之研究」為題，欲瞭解在校長空間領導下，所形塑而成的空間規劃，對於學校組織創新的影響，以及其關聯性。本章共分成五節，分別對於本研究之研究動機、研究目的與待答問題、名詞釋義、研究方法與步驟，以及研究範圍與限制，進行論述。在「研究動機」中，論述重點有三，其一說明教育理念變革導引教育空間產生的改變，以及領導者在其中扮演的角色；其二說明知識經濟時代中，創新對於教育產生的影響；其三說明在此背景脈絡下產生的研究動. 政治大. 機。再而，據以提出「研究目的」與「待答問題」說明本研究要旨，並透. 立. 過「名詞釋義」界定本研究使用的重要名詞意涵。在「研究方法與步驟」. ‧ 國. 學. 中，說明本研究所採研究法與擬定的研究步驟。在「研究範圍與限制」中，指出本研究探討的地區、對象與內容所涵蓋之範圍，及其限制。. ‧. 第一節. 研究動機. y. Nat. sit. 教育是一個與外界交流的動態環境，無論是社會主流思潮與價值觀的. er. io. 流變、國家政策的走向、專家學者的研究結果、社會大眾的看法、教師的. n. al 感受、家長的聲音與學生的反應，皆對教育產生或大或小、有形無形的影 iv. n U 響，促進教育革新。臺灣近代教育發展的轉捩點為 1990 年代的教育改革， engchi. Ch. 驅使臺灣教育走向自由化與民主化，全面性影響教育各個層面。隨著教育理念的革新，課程與教學型態亦有所改變，原有的學校建築空間功能已不合時宜。因此，教育當局透過修改相關規範與標準、實施校園環境改革政策，以及給予經費補助等辦法，推動校園環境改善與創新。這些歷史性的變革與發展，承襲臺灣教改 20 年大開大闔的調性，使學校建築的擘劃與肇建，更見革新、創意與前瞻（湯志民，2014a）。空間是教育的基礎與載體，一所可以延續百年的學校建築，將有助於未來的公共教育（湯志民，2014b）。迄今，改善與創新學校建築與校園空間規劃蔚然成風，其影響不僅止於外在顯而易見的環境改變，更擴及隱 1.

(18) 喻學校願景、帶動課程發展、引領教學創新、豐富學習資源、促進行政革新與拓展社區關係（湯志民，2008）。有此進展除了歸功於教育當局經費挹注與政策推展，以及學者專家研究成果貢獻與知識推廣之外，學校校長做為領導者、啟動者、規劃者、統籌者與落實者更是重要推手。由此可見，「空間領導」已然成形。在教育環境日趨複雜的今日，教育領導邁入新興領導理論時期，強調將領導理念應用於各教育功能之中的功能走向領導類型蓬勃發展（秦夢群，2013），而「空間領導」即為一例。未來校園規劃的趨勢走向環境內涵人文化、學校設備科技化、學校環境生態化、校園空間彈性化、建築系. 治政大志民，2014b）。行政者是教育改革與發展的要角（秦夢群，2011a），教立育組織及教育人員就其職責與角色功能之發揮，經由教育歷程，激發學生. 統智能化、營運管理複合化、規劃設計數位化，以及設施更新優質化（湯. ‧ 國. 學. 多元潛能，協助每一個人均能自我實現之最大價值（鄭崇趁，2013）。如何使校園空間跟上未來趨勢，並能強化教育功能，俾利實踐教育目標，考. ‧. 驗學校校長空間領導之能力。因此，欲瞭解國民小學校長空間領導實施現. y. sit er. io. 一。. Nat. 況，以及不同的背景變項是否對校長空間領導產生影響，此為研究動機之. 21 世紀初期是一個工業經濟時代與知識經濟時代交接的混沌期。科技 a. n. iv l C n 的進步改變資訊與通訊傳遞的方式，促進知識傳播、國際交流與文明發 hengchi U 展，逐漸改變國家社會中政治、經濟、文化、人口、教育......等結構。有感於各種政治、社會、文化與經濟的驅動力，改善學校已成為世界上許多國家關注的重要焦點（Rhodes & Brundrett, 2009）。人類的核心價值建立在人的共同性與人的組織任務交織上，具有時代性與階段性，且隨著社會變遷與組織階層之不同而有不同核心價值之強調（鄭崇趁，2013）。過去傳統型學校的組織特性為，組織型態封閉、組織結構僵化、組織文化保守、人員思維單一、專業發展普通、師生地位為上與下、變革態度消極與績效表現普通（吳清山，2004）。但是，學校是整體社會的重要一環，與社會連結、與時俱進，才能作育未來的英才。隨著社會的發展與變遷，社會對於教育有不同的想像，對於學校有不同的期 2.

(19) 待。近年來，特色小學、學習共同體、翻轉教育、高等教育轉型、教育創新等皆是社會矚目的議題。教育改革聲浪四起，改變學校組織環境勢在必行，冀求學校組織能符合未來教育的需求與競爭力。在知識經濟時代，創新是關鍵能力，「新」是知識基模的系統重組，「創新」是組織核心技術的傳承創新，而維持競爭力優勢之源頭在於組織創新（鄭崇趁，2013；Ganter & Hecker, 2013）。創新係快速變革世代的新議題，此概念也帶入教育環境中，並發展出嶄新的變革與教育模式，逐漸成為當今教育新潮流（郭昭佑、魏家文，2016）。現下學校組織面臨的環境為，知識經濟社會重視創新、教育改革強調新教學且學校經營典範發生. 治政大成長，是使人成熟的過程（郭昭佑，2007）。面臨持續改變的環境，現今立學校教學模式、學生學習方式、教師自我充實方式都應該迥異於以往，教. 變革，顯見學校組織創新的重要性（范熾文，2013）。教育的目的在人的. ‧ 國. 學. 育工作者必須持續學習淵博知識、更新與採用新教育觀念，並透過以增進學生學習成果，而創新生態系統能夠促使教師、家長與學生獲得學習技. ‧. 能，有助於 21 世紀之學習；於此，行政支持乃實踐的重要因素，若缺乏. sit. y. Nat. 行政支持，其他層面將會有負面影響（秦夢群、濮世緯，2006；Abdul-Jabbar. er. Way, 2015）。. io. & Kurshan, 2015；Schrum, Davis, Jacobsen, Lund, Ferhan Odabasi, Voogt, &. al. n. v i n Ch 時至今日，創新已成為國家政策主軸。臺灣教育部 2010 年召開第八 engchi U 次全國教育會議，公布「新世紀」、「新教育」與「新承諾」三大願景，並且於 2011 年頒布以三新作為教育政策共同願景的「中華民國教育報告. 書—黃金十年、百年樹人」（鄭崇趁，2013）。而後，教育部將中華民國 104 年訂為「教育創新行動年」，宣示全面啟動各級教育之創新，加上「高級中等以下教育階段非學校型態實驗教育實施條例」、「學校型態實驗教育實施條例」以及「公立國民小學及國民中學委託私人辦理條例」等實驗教育三法的通過，在政策支援與合法性的推力下助長教育創新，給予學校組織創新更大的空間與彈性。此外，臺灣少子女化的問題亦是促進學校組織創新的原因之一。各校為求永續經營，採用創新策略經營學校，致力於學校組織創新。比較臺灣各級教育階段創新成果，國民小學頗為顯著，譬 3.

(20) 如特色小學即是最佳佐例，引起本研究對於國民小學學校組織創新之興趣。因此，欲瞭解國民小學學校組織創新發展現況，以及不同的背景變項是否對學校組織創新產生影響，此為研究動機之二。空間領導影響學校建築與校園規劃設計的歷程；學校建築與校園規劃設計的成果影響學校經營之發展。在空間領導的引領之下，創新校園規劃、建築設計、空間配置、學習環境與設備資源，帶動課程、教學、組織運作與公共關係之創新發展。Tubin（2008）研究兩所小學興建學校建築的歷程，結果顯示不同的校園規劃歷程影響後續師生使用情形與學校之發展；在研究個案中，以創新為願景並積極與建築師充分溝通的學校，其學. 治政大發展。並且，校長空間領導有助於學校創新經營亦獲得證實（莊明達，立 2012；湯志民、劉侑承、劉冠廷與曾雅慧，2010；黃國庭，2014；鄭文淵，校建築與校園規劃符合師生需求，且如同學校建築願景，引領學校朝創新. ‧ 國. 學. 2013），故本研究認為衍伸校長空間領導與創新議題之研究具有價值性，且校長空間領導與學校組織創新關係之研究尚付之闕如。因此，欲瞭解校. ‧. 長空間領導與學校組織創新的關係，此為研究動機之三。. sit. y. Nat. 校長是學校組織運作之核心，其領導作為影響學校組織創新。綜覽文. er. io. 獻，轉型領導、課程領導、分佈式領導、正向領導、願景領導、專業領導、服務領導、魅力領導、分散式領導、校長領導態度、校長賦權增能領導行 a. n. iv l C n 為、領導風格、多元型模領導等領導相關研究，均顯示與學校組織創新具 hengchi U 正相關（王世璋，2006；江錦鳳，2009；吳育綺，2006；林孟琪，2008；林凱莉，2013；林權騰，2016；柯雅欽，2006；洪自強，2011；莊國威， 2011；陳昭文，2015；黃哲彬，2011；黃啟峯，2014；黃琇意，2016；楊惠菁，2013；溫月美，2010；劉靜文，2008）。本研究認為，由於校長空間領導是透過闢建或改善學校建築與校園空間而施展，此領導行為即是一種創新。再者，外部環境創新是有形且顯而立見的，其效果立竿見影，然其影響力是否擴及內部組織環境，猶未可知。因此，欲瞭解國民小學校長空間領導對於學校組織創新是否具有預測力，以及校長空間領導與學校組織創新的結構方程式模型是否得到支持，此為研究動機之四。. 4.

(21) 第二節. 研究目的與待答問題. 根據「研究動機」提出下述之「研究目的」與「待答問題」，以說明本研究要旨。. 壹、研究目的根據研究動機之說明，提出以下六項研究目的：一、瞭解臺北市國民小學教師知覺校長空間領導與學校組織創新之現況。二、探究不同背景變項在臺北市國民小學校長空間領導與學校組織創新差異情形。. 治政三、探析臺北市國民小學校長空間領導與學校組織創新的相關情形。大立四、探討臺北市國民小學校長空間領導對於學校組織創新之預測力。 ‧ 國. 學. 五、建構臺北市國民小學校長空間領導與學校組織創新的結構方程式模型。. ‧. 六、依據研究結論提出建議，以供國民小學校長、教育行政機關與未來. sit. n. al. er. io. 貳、待答問題. y. Nat. 研究之參考。. C. hengchi 基於研究目的，提出以下待答問題：. i n U. v. 一、臺北市國民小學校長空間領導與學校組織創新之現況為何？二、不同背景變項（性別、年齡、最高學歷、服務年資、擔任職務、學校規模與獲獎情形）的臺北市國民小學教師知覺校長空間領導與學校組織創新之差異情形為何？三、臺北市國民小學校長空間領導與學校組織創新之相關為何？四、臺北市國民小學校長空間領導對學校組織創新的預測力為何？五、臺北市國民小學校長空間領導與學校組織創新的潛在關係模型是否得到支持？. 5.

(22) 第三節. 名詞釋義. 為清楚界定本研究所討論的重要名詞意涵與範圍，茲釋義如下：. 壹、國民小學本研究對於國民小學（elementary school）一詞之界定，採國民教育法第三條所述之範圍：「國民教育分為二階段：前六年為國民小學教育；後三年為國民中學教育」。在此，本研究所指的國民小學為臺北市公立國民小學。. 貳、校長空間領導. 政治大運用學校建築、設施設備與校園環境，建構對學校課程、學生學習、教師立. 校長空間領導（principal’s space leadership）係指學校校長透過規劃與. ‧ 國. 學. 教學和行政管理具有實質影響力的空間，並將學校願景形塑其中，展現教育價值，引領學校空間和教育發展，達成教育目標之歷程。. ‧. 本研究所指校長空間領導係以「形塑空間願景」、「建構教育空間」、「融入課程教學」與「使用者共同參與」為研究構面，並採國民小學教育. y. Nat. sit. 人員在「校長空間領導與學校組織創新調查問卷」第貳部分「校長空間領. n. al 導程度愈高，反之愈低。. er. io. 導量表」的得分為依據，受試者在問卷上得分愈高，表示知覺校長空間領. 參、學校組織創新. Ch. engchi. i n U. v. 學校組織創新（school organizational innovation）係指學校組織因應外部環境改變及符合內部需求，運用創新思維提出系統性創新策略，以促進學校組織在行政管理、課程與教學、教師專業成長、環境與設備、組織氣氛與公共關係等層面品質提升之歷程。本研究所指學校組織創新係以「行政管理創新」、「課程與教學創新」、「教師專業成長創新」、「環境與設備創新」、「組織氣氛創新」與「公共關係創新」為研究構面，並採國民小學教育人員在「校長空間領導與學校組織創新調查問卷」第參部分「學校組織創新量表」的得分為依據，受試者在問卷上得分愈高，表示知覺學校組織創新程度愈高，反之愈低。 6.

(23) 第四節. 研究方法與步驟. 本研究所採用的研究方法為「問卷調查法」，取樣對象為臺北市公立國民小學主任、組長與教師。目的在於透過系統性蒐集資料與量化數據，解析臺北市國民小學校長空間領導與學校組織創新之關係，並提出結論與建議。茲就研究方法與步驟分述如下：. 壹、研究方法本研究以「問卷調查法」為研究方法，旨在研究臺北市國民小學校長空間領導與學校組織創新之情形。透過問卷調查臺北市公立國民小學教師以蒐集資料，進行統計數據分析，並依據結論提出建議。. 政治大. 立. 貳、研究步驟. ‧ 國. 學. 一、準備階段. ‧. （一）確定論文題目. 依據個人研究興趣領域廣泛閱讀相關期刊、論文與網路學術資. y. Nat. n. al （二）文獻分析與探討. er. io. 目。. sit. 料，找出研究方向，並與指導教授討論，擬定研究主題，確定論文題. i n U. C. v. hengchi 藉由圖書館、碩博士論文網與相關教育資料庫等管道蒐集研究主. 題的學術文獻資料，再進行分析、歸納與整理各家觀點及研究結果，完成本研究論述之基礎。（三）建立研究架構根據文獻分析與探討結果，並考量研究之動機、目的與問題，進而發展適切可行的具體研究方法及研究步驟，建立研究架構，以利後續研究之進行。. 7.

(24) 二、實施階段（一）編制研究工具研究者蒐集、分析與比較各學者專家所編制或修訂的相關問卷，並參酌其問卷年度、問卷信效度與符合本論文研究方向的程度，在指導教授給予專業意見的指導下，擇出本論文的研究工具。之後，函請原作者徵求授權，經同意後使用。（二）實施問卷調查研究者以系統性抽樣方法，分層抽取各學校規模比例的校數，再經由亂數隨機抽選正式問卷施測學校。之後，研究者透過電話說明研. 治政大問卷發送、回收與回寄之工作。立（三）分析問卷資料. 究內容並徵得校方同意後，將問卷寄送至各校，並委請一名專人協助. ‧ 國. 學. 正式問卷回收後，開始編碼、登錄等作業，同時篩選出無效問卷；再以 IBM SPSS 22.0 版統計軟體進行統計分析，應用 t 考驗（t-test）、. ‧. 單因子變異數分析（one-way ANOVA）、薛費法（Scheffé method test）、. sit. y. Nat. 皮爾森積差相關（Pearson’s product-moment correlation）與結構方程模. al. n. 答研究問題。. er. io. 式（Structural equation models, SEM）等統計方法分析原始資料，以回. Ch. 三、完成階段. engchi. i n U. v. （一）綜合研究結果分析與討論根據問卷調查統計分析結果，回答研究問題，說明研究結果，並進行分析與討論。（二）提出結論與建議依據研究結果撰寫結論，以回應本研究之目的，並提出建議以供國民小學校長、教育行政機關與未來研究之參考。（三）完成論文研究參照論文格式完成論文撰寫，再通過論文口試、修訂內容後，印製成冊，完成論文研究。 8.

(25) 綜合上述研究步驟，建構本研究之研究流程圖，如圖 1-1 所示。. 準備. 依據個人研究興趣閱讀相關學術資料，. 確定論文題目. 並與指導教授討論，擬定論文題目。蒐集文獻資料，進行分析、歸納與整理，. 文獻分析與探討. 完成本研究論述之基礎。. 階. 實. 行研究方法及研究步驟，建立研究架構。. 治政選擇較新、具良好信效度且符合本研究大. 編制研究工具. 立. 方向的問卷，並向作者徵求授權。. 學. 施. 據研究動機、目的與問題，發展具體可. 建立研究架構. ‧ 國. 段. 以系統性抽樣方法抽取樣本，經校方同. 實施問卷調查. 將回收問卷編碼與登錄，並運用 IBM. 分析問卷資料. y. Nat. io. sit. SPSS 22 版統計軟體進行統計分析。. n. a. er. 段. 意後，實施問卷調查。. ‧. 階. 綜合研究結果 l 完成. 分析與討論. Ch. n. i U e題，說明研究結果，並進行分析與討論。 ngch. 依據研究結果撰寫結論，以回應本研究提出結論與建議. 階段. 據問卷調查統計分析結果，回答研究問 iv. 之目的，並提出建議。依論文格式完成論文撰寫，經通過論文. 完成論文研究圖 1-1. 口試後，印製成冊，完成論文研究。研究流程圖. 9.

(26) 第五節. 研究範圍與限制. 以下說明本研究探討的地區、對象與內容所涵蓋之範圍，及其限制。. 壹、研究範圍一、研究地區本研究之研究地區為臺北市，不包括其他縣市。. 二、研究對象本研究以 105 學年度臺北市現任公立國民小學教師為研究對象，包括主任、組長、班級導師與科任教師。. 立. 三、研究內容. 政治大. ‧ 國. 學. 本研究旨在調查臺北市公立國民小學校長空間領導與學校組織創新之現況，以及兩者之間的關係。茲就背景變項、校長空間領導變項與. ‧. 學校組織創新變項說明研究內容如下：. sit. y. Nat. （一）背景變項. io. er. 本研究之背景變項分為學校背景變項與人口變項，其中學校背景變項包括學校規模與獲獎情形；人口變項包括性別、年齡、最高學歷、. n. al. 服務年資與擔任職務。C （二）校長空間領導. hengchi. i n U. v. 以「形塑空間願景」、「建構教育空間」、「融入課程與教學」與「使用者共同參與」等四個構面為校長空間領導研究之內容。（三）學校組織創新以「行政管理創新」、「課程與教學創新」、「教師專業成長創新」、「環境與設備創新」、「組織氣氛創新」與「公共關係創新」等六個構面為學校組織創新研究之內容。. 10.

(27) 貳、研究限制研究者受限於研究經費與時間之考量，故在研究範圍與使用的研究工具上有所限制。因此，推掄研究結果時，應審慎考量其類推範圍。茲就研究地區與對象之限制、研究方法與內容之限制，以及研究工具之限制說明之。一、研究地區與對象之限制本研究以臺北市為研究地區，及其公立國民小學教師為研究對象，不包括私立學校、其他教育層級、其他縣市之教師。因此，研究結果僅說明臺北市公立國民小學之現況，其類推性應謹慎考量。. 政治大二、研究方法與內容之限制立. ‧ 國. 學. 本研究透過問卷調查法蒐集資料。然問卷填答時，可能因個人認. 知、情緒、知覺敏感度、價值觀、外在情境和為符合社會期待等因素影. ‧. 響填答結果，導致作答內容有所保留或高估，而與實際情況有所差異，影響問卷填答結果。對此，研究者透過系統性抽樣方法降低樣本偏誤，. y. Nat. sit. 並試完整說明問卷填答方式，以盡可能減少誤差之程度。. er. io. 有關研究內容的部分，僅就校長空間領導與學校組織創新進行文獻. n. a 探討與統計分析，並檢視部分背景變項。因此，校長空間領導與其他變 iv. l C hengchi Un 項間關係，以及其他未包括於本研究的背景變項因子，不在此討論範圍，此為本研究之限制。. 三、研究工具之限制本研究所使用之研究工具係採用湯志民、施佩吟與魏琦（2013）所發展的「校長空間領導量表」與王世璋（2006）所發展的「學校組織創新量表」，兩者研究結果其量表均具有良好的信效度。然而，以量表發展年度檢視，王世璋（2006）的「學校組織創新量表」發展較早，對其時效新進性的研究發展限制，說明如下：. 11.

(28) 研究者審視「學校組織創新量表」之內容，發現僅有極少數的題目未完全符合學校組織創新量表發展趨勢。例如，題目「本校設立創新的績效衡量方法，瞭解員工工作績效」（王世璋，2006）之概念於黃啟峯（2014）所發展的組織創新量表中的敘述為「本校能應用創新的管理系統，檢視行政工作情形與目標的差距」；又如，題目「本校設有專屬網站，建立創新教學檔案系統」（王世璋，2006）之概念於陳昭文（2015）所發展的組織創新量表的敘述為「本校建立完善教學資源系統，提供創新教學相關資料」。因此，研究者認為王世璋（2006）所發展的「學校組織創新量表」. 治政大同，表示此量表仍符合近期學校組織創新研究發展趨勢，且此量表題數立內容多，故仍足以反應現況，題目敘述的限制對於研究結果影響不大。雖有極少數題目的敘述方式與近期相關研究略有差異，但反應概念仍相. ‧ 國. 學. 最終，研究者考量本研究之目的與情境之需要，王世璋（2006）之研究論述結構完整，學校組織創新研究構面仍符合現今學校組織創新探. ‧. 討範圍，且量表信效度佳，故採用之。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 12. i n U. v.

(29) 第二章. 文獻探討. 本章旨在依據研究目的與待答問題蒐集相關研究進行文獻探討，分為第一節「校長空間領導理論之探討」、第二節「學校組織創新之探討」與第三節「空間領導與學校組織創新之相關研究」論述之。在「校長空間領導理論之探討」中，先說明校園空間的意涵與教育領導理論的發展，再論述空間領導的理論與發展。在「學校組織創新之探討」中，將說明組織創新的理論與發展，以及學校組織創新的理論與發展。最後，在「空間領導與學校組織創新之相關研究」中，臚列並彙整空間領導與學校組織創新相關實證研究之內容與結果。. 第一節. 立. 政治大. 校長空間領導理論之探析. 本節旨在探析空間領導理論。首先，從空間的意義與學校空間的概念. ‧ 國. 學. 探討校園空間的意涵。第二，從領導的概念與教育領導的發展闡述教育領導理論的發展脈絡。最後，經由論述空間領導的定義、模式、應用及其在. ‧. 教育領導學的地位，以及校長空間領導的定義與研究構面等重點試以梳理. Nat. n. 壹、校園空間的意涵 a l. er. io. 論的發展」與「空間領導的理論與發展」分述之。. sit. y. 空間領導的理論與發展。以下依序就「校園空間的意涵」、「教育領導理. i n U. Ch. v. engchi 本研究探討之空間領導係指應用於學校經營與管理的領導方式，因此. 空間係指校園裡的空間。為深入瞭解「校園空間的意涵」，茲就空間的意義與學校空間的概念論述之。一、空間的意義空間（space）是一次元、二次元或三次元所界定的範圍，乃唯一客觀物理性存在，藉長度、寬度、高度等三維向度所體現，經由點、線、面、體的組構，人類主觀意識賦予其精神層面的感知，進而產生人-境之間的互動（湯志民，2008；劉侑承，2013）。鄭文淵（2013）認為，空間即人與環境的介質，是一種人事物身處其中的形式，可以透過物理、心理，以及社會等效應來引領出其作用的 13.

(30) 介質。空間與人的實踐活動是相互建構的，空間因人們實踐活動、感覺、認識與體會空間，使空間產生轉型變化而有新意義。人們也因其活動意向與願望而對空間賦義且賦形，空間使人們的活動產生新的意義（黃暐珉、周淑卿，2009）。空間，在建築空間領域中，有其相對於科學的定義。吳金能（2010）表示，空間是組成建築的基本元素及本質，從向度界定，可分為零度至七度空間，其看法如下：（一）零度空間—點零度空間，即「點」。在科學領域中，是所有研究的起點或終點。. 治政大法構成空間的。但在相對性空間中，點存在其意義，就量而言是零，立就質而言，可視為地標之存在，例如地球相對於宇宙星河，地球就是在建築空間理論中，以絕對性的質量論述，零度空間是沒有意義且無. ‧ 國. 學. 點空間。. ‧. （二）一度空間—線. sit. y. Nat. 一度空間，即「線」。在科學領域中，線即無限多個「點」之串. er. io. 聯。在建築絕對空間理論中，線仍無法構成空間，不具空間意義，無法成立供人使用的空間。但以相對空間論之，線性空間是存在的，如 a. n. iv l C n 一道圍牆、一條路徑，皆屬一度空間的設計，有圍封、界定、引導等 hengchi U 空間的功能。（三）二度空間—面二度空間，即「面」。在科學領域中，二度空間為面積的定量。在建築空間理論中，面僅為建築空間的定量而已，無法構成空間，只視為平面格局、配置概念，作為表達建築的機能、位置、量之大小與比例尺度。. （四）三度空間—體三度空間，即「體」，亦稱之為「立體空間」。在科學領域中， 14.

(31) x、y 軸線形成平面，加上垂直 z 軸，即產生有量體的空間。在建築空間理論中，體仍無法稱之為「供人使用的空間」，只達基本標準設計，僅表達「建築量體」。不過，在建築設計或欣賞體驗建築時，三度空間是引導因子，引導我們進入真正的建築空間。. （五）四度空間—時間四度空間，即三度空間加入「時間軸」因素。在科學領域中，移動、旋轉、翻滾三度空間，使其產生速度、時間等因子，即產生四度空間。在建築空間理論中，三度空間的量體加上開口部，也就是門、. 治政大性之變化等，構成基本建築空間。但是，四度空間仍無法展現建築的立功能性、人性、非人性、感性、理性等屬於人之價值觀的範圍。. 窗等設置，就能表達時間軸的意義，使空間有流動、明暗、量之大小、. ‧ 國. 學. （六）五度空間—內心世界情感的軸線. ‧. 在建築空間理論中，五度空間即四度空間加入理性與感性等屬於. sit. y. Nat. 內心世界情感的「軸線」。至此，五度空間就能完全表達出建築空間. er. io. 的特性。從五度空間中可見，每位建築設計者對於空間論述的極致，空間的大小、明暗、虛實、陽光與陰影、色彩、高低、長短等皆能充 a. n. iv l C n 分的表達設計者的巧思及手法，此空間組合即謂之「建築」。五度空 hengchi U 間也稱之為「人性空間」，因符合五度空間的需求，亦是符合人性的. 需求，是完成符合人性正面積極需求的空間，供人於其內活動、居住、工作、娛樂等為，使人身在其中可掌握人性的發抒，使人性亦能正面積極的往正面價值發展，這就是建築空間真正的意義與價值。. （七）六度空間—非人性的軸線在建築空間理論中，六度空間即五度空間中加入非人性的軸線，將五度空間發揮至極限，使人於其內外產生心理的悸動、驚呼、恐懼等可能影響形於外之行為。六度空間的建築不以「人體工學」為考量，非人性的軸線建構出如超大型、超比例、超尺度的空間，因此六度空 15.

(32) 間亦稱之為「非人性空間」。雖然六度空間較不適於人的居住，但因建築類型的不同，有其存在的必要，例如紀念性建築物、宗教性建築物、超高建築物等。. （八）七度空間—非建築空間領域，屬靈異學、玄學、神學七度空間即六度空間的極限，在非人性空間的極限中，會使人解構、脫離、破壞等，屬於靈異學、玄學與神學的範圍，是否存於自然界，介乎於個人心領神會，無法言傳，因此又稱之為靈異空間、虛幻空間，已經超出建築空間所探索的領域。. 治政大歸納上述，本研究所指的空間，以建築空間學而論，可延伸至五度立空間的範圍，除三度空間構成建築基本形體、四度空間的門與窗設置賦 ‧ 國. 學. 予空間的流動始成建築空間之基本涵構以外，更重要的是，透過空間的規劃與設計，使空間成為人性的空間，符合使用者的需求，並且蘊含使. ‧. 人性正面積極的氛圍。. sit. y. Nat. er. io. 二、學校空間的概念. 在教育場域中，空間是教育的基礎與載體，具有教育功能的空間即 a. n. iv l C n 教育空間。學校是教育理念落實的重要場所，作為教育機構，屬教育空 hengchi U 間的一種類型。學校，毋庸置疑，必須是一個適於學習的空間，然而「適於學習的空間所形成的環境」的要旨不在於空間而在於「適於學習」，每一個時代都有其獨特的適於學習的方式，所以空間因應著調整，自然. 打造出不一樣的校園。追朔至希臘哲人 Plato 和 Aristotle 的年代，教育發生之處可能是再任意方便的開放空地，亦或是神殿、城牆下的陰影處，並無其他教育設施，可謂「教師所在，即『學校』所在」。時至今日，拜公共教育發展所賜，順應經濟的發展與人民對於教育需求的增加，大量的學校興建而成。學校空間的規劃與設計，及其功能的需求，也因教育理念的革新、社會發展的需求、建築技術與材料的發展，及科技的進步，而有所改變（曹文娟，2011；曾旭正，2008；湯志民，2014b）。 16.

(33) 學校空間規劃與設計在教育實務上影響甚廣，學術研究上亦有諸多討論。相關研究中，除了「學校空間」一詞，尚有「校園空間」、「校園環境」等相關詞彙。茲就相關名詞的定義與概念探討之。首先，說明「學校」與「學校空間」。教育部《重編國語辭典修訂本》定義「學校」是指講學研習的教育機構。湯志民（2008）將「學校空間」(school space)定義為，係指學校內校舍、校園、運動場和附屬設施所組構而成的「點、線、面、體」環境。學校空間最常依學生活動的動靜態性質予以區分，包括以教學、研究、實驗為主的靜態區；以體育活動為主的動態區；以行政管理、休憩交誼和服務聯繫為主，介於動靜. 治政大再者，說明「校園」與「校園空間」。「校園」(campus)是指學校、立大學校院或教育機構的校地與建築，也是校舍建築、庭園和設施所形成. 之間，具有緩衝和聯繫之效的中介區等。. ‧ 國. 學. 的景觀；狹義而言，僅指學校庭園；廣義而言，包括校舍、校園、運動場及其附屬設施（湯志民，2014b）。陳木金、溫子欣（2008）表示，校. ‧. 園代表廣闊的實質領域，它包括了全部校舍、庭園與運動場地及附屬設. sit. y. Nat. 施。劉侑承（2013）將「校園空間」定義為，是指學校範圍內所有軟硬. er. io. 體設施，包含了校舍、校園、運動場及附屬設施，其目的在提供給學校成員一個合適的生活、教學、社會環境空間。曾旭正（2008）亦認為， a. n. iv l C n 校園空間基本上由校舍、庭園及運動場地所構成。張廖佳慧（2004）則 hengchi U 從「空間」的角度論述校園空間，認為校園空間主要由兩種類型的空間所組成，一種稱為實空間，指的是建築物，另一種稱為虛空間，或開放空間，通常指的是建築物以外的空間。一個校園虛實空間的主從關係，彼此相對應的尺度與強度關係，將成為建構人們在經過其中實整體的空間節奏感受與主要的空間印象。莊明達（2012）是以「具象的實體空間、意象的心靈空間與動象的社會空間」論述校園空間，認為校園空間包含具象的實體空間、意象的心靈空間與動象的社會空間，亦即包含「點、線、面、體」四種結構實體空間；人與實體環境互動所生產的構想意義使空間有再現的可能，是感覺、感受與感動之符碼抽象作用的心靈空間；而人與人的互動也透過空間與情境交互作用促成了社會空間。 17.

(34) 最後，說明「環境」與「校園環境」。「環境」是個體生存空間中的一切人、事、物的總稱（湯志民，2006）。沈敬嵐（2014）解釋，校園環境（school environment）可分為硬體與軟體二大部份，是為達成教育目標而設立的教學活動場所與措施，其中場所涵蓋校舍（building）、庭園（Grounds）或校園（campus）、運動場（playgrounds）、附屬設施（facilities）等屬硬體。教學的師資、課程、教材、校園之自然生態、與學生學習相關的設施或設備、與人相關的一切組織或措施，包含行政體系、家長會、社區居民、班級經營、輔導管教等屬軟體。曾旭正（2008）認為校園環境就是在學校教育中提供實體經驗最近便的來源。校園提供. 治政大一則是師生參與營造過程而獲得的體驗。校園環境的營造讓校園環境得立以有特色所需的硬體建設以及活動的經營。校園整體環境會在潛移默化的體驗來自兩方面：一是校園空間本身作為生活基地所提供的體驗；另. ‧ 國. 學. 中影響學生的思維與行為舉止，其影響是潛隱性的，因此校園空間規劃扮演了學習的重要角色（莊明達，2012）。. ‧. 綜合以上關於學校空間概念的看法，得出三點結論。. sit. y. Nat. 第一，「學校」與「校園」差別在於，「學校」作為教育機構解釋，. er. io. 而「校園」則作為學校裡的校舍建築、庭園和設施所形成的景觀的解釋。因此，談到學校裡的建築與設施規劃時，使用「校園」一詞較為適宜， a. n. iv l C n 如「校園規劃與設計」。 h engchi U 第二，有關「學校空間」與「校園空間」的概念，廣義而言，兩者概念相同，皆指學校內校舍、校園、運動場和附屬設施（陳木金、溫子欣，2008；曾旭正，2008；湯志民，2008；湯志民，2014b；劉侑承，2013）；狹義而言，「學校空間」僅指實體空間，而「校園空間」則存有實與虛（張廖佳慧，2004），涵蓋具象的實體空間、意象的心靈空間與動象的社會空間（莊明達，2012）等實體與非實體空間之探討。第三，「環境」定義包含生存空間的一切人、事、物，故「校園環境」亦指校園中的一切人、事、物，可分為軟體與硬體的部分（沈敬嵐， 2014），其範圍大於「學校空間」與「校園空間」。. 18.

(35) 因此，本研究所指的空間領導，其研究範圍為學校經營與管理應用之空間領導；空間係指學校裡的空間，意即學校範圍內由校舍建築、庭園、運動場和附屬設施所構成的空間，以提供學生學習、教師教學與行政管理等為達教育目標之功能為主，同時可作為學校生活的空間，使人們在有形空間中，產生心靈與社會關係的交流。. 貳、教育領導理論的發展「空間領導」由「空間」與「領導」等兩個要素建構而成。繼「校園空間的意涵」探討「空間」後，「教育領導理論的發展」將闡述「空間領. 政治大. 導」的另一重點，即「領導學」。由於空間領導係屬教育領導學範圍，以. 立. 下先概述領導的概念，再闡述教育領導發展。. ‧ 國. 學. 一、領導的概念. 領導學（leadership）是研究領導者（leader）和成員（member，另. ‧. 有使用追隨者 follower 一詞）之間產生領導（leadership）現象的學問。領導的本意是指「在前面引導車子，依車輪之軌距，使其行於所當行之. y. Nat. sit. 路」，後引申為「治理」，且具有積極正向的意涵。在教育場域上，則. al. n. 2003）。. er. io. 發展出教育領導學（educational leadership）（葉連祺，2010；蔡菁芝，. i n U. Ch. v. engchi 領導行為極具複雜性，涉及各種人、事、物的變項，然其不變的核心在於領導本身必定有其欲達之目標，而目標可能由領導者單獨設定或是與部屬共同建立。領導的意義即在於戮力達成目標（秦夢群，2013）。領導的本質是一種以領導者為焦點形成的關係（relationship），這種關係通常指領導者和其他利害關係人的交互關係。領導的功能即在於此，藉由人際互動關係發揮作用，產生直接與間接的影響力。不過，對於領導者和被領導者角色扮演的認定與關係，則衍生出諸多型態（葉連祺，2013 ；West-Burnham, 2009）。曾雅慧（2011）歸納領導之要點，認為領導是在團體中才產生的功能，且至少需要二人或二人以上的互動過程才出現；其要素包含領導者、被領者、組織目標、情 19.

(36) 境與影響力或全力；其行為是領導者配合組織情境，藉由導引、倡導、溝通、協調等行為，並有意圖的運用人力、財力、物力等各種有效資源及權力，來影響被領導者的行為與意志，促成被領導者的合作及共同努力，以達成既定的組織目的。綜上所述，領導是領導者引領組織成員（二人或二人以上的被領導者）戮力達成目標之歷程、行為表現或互動關係。過程中，領導者運用資源，展現作為，並對組織成員的心理產生影響，而影響力改變了被領導者的思維或行為，進而提升組織效能，達成目標。. 治政大應用在教育場域中的領導，即教育領導，可分為中央層級的教育領立導、地方層級的教育領導和學校層級的教育領導等三大範疇。中央層級二、教育領導的發展. ‧ 國. 學. 教育領導聚焦於全國性教育政策的訂定；地方層級的教育領導關注於執行全國性教育政策；學校層級的教育領導則可再分為大學與中小學的部. ‧. 分，校長皆必須依據相關教育法令和政策，負起經營校務和培育人才的. sit. y. Nat. 責任（吳清山，2014）。. er. io. 教育行政與管理學領域自從 1970 年代以來，逐漸重視有關「領導」的研究探索。過去十年間，系統化發展成為全世界領導學與管理學研究 a. n. iv l C n 的潮流趨勢。在二十一世紀，許多國家體認到領導具有改善學校的潛力 hengchi U 並高度重視之。現今，許多學校領導者正歷經許多挑戰以確保他們的學校是成功的。有效領導是成功的學校教育中不可或缺的，此觀點已成為普遍信念，且獲得愈來愈多有利的證據支持。領導其實並不只限於狹義的行政職位上的行為或現象，教育實踐本身即隱含領導（或引導）的要素。晚近教育學術各領域也因此有各種有關特殊工作項目的領導概念，例如：「課程領導」、「資訊領導」、「遠景領導」、「創意領導」...... 等（馮朝霖，2008；Bush, 2009；Hilliard & Jackson, 2011）。目前，教育領導從傳統著重單層面領導方式，漸次為投入、歷程、產出和情境的層面等多元面向，已漸漸形成教育領導體系（莊明達，2012）。 20.

(37) 教育領導理論主要可分為特質論領導、行為論領導、權變論領導、整合型領導與功能型領導等五種類型之發展走向，依據興盛時期與研究層面區分，特質論領導、行為論領導與權變論領導歸屬傳統教育領導理論，整合型領導與功能型領導則是新興教育領導理論；傳統教育領導理論研究層面較為單一，特質論關注領導者特質，行為論關注領導者行為，直至權變論開始探討領導者與情境之關係，納入開放社會中情境的因素，研究走向明顯複雜興變；新興領導理論研究層面日益多元，走向實務取向，探討動態的開放系統，興起整合多個走向或層面的整合型領導，以及實務應用功能取向的功能型領導（林新發，2011；秦夢群，2013；. 政治大. 陳炫佑，2013；曾雅慧，2011；劉侑承，2013）。茲說明如下：（一）特質論領導. 立. 特質論領導的研究走向興盛於 1910~1945 年之間，以心理學研究. ‧ 國. 學. 取向為主，強調領導能力與生俱來，以「英雄特質」為研究焦點，試圖透過研究瞭解成功領導者在生理、人格、情意、智慧等方面與眾不. ‧. 同的領導特質（林新發，2011；秦夢群，2013；曾雅慧，2011；謝文. sit. y. Nat. 全，2013）。. er. io. 特質論領導認為，領導特質為領導者個性中的一部分，識別個人特質可解釋有效領導行為的特徵，推論通過觀察與辨認個人特質可識 a. n. iv l C n 別出潛在領導者（Goff, 2003）。除了領導者多面向的個人特質以外， hengchi U 如何運用多項個人特質以影響其領導行為表現亦為研究關注要點（Zaccaro, 2007）。特質論領導研究走向時期發展出豐碩的成功領導特質研究成果。Stogdill 透過交叉比對，歸納分析特質論相關研究之成果，以期獲致共識，集特質論領導研究之大成。首先，在 1948 年提出分析 1904 年至 1948 年的 124 個相關研究之結論，發現智力、學識、責任感、社交活動的參與、社經地位等領導特質獲得 15 個以上研究之認可；社會性、主動性、持久性、知道如何完成任務、自信心、對情境的瞭解、合作性、受歡迎程度、適應性、語言能力等領導特質獲得 10 個以上研究之認可。之後，又分析 1949 年至 1970 年的 163 個相關研究， 21.

(38) 於 1974 年出版著作《領導學手冊》（Handbook of leadership）中提到，與領導才能具有關聯的個人因素共有六類，分別為才能（capacity）、成就（achievement）、責任（responsibility）、參與（participation）、地位（status）與情境（situation）（秦夢群，2013）。在教育領導特質論研究方面，主要以學校校長為研究對象，探討優秀校長的領導特質。秦夢群（2011b）指出，因學校有非營利、鬆散結合、基層官僚、勞力密集等組織特性，且受限於相關法令，故領導者的權力地位與一般企業組織不同；又因學校成員流動性低，故校長的人際關係與合作能力之特質是為關鍵；因此，校長與其他組織領. 治政大 Griffitgs、Hemphill 和 Frederikson（1967）研究 232 為小學校長立的特質，結果發現最有效能的校長具有友善、負責、精力旺盛、熱心、導者具備的成功領導特質或有不同。. ‧ 國. 學. 勇敢、同情心、主動自發、自信、接納他人，以及較低憂慮與焦躁（引自秦夢群，2013）。. ‧. Ali、Azizollah、Zaman、Zahra 和 Mohtaram（2011）研究 50 位. sit. y. Nat. 小學、中學與高中的校長，結果顯示校長特質與其領導、教育、人際. er. io. 關係、專業及行政表現具相關性，且外向特質的校長表現優於內向特質的校長，而情緒穩定性高的校長表現優於情緒敏感的校長。 a. n. iv l C n Davis（1998）研究指出，大多數領導失敗的校長原因在於缺乏社 hengchi U 交能力，且具有傲慢、不誠實、喜怒無常、自私、強迫、磨人或對他人感覺不敏銳等特質；反之，有效能的校長通常真誠地關注與意識到他人需求，而且熱情、平易近人，能關心周遭所有人，不因對方的職務、地位或影響力而異。對國民小學校長與教育行政人員而言，好校長的人格特質有，言行一致、負責盡職、清廉、關懷、穩重、慈悲等（林明地，2003）。對家長而言，在懂得自我調適、熱心服務理念、勇於負責任事、處事機智果決與強烈成就動機等 5 項理想的校長人格特質中，以勇於負責任事最為重要（蔡富美、林梅琴，2007）。. 22.

(39) 溫子欣（2009）指出，在現今學校組織，部分成功領導特質其內容與展現方式應作改變或調整，一些強烈特質的展現，需經過適當的「柔化」或「民主化」的調整，以「立場明確、態度溫和、作法柔軟」為原則，而溝通能力在校長領導特質中居於核心地位，「啟發式溝通」或「低壓與同理心的柔性溝通」皆為良好方式。分析個人成功領導特質時，除常見自信、熱情、積極、誠實等人格特質以外，經驗性因素（如生活、學習與工作等）亦可納為特質分析的範圍，從個人經歷探討之。此外，導致失敗領導特質的明顯影響項目包括：迷信傳統權威與. 治政大度重視校長的面子問題，喜好擺架子；認為自己是學校團隊中才智能立力最卓越者，喜歡以優勢姿態教導他人；三心二意，朝令夕改；專務. 官僚作為，缺乏校園民主化與學校權力生態改變的認知與適性力；過. ‧ 國. 學. 枝微末節的管理；操守有瑕疵；沒有擔當，閃躲責任；缺乏問題解決的能力；缺乏人際與溝通能力。. ‧ sit. y. Nat. （二）行為論領導. er. io. 行為論領導的研究走向興盛於 1940 年代至 1960 年代，受行為主義心理學影響，強調領導者行為與成功領導相關，研究焦點轉為成功 a. n. iv l C n 領導者表現的外顯領導行為類型（林新發，2011；秦夢群，2013；謝 hengchi U 文全，2013）。不同於特質論對領導者的靜態描述，行為論探討領導者動態實際表現行為。部分行為論學者宣稱，領導者不一定如特質論所言，必須有與生俱來的領導特質，而是可藉由學習，改變領導行為，成為成功的領導者。Kurt Lewin 是最早以行為方式（behavioral styles）界定領導進行系統性研究的學者，認為領導方式分為獨裁式（autocratic）、民主式（democratic）與放任式（laissez-faire）等三種，並發現民主式領導方式在團體歷程中優於其他兩種，此種研究領導的對立概念影響爾後行為論研究之發展（黃昆輝，1986；Goff, 2003；Stanfield, 2009）。行為論的特色是將領導行為簡化為層面與變項，再加以分割與界定， 23.

(40) 研究採實證論走向，主要可分為兩種研究取向（王娜玲，2009；秦夢群，2013；黃恆獎、王仕茹、李文瑞，2010；Northouse, 2016）：其一是「單層面領導行為」的研究，僅就一個層面探討領導方式，呈現連續的直線關係，並依程度之差異區分成不同類型。例如， McGregor 依據領導者對於人性之看法所產生的領導行為，區分成 X 理論與 Y 理論；Davis 與 Newstrom 依據領導者行使權力的方式與程度，將領導行為分為獨裁式（autocratic）、參與式（participative）與放任式（free-rein）；Likert 提出懲罰權威式（punitive authoritative）、開明權威式（participative authoritative）、諮詢式（consultative）與參. 治政大是依據領導者對權力掌控的程度區分，介於威權（獨裁、權威）與無立為（放任）兩者之間，中間地帶則可能存有開明威權式、諮詢式、民與式（participative）等四種領導系統。顯見，單層面領導的探討主要. ‧ 國. 學. 主式、參與式等。. 其二是「雙層面領導行為」的研究，從兩個層面探討領導行為，. ‧. 呈現二維平面關係，依兩個層面不同的程度所交織而成的排列情形，. sit. y. Nat. 加以歸類化約成各種領導行為類型。例如，俄亥俄州立大學（Ohio State. er. io. University）學者提出領導雙因子理論，以倡導（initiating structure）與關懷（consideration）兩種領導行為的程度高低，建構出高倡導高關 a. n. iv l C n 懷、高倡導低關懷、低倡導低關懷與低倡導高關懷等四種領導行為類 hengchi U 型；密西根大學（University of Michigan）學者提出人群關係研究，認為領導行為分成員工導向（ employee orientation ）與產出導向（production orientation），前者重視人際關係互動，後者強調作業技術產出；Blake 與 Mouton 提出管理方格理論模式（managerial grid theory），與前兩項研究相似，均以生產導向（concern of production）與員工導向（concern of people）為兩因素，但不同的是，管理方格理論模式是將兩因素視為兩軸線（生產導向因素屬橫軸 x 線；員工導向因素屬縱軸 y 線），並各自劃分成九個程度等級，再依程度高低排列組合出五個座標，代表五種領導行為類型（座標），即無為型（1,1）、任務型（9,1）、中庸型（5,5）、鄉村俱樂部型（1,9）、團隊型（9,9）。 24.

(41) （三）權變論領導權變論領導的研究走向興盛於 1960 年代至 1980 年代，亦稱之為領導情境論時期。權變論興起原因在於，經歷特質論與行為論的探討後，學者們認為無論從領導者的特質或行為分析，仍難以完全解釋成功領導之原由，故將研究焦點轉移至領導者所處的情境，認為領導者應全盤考量組織情境因素後，再依情境選擇適宜的領導類型，故無最佳的領導，只有最適情境的領導，通權達變才是上策（林新發，2011；秦夢群，2013；謝文全，2013）。權變論領導強調情境因素與改變組織環境的重要性，且重視領導者與被領導者的關係，視被領導者特質. 治政變理論、House 的路徑目標領導理論、Reddin大的三層面理論以及 Hersey 立與 Blanchard 的生命週期領導理論（秦夢群，2013）。為領導者權變決定領導行為的重要變項，主要領導理論有 Fiedler 的權. ‧ 國. 學. 1. Fiedler 的權變理論. 依據領導者與部屬關係的好壞、工作結構的高低與領導者職權的. ‧. 強弱等因素，檢視情境對於完成目標的有利度，再以「最不喜歡的同. sit. y. Nat. 事量表」（Least Preferred Co-worker Scale，簡稱 LPC）測量領導者屬. er. io. 於關係取向或是工作取向，最後綜合以上因素，提出八種領導型態，極其對於組織效能之影響。 a. n. iv l C n hengchi U House 的路徑目標領導理論. 2.. 將領導歷程分為確立目標、領導類型、情境中的權變因素與組織效能等環節進行探討則分為部屬特徵（內外控、能力與服從程度）及環境變數（工作困難度、團體的權力結構與其他相關單位的支持），試圖找出有效領導之路徑。. 3. Reddin 的三層面理論根據領導者行為偏屬工作導向與關係導向的程度，分成低工作高關係的關注型、高工作高關係的整合型、高工作低關係的盡職型、低工作低關係的疏離型等四種領導類型，再依領導者的領導效能 25.

(42) （leadership effectiveness）程度區分為發展者、傳教士、執行者、妥協者、專制者、獨裁者、官僚與拋棄者等八種領導者。. 4. Hersey 與 Blanchard 的生命週期領導理論如同多數權變領導理論，以工作導向及關係導向程度的高低區分領導類型，共有高工作低關係的 Q1、高工作高關係的 Q2、低工作高關係的 Q3 與低工作低關係的 Q4 等四種，認為權變因素在於組織團體或員工個人的成熟度，可從追求目標之意願，以及追求目標所需之能力與技能檢視之，成熟度可分成低（M1）、中（M2、M3）、高（M4），. 政治大. 主張領導者應視組織或成員的成熟度決定領導類型。. （四）整合型領導. 立. ‧ 國. 學. 1980 年代是教育領導研究走向的轉捩點，自權變論興起，開始關注情境因素後，打破原本自領導者本身找尋答案的研究框架，整合型. ‧. 領導隨之而生，開創教育領導百家爭鳴的新局面，迎向「新興領導時. sit. y. Nat. 期」。異於傳統特質論、行為論與權變論等領導理論研究層面單一，. er. io. 且論述皆以「領導者」為主軸，探討「領導者」如何進行領導，而被領導者屬於被動、聽命、服從的角色，無關領導歷程；新興整合型領 a. n. iv l C n 導研究焦點多元，企圖整合多個研究走向或層面，以形成有效能的教 hengchi U 育領導理論，且「被領導者」角色的重要性與功能始被重視，例如轉型領導之「與成員激勵共成願景」、分布式領導之「賦權增能」、服務領導之「領導者角色地位轉為虛心、謙和與奉獻」......等，而領導者應同時扮演技術性與藝術性角色，採取積極主動創新與變革的作為，以面對複雜詭變的環境（林新發，2011；秦夢群，2013）。整合型領導理論源於不同研究走向或層面的組合，衍伸族繁眾多的新興教育領導理論，秦夢群（2013）依其內涵分為轉型領導群、交易領導群、道德領導群、服務領導群、分布式領導群、家長式領導群與文化領導群等七種主要領導群組，其中涵蓋理論雖未及全部，但已清楚指出整合型領導研究廣納百川下，開闢的各種不同主流走向： 26.