高中資優生與普通生認知—情意交織特質、正向支持環境及志願服務傾向之研究

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(1)第一章. 緒論. 本章共分為三節，第一節旨在闡明研究背景與動機，第二節說明研究目的與問題，第三節進行名詞釋義。. 第一節. 研究背景與動機. 在教育工作者及學者專家長期觀察中發現，處於驟變的社會變遷之下，功利主義與物質生活的過度注重，促使青少年長期生活在與社會脫節的環境中，青少年普遍缺乏國民價值觀，「自我中心」的生活態度與價值觀已漸為風氣（高以緯，2003）。王振德（2001）曾提到，我國近四十年來的學校教育，強調學科本位的學習，教學的重點止於知識的傳授。這種主知主義的教育，又因為考試制度及升學競爭而走火入魔，扭曲了五育並重的教育目標。學生被訓練成背書的機器，完全忽略社會情意的發展、生活的體驗、人生價值的建立等重要課題。王雅菁（2002）也認為，國內傳統的教育制度，受到了升學與文憑主義長期掛帥的影響，使得教育活動過度注重課堂知識的灌輸。此一現象不僅造成學生學習上知與行的分離，也忽視課本以外的生活經驗學習，學生不僅缺乏真實生活的能力，更欠缺對公共事務的關心與參與。除了導致青少年「對己不要求、對人不感激，對事不負責、對社會不關心」的生活態度外，也產生了對生活缺乏目標、與自我和社會疏離的種種反常行為現象。從資優教育的角度來看，我們希望為將來的社會培育出什麼樣的資優學生？教育部於 2008 年最新公布的「資優教育白皮書」一開始便開宗明義的說明我國資優教育之基本理念，是基於「提供適性均等的教育機會」、「營造區分學習的教育環境」、「創造多元才能的發展空間」及「引導回饋服務的人生目標」，希望培育人格健全、有愛心、能奉獻、 1.

(2) 樂服務，智慧兼備的人才（教育部，2008）。過去，資優教育的主要目標皆在於協助資優學生盡展其優異之潛能，近來年，逐漸重視資優學生在社會情意方面的發展。除了教育部「資優教育白皮書」中強調，應培養資優學生積極、正向、樂觀的學習態度，營造利於養成服務社會人生觀的學習氣氛，以培育具有高道德、高責任感、利他、愛人的「智慧人」。「臺北市資優教育白皮書」也提到，資優教育旨在協助資優學生發揮潛能，並建立樂觀進取、服務社會的人生觀，以計畫性地為國家培育人才，增進國家與國際接軌及在國際舞台競爭之優勢（臺北市政府，2004）。研究者曾參加由臺北市基督教女青年會（YWCA）所舉辦的「年輕女性國際事務培訓計畫」，YWCA 是一個世界性的「非政府組織」 (non-governmental organizations，NGO) ，狹義的非政府組織是指社會運動組織，廣義來說，非政府組織除了關心國內政治、社會的運作，有些更是跨越國界、活躍於國際事務舞台。YWCA 成立於公元 1885 年，其組織目標在於提供社會公益關懷與領導人才培育之服務，因深感及早培育具有國際視野、社會關懷的領袖人才之重要性，特舉辦此計畫。有幸參與此培訓計畫使我成長不少，除了對於國際事務、社會經濟、公民責任、環境保護等相關議題有進一步的認識之外，在自我期許、生涯規劃及社會參與等方面也有更深一層的反思與體認。更重要的是，參與這個計畫使我認識了 NGO 組織，才知道原來社會上有這麼一群人在默默發揮個人微小的影響力，只希望能夠弭平社會上的不公、貧困、污染等問題，以追求全人類的進步。自此，我期許自己時時懷著一顆關懷社會的心，積極參與公共事務。此外，更使我興起了進行相關議題研究的動機，我想進一步瞭解，我國青少年除了認知能力的表現之外，在其他. 2.

(3) 方面的特質是如何，教育所營造的學習環境對他們造成了什麼影響，身為社會上的一份子，他們所懷抱的價值觀又是如何。天下雜誌在 2006 年 11 月所出版的「關鍵能力」特刊，探訪了近十年來世界各國教改的趨勢與台灣教改的體驗，期望找出能因應全球化挑戰的關鍵能力。書中提到，關鍵能力代表一種可以運用到不同的情境、可以達成不同目標、解決不同問題的能力，它是包含知識、技能、態度所組合成的能力，這些能力貫串終身學習。關鍵能力的目的不僅提升個人競爭力，更讓人活出價值、使社會得以繁榮（許芳菊，2007）。面對未來的發展，每個人應具備的八大關鍵能力，包含：一、用母語溝通的能力。二、用外語溝通的能力。 . 三、運用數學與科學的基本能力。. 四、數位學習的能力。五、學習如何學習的能力：包括時間管理、解決問題、蒐集資訊及有效運用資訊的能力，更具體地來說，是管理個人職業生涯的能力。六、人際互動、參與社會的能力。 . 七、創業家精神：能夠擁抱改變、勇於創新，能夠自我設定目標、策略，追求成功。. . 八、文化表達的能力：能夠欣賞創意、體驗各種美感經驗。由以上八大關鍵能力可知，認知能力不再是決定成就的唯一指標，. 為了因應現今的科技時代與多元社會，更應該培養學生多元開放、自主學習的態度。此外，社會能力也是一重要能力，陳美芳（1994）認為積極自我概念的培養、社會能力的有效發展等是促進學生有效學習與適應. 3.

(4) 的重要條件，且亦為促進學生在未來成人社會中有效適應、發展長才的關鍵因素。 Renzulli 在 1978 年提出「資優三環」（中等以上的智力、創造力、工作專注力）的概念，擴展了資優的概念，就是希望除了先天的認知能力之外，也能重視學生其他特質的表現。1986 年他又在資優三環的底層加入千鳥格紋（houndstooth）的背景，強調資優者的成功表現也會同時受到個人特質與環境因素的影響。之後因有感於美國青年對社會事務的漠視，以及受到 Seligman 和 Csikszentmihalyi（2000）所提倡之正向心理學的影響，Renzulli（2002）提出了「千鳥格經緯論」（Operation Houndstooth），認為對資優學生的教育，除了智能的表現之外，更應該注重其社會能力的發展，教育的目標應提供資優生自我實現的最大機會，培養出真正有潛能、有利於社會的資優貢獻者。 Renzulli（2002, 2003）認為一位有成就的資優者除了需具備三大資優特質之外，應該還有其他的因素會影響其成功表現，他將這些會與個人性格、態度及智能發展等產生交互影響的特質稱為「認知—情意交織特質」（co-cognitive factors），並且進一步採德懷術從相關文獻中研究出六種特質，分別為樂觀、勇氣、對主題或學科的熱情、人道關懷、身心能量及未來遠景。他認為這六個主要特質與成功經驗息息相關，因此，對於資優學生的教育，除了學科能力的培養之外，也應該重視培養其社會資本（social capital）能力，使具備參與及改變社會的能力。華裔天才小子徐安盧因看到越南、菲律賓、印度等東南亞國小兒童的受難情形，他深受震撼，因而決定要盡全力幫助他們。在父母的協助之下，他在 11 歲時和弟弟共同創立了「世界兒童組織基金會」，期盼能幫助貧苦的兒童。他認為即使只是貢獻少許的時間和金錢，都會對這些兒童有極大的助益，同時也會回饋自己，讓自己覺得生命更有意義（徐. 4.

(5) 安盧，2005），此即是資優生以行動參與並改變世界之佳例。資優教育的目標是希望培育出什麼樣的資優生？湯恩比曾說：「人類最偉大的寶藏，是菁英人才的智慧結晶與貢獻」（引自吳清基，2005）。資優教育旨在透過教育歷程挑選各類才能優異學生，提供適性教育、發揮潛能，培養服務社會的人生觀，增進國家競爭優勢（臺北市政府， 2004）。讓學生參與社會服務工作，不只能提升個人的價值觀與眼界，對於社會而言，更是人力資源的充分運用；這種教育觀點，不只應施行於普通教育，對於資優生而言，更有其實質的必要和意義性（劭慧綺、胡淑雅、陳慈怡，2002）。基於以上論述，本研究擬以國內高中階段資優班與普通班學生為對象，從個人特質（認知—情意交織特質）與環境因素（正向支持環境）兩個面向來探討學生參與社會志願服務的傾向，以預期其社會資本能力。. 5.

(6) 第二節. 研究目的與問題. 基於研究背景與動機所論，本研究之目的如下：一、探討高中資優生與普通生認知—情意交織特質之現況與差異情形。二、探討高中資優生與普通生正向支持環境之現況與差異情形。三、探討高中資優生與普通生志願服務傾向之現況與差異情形。四、分析認知—情意交織特質及正向支持環境對於志願服務傾向之預測程度。根據上述研究目的，本研究擬探討之問題如下：一、高中資優生與普通生認知—情意交織特質之現況與差異情形為何？（一）高中資優生與普通生之認知—情意交織特質現況為何？（二）不同性別學生之認知—情意交織特質是否有顯著差異？（三）不同年級學生之認知—情意交織特質是否有顯著差異？（四）不同類型班級學生之認知—情意交織特質是否有顯著差異？ 1. 普通班與資優班學生之差異情形為何？ 2. 學術性向優異學生與藝術才能優異學生之差異情形為何？二、高中資優生與普通生正向支持環境之現況與差異情形為何？（一）高中資優生與普通生之正向支持環境現況為何？（二）不同性別學生之正向支持環境是否有顯著差異？（三）不同年級學生之正向支持環境是否有顯著差異？. 6.

(7) （四）不同類型班級學生之正向支持環境是否有顯著差異？ 1. 普通班與資優班學生之差異情形為何？ 2. 學術性向優異學生與藝術才能優異學生之差異情形為何？三、高中資優生與普通生志願服務傾向之現況與差異情形為何？（一）高中資優生與普通生之志願服務傾向現況為何？（二）不同性別學生之志願服務傾向是否有顯著差異？（三）不同年級學生之志願服務傾向是否有顯著差異？（四）不同類型班級學生之志願服務傾向是否有顯著差異？ 1. 普通班與資優班學生之差異情形為何？ 2. 學術性向優異學生與藝術才能優異學生之差異情形為何？四、認知—情意交織特質及正向支持環境是否能夠有效預測志願服務傾向？. 7.

(8) 第三節. 名詞釋義. 一、資優生本研究所稱之資優生，乃指全臺灣高中一、二年級資優學生，包括學術性向（數理、語文、人文社會）優異學生與藝術才能（音樂、美術、舞蹈）優異學生。依據教育部（2006）「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」之規定，「學術性向優異」係指在語文、數學、社會科學或自然科學等學術領域，較同年齡具有卓越潛能或傑出表現者；「藝術才能優異」係指在視覺或表演藝術方面具有卓越潛能或傑出表現者。二、普通生本研究所稱之普通生，乃指就讀全臺灣高中一、二年級且與資優生就讀同校之學生。三、認知—情意交織特質 Renzulli（2002）提出「千鳥格經緯論」，他在「資優三環」理論之下嵌進人格特質與外在環境的影響因素，認為在資優學生的發展歷程中，認知因素與認知—情意交織特質會如千鳥格紋般的交織互動，進而影響資優行為的表現。他進一步歸納出六種「認知—情意交織特質」，分別為樂觀、勇氣、對主題或學科的熱情、人道關懷、身心能量及未來遠景，這六大特質會與認知發展交織影響，有助於提升學生的能力發展與成功表現。本研究所指之認知—情意交織特質，係指學生在「正向心理特質量表」的認知—情意交織特質分量表之表現，評量內容包括上述之六大特質向度，受試者在該量表的得分愈高表示具有愈高的認知—情意交織特質。 8.

(9) 四、正向支持環境正向心理學之三大研究重點分別為正向情緒、正向特質及正向環境，Seligman（2003）認為，正向的支持環境如民主社會、親密的家庭組織以及良善的教育方式等，這些是培養美德與正向特質的支柱，並進而影響正向情緒。本研究所指之正向環境支持，係指學生在「正向心理特質量表」的正向支持環境分量表之表現，評量內容包括社會、學校／教師、家庭和同儕四個向度，受試者在該量表的得分愈高表示具有愈佳的正向支持環境。五、志願服務傾向依據我國「志願服務法」（內政部，2001）之規定，志願服務乃民眾出於自由意志，秉誠心以知識、體能、勞力、經驗、技術、時間等貢獻社會，不以獲取報酬為目的，以提高公共事務效能及增進社會公益所為之各項輔助性服務。本研究所指之志願服務傾向，係指學生在「正向心理特質量表」的志願服務傾向分量表之表現，評量內容包括利己及利他兩向度，受試者在該量表的得分愈高表示具有愈高的志願服務傾向。. 9.

(10) 10.

(11) 第二章文獻探討本章主要探討與研究主題相關之理論及實徵性研究，以做為研究設計及研究結果與討論之依據。全章共分為三節，第一節介紹正向心理學理論及相關研究，第二節為認知—情意交織特質理論及相關研究，第三節探討志願服務理論及相關研究。. 第一節. 正向心理學理論及相關研究. 正向心理學（Positive Psychology）泛指「研究人類最佳心理運作狀態的學問」，於1998年正式成為一門科學，創始人為美國心理學會會長 Martin E.P. Seligman（譚家瑜譯，2008）。壹、正向心理學的發展背景正向心理學顛覆了心理學界長期以來專注於研究負面病徵的傳統，將研究焦點置於如何提升生命中美好的一面，而非缺陷的修正（Seligman & Csikszentmihalyi, 2000）。Seligman（2003）認為，過去心理學只關切心理與精神疾病，近五十年來，心理學的發展成熟，可以測量憂鬱症、精神分裂症等病因，並且能對症下藥，但是，除了脫離人們生理上的痛苦之外，它對於生命中最主要的目的—「找出生命的快樂和意義」，卻是忽略的（洪蘭譯，2003）。 Seligman（2003）提到，心理學有三個任務：第一是治癒心理疾病，第二是使一般人的生活更快樂，第三則是找出並培養具有特殊天才的孩子。但是，心理學的發展似乎與治療心理疾病劃上等號，對於其歷史性的任務—使健康的人更有生產力、活得更實在，已退居後位。而第三個任務—找出並培養特殊天才孩子，這點與資優教育的目標不謀而合，但此發展任務在心理學界卻是被完全忽略了。. 11.

(12) 關於正向心理學的發展起源，最早可追溯至 1902 年，James 提出運用「健康的心智」（Healthy mindedness）鼓勵人性的關懷。1958 年，人本主義心理學之父 Maslow 發表「自我實現心理學」（Self-actualization Psychology），研究積極、樂觀的人性，認為人天生具有從基本需求到學習和成長的需求，而最高的發展境界就是自我實現（車文博，2001）。到了 2000 年，Cowan 研究分析孩童和青少年的挫折復原力。以上學者雖然沒有運用正向心理學的名稱，但他們的研究卻是針對人們心理的可能性與光明面，也為正向心理學的研究植下了有力的基礎（江雪齡，2008）。直至 1998 年，Seligman 在擔任「美國心理學會」（American Psychological Association, APA）主席時強調，二十世紀末的心理學應重視如何能使生活更美好。他召集了一群心理學家，成立「正向心理學中心」（Positive Psychology Center），這是一次擴大心理學研究範疇的努力。 Seligman 與 Csikszentmihalyi（2000）認為，正向心理學是一門關心正向的主觀經驗、正向個人特質及正向組環境織的科學，以增進生活品質以及預防病態發生為目標。凡是關注人類正向的心理品質、著重人類生存與發展的相關研究，都成了正向心理學的發展子題。整體而言，正向心理學試圖加強那些令人變得更好的正向情緒，讓人們能夠從人生中得到更多喜悅（賴聲川、丁乃竺譯，Ricard, 2007），以發掘人生中真實的快樂意義。而從教育的觀點來看，正向心理學的目標在於創造一門研究人類長處的科學，以幫助我們瞭解並學習如何培養青少年有利於社會的美德。貳、正向心理學的內涵正向心理學的主要目的是藉由正向情緒、正向特質及正向環境組織的研究，找出能讓人們的生活過得更充實、更具意義的方法（Seligman & Csikszentmihalyi, 2000）。其理論架構如圖 2-1： 12.

(13) 正向情緒. 過去. 滿意、滿足、充實、驕傲、真誠. 現在. 歡樂、狂歡、熱情、愉悅、心流. 未來. 樂觀、希望、信心、信任. 正向特質. 正向心理學. 美德與長處. 1. 智慧與知識：好奇心、熱愛學習、判斷力、原創力、社會智慧、觀點見解 2. 勇氣：勇敢、毅力、正直 3. 人道與愛：仁慈、愛 4. 正義：公民精神、公平、領導能力 5. 修養：自我控制、謹慎、謙虛 6. 心靈的超越：對美的欣賞、感恩、希望、信仰、寬恕、幽默、熱忱. 正向環境組織. 個人環境. 家庭、工作. 社會環境. 學校、民主社會、言論自由. 圖 2-1 正向心理學理論架構（研究者整理自 Seligman,2003） 13.

(14) 正向心理學所探討的心理現象層次有三：從研究個人主觀的正向情緒，如幸福與樂觀；正向的人格特質，如勇氣與智慧；到正向的組織環境，如有助於養成禮儀與公民權責的社會組織或家庭環境（王沂釗， 2005；王英婷，2006；曾文志，2006；Seligman & Csikszentmihalyi, 2000； Seligman, 2003；Seligman, Park & Peterson, 2005）。詳述如下：一、正向情緒（positive emotion）：偏重個體的主觀經驗感受，這些正向情緒可以時間性作為劃分，例如對過去事件的滿意、滿足與幸福，對目前現況的熱情、心流與愉悅，對未來抱持的希望與樂觀。. 二、正向特質（positive trait）：主要是針對人類能力、長處及美德的研究，包括創造力、勇氣、同理心、自我決定、智慧等。三、正向環境組織（positive community）：研究能夠支持和發展人類長處與美德的各種持續系統或組織，包括家庭、學校、社會文化條件、言論環境等等，以提供家長、教師、政策制訂者參考，營造出有利於培養下一代正向特質的環境。常雅珍（2005）從不同面向統整正向心理學的相關理論，歸納出其所強調的重點如下：一、樂觀：Seligman（2002）認為樂觀可以幫助個人遠離憂鬱症、增進成就、促進健康，並帶給自己新的自我了解，其主要技巧在於改變具有摧毀力量的自我想法，建立積極進取的人生觀。Peterson（2000）認為樂觀包含認知、情緒及動機的成分，樂觀有助於正向經驗的產生，樂觀的人也較悲觀者健康、有更好的心情，且更有機會獲得成功。二、正向情緒：Salovey等人（2000）的研究顯示，負向情緒容易致病，而正向情緒卻可以提升健康，有益身心。三、正向意義：Frankl（1969）與Taylor（1983）均強調發現生命中的. 14.

(15) 正向意義是有價值的正向資源。四、內在動機：正向心理學所強調的樂觀、正向意義等均屬於高層次的內在動機，所以內在動機是正向心理學的主要訴求。由此可見，正向心理學強調全人發展，致力於使個人、群體和社會充滿生機及希望，提倡在正面之間取得平衡，著重研究、分析和找尋人類的優點及潛能（楊荊生，2005）。其具有以下特色：一、科學化的研究：建立一套以驗證為基礎的理論，分析和找尋人類的優點及潛能。二、強調正面：推動正面的元素如樂觀、愉快和互愛等，發掘個人和社會的優點和品德，追求正向的人生。三、增強抗逆能力：發掘、培養和發揮個人的長處和潛能，積極面對人生的壓力和挑戰。參、正向心理學的研究範疇正向心理學的目標在於增進生活品質以及預防病態的發生，其主要研究範疇有正向的情緒、正向的特質及正向環境組織等三項（Seligman & Csikszentmihalyi, 2000；Seligman, Park & Peterson, 2005）：一、正向情緒—真實的快樂 Seligman（2002, 2003）認為正向情緒可劃分為過去、現在和未來，過去的正向情緒包括幸福感（well-being）及生活滿意（life satisfaction）；現在的正向情緒則是包括心流（flow）、歡愉（joy）、感官的愉悅（sensual pleasure）及快樂（happiness）；未來的正向情緒包括樂觀（optimism）、希望（hope）及信念（faith）。而每一個領域都有許多學者致力於該領域的研究，Diener（2000）聚焦於主觀幸福感；Massimini及Delle Fave （2000）致力於樂觀經驗；Peterson（2000）著力於樂觀理論；Myers（2000） 15.

(16) 著重於快樂理論；Ryan和Deci（2000）則將焦點放於自我決定理論（引自Seligman & Csikszentmihalyi, 2000），可見正向情緒的研究範圍十分廣闊。根據正向心理學創始人之一的 Fredrickson（2002）表示，正向情緒經驗能擴大一個人的想法及行動之多樣性，讓心中所產生的念頭及行動種類增多，包括喜悅、興趣、滿足感和愛等，久而久之，將建立起持久性的個人資源，並形成正向的循環。 Seligman（2002）提出「真實的快樂」（authentic happiness）模式來整合過去有關快樂的心理學研究，他認為一般人心目中的快樂涵蓋三種層次：「愉悅／享樂的生活」（the pleasure/hedonic）、「美好／投入的生活」（good/engagedlife）、「有意義的生活」（meaningful life）。愉悅／享樂的生活指的是個人追求的是感官愉悅及正向情緒的最大化，並且使痛苦最小化，而愉悅與情緒都是個體主觀的經驗。美好／投入的生活是指個體能成功的運用長處（如幽默）來得到快樂，其所獲得的滿足感是比較長久的。有意義的生活是最難以達成的，個人必須把自己的長處應用到自身之外、比自己更大的目標，這樣的快樂不再屬於主觀經驗，而是達成客觀且高道德的條件（駱月娟，2005；Seligman, 2002, 2003）。能夠擁有上述這三種生活，才能體會「真實的快樂」，也才算活出完整的生命。二、正向特質—長處和美德正向心理學是研究人類長處及美德的科學性研究（Huebner, Suldo, Smith, & McKnight, 2004）。正向心理學研究發現，正向的感覺來自長處與美德，當我們善用這些正向特質時，良好的感覺就會產生，就能發現生活的正面意義。研究正向特質即是發掘個人潛能和德行，藉此對抗各樣問題，如自我決策（self-determination）、智慧（wisdom）、創造力 16.

(17) （creativity）、美德（virtues）、能力（abilities）及長處（strengths）的研究，這些能力和長處包括：良好的人際、社交能力、創造力、希望、勇氣、同情心、自制能力等等。何謂長處與美德，長處與美德有其共同的標準嗎？Peterson 與 Seligman（2004, 2005）即嘗試將存在於各文化中的美德與人類長處分類並找出測量的系統，他們歸納全世界三千多年來各種不同文化傳統，發現居然都不脫以下六種美德：（一）智慧與知識；（二）勇氣；（三）人道關懷；（四）正義；（五）修養；（六）心靈的超越。所以他們以這六種美德作為人的基本道德，因為這是世界上所有宗教、所有哲學學派都支持的六種美德。但是智慧、勇氣、人道、正義、修養與心靈的超越都太抽象了，心理學家無法具體的測量，於是他們嘗試研究測量美德的方法。相對於美國精神病學學會（American Psychiatric Association）出版的《精神疾病診斷與統計手冊》（Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM-Ⅳ: 4th ed.,1994），以及世界衛生組織（World Health Organization）的疾病之國際性分類（International Classification of Diseases, ICD），可以幫助我們認識什麼是心理失調。在正向心理學方面，對於人類心理與行為正當的、有益的部分，Peterson 與 Seligman（2004）出版一本《特徵長處與美德分類手冊》（Character Strengths and Virtues: A Handbook and Classification），以作為瞭解正向特質與人類長處的起點（曾文志，2006；Peterson & Seligman, 2004）。詳列如表 2-1： 17.

(18) 表 2-1 六種美德與二十四種長處的分類美德與長處（一）智慧與知識 1. 創造力 2. 好奇心 3. 樂於接受新知 4. 熱愛學習 5. 具有獨到見解（二）勇氣 6. 誠實 7. 勇敢 8. 毅力 9. 熱忱（三）人道關懷 10. 仁慈 11. 愛 12. 社會智能（四）正義 13. 公平 14. 領導能力 15. 團隊精神（五）修養 16. 寬恕 17. 謙恭 18. 謹慎 19. 自我調節（六）心靈的超越 20. 美的欣賞 21. 感恩 22. 希望 23. 幽默 24. 虔敬. 內容描述需要學習、獲得與利用知識想到新奇和有生產力的做事方式對所有正在進行的經驗興致勃勃徹底思考事情並從各方面來檢視每件事精通新的技能、課題以及知識的主題能夠提供他人知識性的建議屬於情緒的長處，需要運用到完成目標的意志力敢說實話，並且用一種真誠的方式來表現自己不會因為威脅、挑戰、困難或痛苦而退縮堅持完成目標以激勵與活力來推動生命屬於人際的智能，需要照料與顧及他人對他人做出善意的行為與良好的行動重視和他人的親近關係能夠明白自己和他人的動機與感覺屬於公民的長處，存在於健康的社區生活基於公平與正義的想法，平等對待所有人能夠有系統的安排組織群體的活動在一個群體或團隊中表現良好避免過度無節制的長處原諒做錯的人讓成就本身來說話小心自己的選擇，不要做出或說出會後悔的事控制自己的感覺與行為建立連結到更大的宇宙與提供意義的長處注意與欣賞所有生活領域中優點與才能的表現明白與感謝好事發生期待最好的結果並努力工作去達成喜歡歡笑與逗趣，能帶給他人歡樂對於生命的崇高目標與意義擁有一致的信念. 資料來源：曾文志（2006）、Peterson & Seligman（2004, 2005）. 18.

(19) 正向的特質是指個體比較持久的行為型態、發展的能力、開拓創造的潛能或追求卓越的原動力，這些長處和美德是正向心理學探討的重要課題（曾文志，2006）。Seligman（2003, 2005）特別強調，知性的優點長處（如好奇心、學習能力等）對快樂的助益不大，涉及人際關係的優點長處（如慷慨、幽默、感恩、熱忱等），才是快樂的最佳來源。由此可見，正向心理學的基本觀念之一，在於快樂主要還得在人際關係中尋求，而關鍵在於「付出」二字。Peterson 曾提到：「當你自願幫助他人時，你會從自身的存在情境抽離出來，這樣做很有益處。『付出』會讓生活更有意義，讓你在別人的生活中產生重要性，而你本身也因此找到方向感」（閻紀宇，2005）。三、正向環境組織正向心理學對於正向環境組織的研究，主要在於找出能夠支持和發展人的能力及長處的各種支持系統或環境組織，這些支持性的環境包括：家庭、學校、社會文化條件、言論環境等等。 Seligman, Ernst, Gillham, Reivich和Linkins（2009）的研究發現，學校若能採用正向的教育策略，將有助於提升學生面對挫折的復原力，也能增進其正向情緒及活動參與度，並從中感受到正向意義。Money, Hillenbrand和Camara（2009）在關於工作職場的研究中發現，組織中的正向心理對於動機、個人特質、認同感、策略執行與管理等等方面也具有相當的影響力。作為家長、老師、甚至政策制訂者，都應該知道如何營造一個有正面適當的環境條件，努力推動和建立正面的社會環境，例如社會關係（social relationship）、文化規範（culture norms）、家庭影響潛能的發展（effects of family on the development of talent）等（楊荊生，2005），以培養出具有正向心理特質與影響力的下一代。 19.

(20) 第二節認知—情意交織特質理論及相關研究壹、理論基礎一、發展背景不同於以往單以智力表現或成就高低來界定「資優」，Renzulli 在 1970 年代早期首先以更寬廣、多元的概念來為資優下定義，這樣的概念一開始並不為學術界所接受，直到 1978 年 Phi Delta Kappan 期刊刊登了他的文章「何謂資優：重新定義」（What makes giftedness：Reexamining a definition），獲得迴響之後，他所提出的「資優三環」概念（The three-ring conception of giftedness）—中等以上的能力（above average ability）、創造力（creativity）和工作專注力（task commitment），才得到廣泛的認同（Renzulli,1986,1978,2002, 2003）。 Renzulli 和 Reis 曾行文指出，美國教育存在著「寧靜的危機」（Quiet Crisis），發現和其他工業化國家相比，美國頂尖的學生在許多國際性測驗競賽上的成績表現落後；學校裡的課程安排鬆散，學生學習內容不夠充實，畢業生進入職場的準備度也不足；在全國教育成就評量（National Assessment of Educational Progress）上，屬於最高層次的學生人數也很少。這表示美國學生的成就偏低，這是美國教育的危機，然而卻是大家未注意到的，故稱為寧靜的危機（Renzulli & Reis,1991；吳武典，1997）。 Renzulli 和 Reis（1991）更提到，光是把能力優秀的學生安置於班級中，但未提供適當的教育安排，是資優教育的嚴重退步。由於資優教育面臨發展上的危機，並且伴隨其他相關因素的影響之下，美國聯邦政府教育部教育研究與發展處於 1993 年發布資優教育白皮書，名為「國家的優越性：發展美國才能之道」（National Excellence: A Case for Developing America’s Talent），談到如何尋求卓越與發展才能。當中也 20.

(21) 提到，不是擁有高智力就是資優，廣義的說，資優應該也要涵括人事智能（Personal Intelligence）、情緒智能（Emotional Intelligence）等向度的發展，充分擴展了資優的涵義（吳武典，1997）。在後續的研究中，Renzulli 以「資優三環」概念為基礎，並進一步在三環之下嵌進人格特質與外在環境的因素，他認為資優三環與這些因素會產生如千鳥格紋般的交織互動，進而影響資優行為的表現（Renzulli, 1986, 2002, 2003），如圖 2-2。而人格特質與外在環境兩大因素中又包含許多次元素，資優行為即由這些因素交互影響而產生，如表 2-2（Renzulli, 1986, 2002, 2003；楊婉筠，2006）。. 數學哲學宗教生命科學. 中等以上能力. 漫畫卡通天文學民意調查珠寶設計地圖繪製編舞生物學影片製作統計學本土歷史電子學作曲景觀美化建築化學 ……等等. 創造力. 工作專注力. 一般領域表現視覺藝術自然科學社會科學法學音樂語文身體動覺特定領域表現人口統計電子音樂縮微攝影幼兒保育城市規劃消費者保護環境保護烹飪詩文鳥類研究時尚設計家具設計編織航運編劇家系研究廣告雕塑服裝設計野生動物學氣象學舞台設計木偶戲農業行銷學學術研究遊戲設計動物知識新聞工作影片評論 ……等等 ……等等. 圖 2-2 資優三環的定義資料來源：研究者譯自 Renzulli（2003） 21.

(22) 表 2-2 影響資優行為表現的人格特質與外在環境因素人格特質因素自我的知覺勇氣性格直覺魅力成就感自我力量能量天命個人吸引力. 外在環境因素社會經濟地位父母的人格父母的教育童年興趣的刺激家庭位置正式的教育良師典範身體疾病和健康機會因素當代思潮. 資料來源：引自楊婉筠（2006）二、社會資本在 2005 年的世界資優兒童教育會議中，Renzulli 應邀發表了一場演講，題目為：「常態分配以外的智力—影響社會資本的因素」，他在演講中提到，有鑑於現今美國青年的價值觀偏重財富成就，而逐漸忽略重要的人生價值，他們變得自私自利，只重視個人生活、獲取財富與物質享受，對社會較不關心。這樣的現象十分令人擔憂，因此考慮學校的教育目標是否應該有所調整（王振德，2006）。 Renzulli（2002, 2008）認為，瞭解對社會有正向貢獻的卓越人物有助於教導資優學生，因為我們所給予他們的教育及環境經驗都是型塑其未來價值觀與行為的重要因素。談到具有卓越表現的人物，Renzulli 認為可以分為三種類型：第一類是在經濟上的非凡表現，經營大企業有成者屬之；第二類為學術上的專業發展，這是過去資優教育較為強調的部分，以培育各學科的學術人才；第三類是對社會有利的人物，如德蕾莎修女、曼德拉、金恩等，他們所關切的是人類的美善與福祉。Renzulli 特別強調， 22.

(23) 不同於前兩類具有經濟（financial capital）和智能（intellectual capital）上的資本，對社會有利者他們所擁有的是社會資本（social capital），他們關心社會正義、經濟公平、文化促進、政治活動、生態保護等，而非成就一己之私利，這類的人物可做為大家的角色楷模（王振德，2006）。「社會資本」（social capital）主要存在於人際關係和社會網絡中（林南，2007；Coleman, 1988），它是一種存在於社會結構中的資源，如信任關係、資源幫助、社會契約和群體利益等，同時也是一種個人資源。 Coleman（1988, 1990）認為個人在現實社會中，會與其他人形成某些聯結關係，此即所謂的「社會網絡」，社會資本即是存在這個網絡的關係結構之中，豐富的社會資本有助於個體的目標實現，並且促進社會的發展。 Renzulli（2002, 2003）認為社會資本是一種無形的資產，可以滿足個體與社會共同的需求，也有助於充分解決現存的問題。雖然不像經濟資本可以帶來經濟上的利益，社會資本卻能夠提升整體社會素質，並且增進個體對於社會網絡群體的義務與責任。投資社會資本對於社會所獲得的益處是整體性的，它有助於建立價值觀、規範、網絡及社會信任，使整體更加協調、合作，朝最佳的公共利益邁進。為什麼要在教育中如此強調社會資本的重要性？Larson（2000）在一項發展青少年長處的研究中發現，約半數學生反映生活中有高達三分之一的時間是令他們感到厭煩的，無生活目標與對社會不滿等問題逐漸在美國青少年間蔓延。Larson 推測，參與社會性活動對於以上問題的處理扮演了關鍵的角色，他強調正向發展的要素—諸如進取心、創造力、領導能力、利他行為與公民事務參與等培養，能夠使青少年及早且持續獲得體驗的機會，以累積社會資本（引自 Renzulli，2006）。在這樣的背景之下，正向心理學的興起促使 Renzulli 重新檢視了資優三環論的各個因. 23.

(24) 素及教育目標，除了認知能力的提升之外，也希望能透過教育培養關心社會的資優學生。我國「特殊教育法」（教育部，2004）第一條即開宗明義指出方向：「為使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力，特制定本法」。教育部於 2008 年最新公布的「資優教育白皮書」也提到，我國資優教育之基本理念是基於「提供適性均等的教育機會」、「營造區分學習的教育環境」、「創造多元才能的發展空間」及「引導回饋服務的人生目標」，希望培育人格健全、有愛心、能奉獻、樂服務，智慧兼備的人才（教育部，2008）。由以上可見，資優教育的目標在於同時發展個人潛能以及建立社會資本。三、千鳥格經緯論在正向心理學的影響之下，Renzulli 等人（Renzulli, 1986, 2002, 2003, 2006, 2008; Renzulli, Koehler & Fogarty, 2006）以建立社會資本的觀點提出「千鳥格經緯論」（Operation Houndstooth）。該理論之發展歷程如下（李乙明，2008）：。 Renzulli 於 1978 年發表資優三環定義，包含中等以上能力、創造力以及工作熱忱，他認為唯有三環交集運作之後的所展現出來的特徵，才會被認證為係高成就或資優的行為（Renzulli, 1978），如圖 2-3。此定義提出之後廣受引用與注意，但也受到質疑，謂此三條件未必能促成個人展現資優行為。. 24.

(25) 圖 2-3 資優三環資料來源：Renzulli （1978） 1986年，Renzulli在三環底層加上千鳥格紋布（Houndstooth）的花樣，用以表示三項資優的基本條件會受到個人或環境等背景因素所影響而產生交互作用，這些因素會決定個人是否可能良好運作三環條件，而持續展現資優行為（Renzulli, 1986），如圖2-4。. 圖 2-4 資優三環及千鳥格紋資料來源：Renzulli（1986）. 25.

(26) 2000年，受到Seligman和Csikszentmihaly（2000）提倡正向心理學（Positive Psychology）的影響，Renzulli遂著手進行研究，探討千鳥格紋布所隱喻的影響因素為何？經其研究結果，提出六大因素，並命名為「認知—情意交織特質」，他也初步建構這個系統的圖示（Renzulli, 2002），如圖2-5。樂觀 ‧希望 ‧積極面對挑戰人道關懷 ‧洞察力 ‧同理心. 勇氣 ‧心智獨立 ‧道德信念身心能量 ‧魅力／領導力 ‧好奇心. 對主題或學科的熱情 ‧全神貫注 ‧熱衷未來遠景 ‧掌握影響力 ‧未來規劃 ‧致力達成目標. 多元（diversity）智慧. 平衡（balance）. 滿意的生活方式. 和諧（harmony）比例（proportion）. 圖 2-5 千鳥格經緯論的內涵（2000 年）資料來源：研究者譯自Renzulli（2002） 2002 年，Renzulli 又修正此一系統成為目前的架構全貌。他認為在資優學生的發展歷程中，認知因素、認知—情意交織特質與資優行為三者互相作用之後，會促成資優學生持續發展三向度的能力、特質和行為。而其發展導向便是建立社會資本，使個人能在符應多元、平衡、和諧以及比例原則下，成為具有智慧、滿足的生活方式以及追求真實快樂的人。 2000 年和 2002 年理論的差別，即是後者加上追求真實的快樂一項正向心理學的重要內涵（Renzulli, 2002; Systma, 2003），如圖 2-6。 26.

(27) 樂觀 ‧希望 ‧積極面對挑戰人道關懷 ‧洞察力 ‧同理心. 勇氣 ‧心智獨立 ‧道德信念身心能量 ‧魅力／領導力 ‧好奇心. 對主題或學科的熱情 ‧全神貫注 ‧熱衷未來遠景 ‧掌握影響力 ‧未來規劃 ‧致力達成目標. 多元（diversity）智慧. 平衡（balance）. 滿意的生活方式. 和諧（harmony）. 追求真實的快樂. 比例（proportion）. 圖 2-6 千鳥格經緯論的內涵（2002 年）資料來源：研究者譯自Renzulli（2002）. Renzulli 等人（2006）在後續的研究中進一步提出「千鳥格經緯介入理論」（Operation Houndstooth intervention theory，簡稱 OHIT），如圖 2-7。他們指出，認知—情意交織特質無法以直接教學的方式獲致最大成效，而應採以潛在課程、課外課程等方式設計，結合既有的學生活動或社區社會服務組織，促使學生投入其社會資本，發揮思考、創意與行動精神，解決存在於社區／社會中的真實問題，在學校期間即可真正服務奉獻社會，認知交織特質也可因而內化。. 27.

(28) 圖 2-7 千鳥格經緯介入理論資料來源：邱郁芳（2008）. Renzulli 等人建議可採以下六個層次的方式來提升學生的認知交織特質，越高層次代表能使學生得到更深的內化（邱郁芳，2008；Renzulli, Koehler, & Fogarty, 2006）：（一）會場旗幟環繞法（The Rally-Round-the-Flag Approach）：可應用以某種價值觀、口號或道德行為範例的標語，如製作海報、旗幟等貼在教室或走廊上，利用視覺線索的方式，讓學生瞭解正確的價值觀以及該如何遵守。或者將可遵守的具體行為編成口訣，成為師生間的語言，讓學生熟記並落實在生活中。（二）金星獎勵法（The Gold Star Approach）：透過榮譽制度的建立，對於表現良好的學生給予正向的增強回饋。 28.

(29) （三）講述教學法（The Teaching-and-Preaching Approach）：利用閱讀討論、影片欣賞等活動，師生間透過對話、討論與思考，灌輸學生正確的價值觀。（四）替代經驗法（The Vicarious Experience Approach）：利用角色扮演或戲劇的方式，讓學生對該角色和劇中人物的情感、行為有更深刻的體認。（五）直接參與法 I —參加行動（Direct Involvement I）：提供校外教學、講座和社區服務等機會，讓學生有實際學習的對象與親身實做的場域。（六）直接參與法 II —創意生產行動（Direct Involvement II）：強調以學生為主、以改變為取向，學生能擔任主動的領導角色，從事對社會有建設性的實際行動。在千鳥格經緯系統中，資優學生的個人認知因素會與認知—情意交織因素相互作用，影響學生的資優行為表現。而千鳥格經緯論發展的目標便是建立社會資本，使個人能在符應多元、平衡、和諧及比例的原則下，成為具有智慧、滿意的生活方式與追求真實快樂的人。Renzulli（2003, 2006）進一步指出，資優教育應致力於培養學生的認知—情意交織特質，以期資優學生在每一個人生階段，皆能成功表現資優行為，成為社會集體向上提升的主要動能。. 29.

(30) 貳、認知—情意交織特質 Renzulli（1978）提出資優三環的概念，他認為資賦優異應包括中等以上的智力、創造力和工作的專注力等特質，而後他在資優三環之下嵌入千鳥格紋的背景，認為各種因素交織影響使資優行為得以產生，這些因素包括個人特質以及外在環境的影響（Renzulli, 1986, 2003）。近年來他以正向心理學為取向進行研究，大量閱讀臨床心理學、社會學、哲學、教育心理學等相關文獻，並且從人物傳記中找出各領域具有傑出貢獻人士的特質，再利用德懷術（Delphi technique）歸納出六項重要的構成要素，分別說明如下（楊婉筠，2006；Renzulli, 2002；Sytsma, 2003）：一、樂觀（optimism）：包含希望（hope）及積極面對挑戰（positive feelings from hard work）兩個屬性。樂觀涵括知、情、意三方面的組成要素，樂觀者對未來總是抱持著希望，且更能以正向的態度來面對挫折與挑戰。二、勇氣（courage）：包含心智獨立（psychological/intellectual independence）及道德信念（moral conviction）兩個屬性。勇氣指的是能夠克服生理、心理或道德上的恐懼，以面對困難或危險的能力。三、對主題或學科的熱情（romance with a topic or discipline）：包含全神貫注（absorption）及熱衷（passion）兩個屬性。當一個人對某一主題或學科懷抱著熱情，就會激發出強烈的情感與渴望達成的信念，自小對某一事物的興趣或熱情是維持未來不斷努力追求的動機。四、人道關懷（sensitivity to human concerns）：包含洞察力（insight）與同理心（empathy）兩個屬性。擁有這類特質的人較能理解他人的情感，並且能以具體的行動來表達對人的關懷，具有同理心與利他主義。 30.

(31) 五、身心活力（physical/mental energy）：包含魅力（charisma）和好奇心（curiosity）兩個屬性。每個人都擁有這樣的能量，只不過程度上有所差別。有卓越表現的人往往具有極高的能量，促使他們向目標專注地前進。六、未來遠景（vision/sense of destiny）：包含掌握影響力（sense of power to change things）、未來規劃（sense of direction）以及致力達成目標（pursuit of goals）等三個屬性。對未來的遠景較難以定義，可以說是種種相關的概念，例如：內控能力、動機、意志力與自我效能。當個體對未來懷抱遠見或使命感，這樣的信念將會促使他訂立計畫並採取實際的行動。從正向心理學觀之，這些特質即屬個人在發展過程中，促成其展現資優行為的社會資本，如圖 2-8。勇氣 ‧心智獨立 ‧道德信念身心能量 ‧魅力／領導力 ‧好奇心. 樂觀 ‧希望 ‧積極面對挑戰人道關懷 ‧洞察力 ‧同理心. 對主題或學科的熱情 ‧全神貫注 ‧熱衷未來遠景 ‧掌握影響力 ‧未來規劃 ‧致力達成目標. 多元（diversity）智慧. 平衡（balance）. 滿意的生活方式. 和諧（harmony）. 追求真實的快樂. 比例（proportion）. 圖 2-8 千鳥格經緯論的內涵資料來源：研究者譯自 Renzulli（2002, 2003） 31.

(32) 這六項特質中還包含了次特質，如圖 2-8 所示，其組織架構尚在持續研究修正中（Sytsma, 2003）。當然，以上這六項特質是會相互影響的， Renzulli 稱它們為「認知—情意交織特質」，Sytsma（2003）認為認知— 情意交織特質和智力發展及性格、態度等個人特質會產生交互影響，使用「co-」這個字首，即是強調認知與性格方面的同步發展。它們的交互作用有助於提昇認知特質—即傳統上學校用以界定學生成功與否的能力，也能夠提高個體整體的能力發展（引自楊婉筠，2006）。參、認知—情意交織特質相關研究由於目前認知—情意交織特質相關研究甚少，表 2-3 係從目前現有研究中所彙整之資料，以作為本研究後續探討的依據。表 2-3 認知—情意交織特質相關研究彙整研究者 Sytsma （2003）. 楊婉筠（2006）. 邱郁芳（2008）. 研究變項. 研究對象. 研究工具. 認知—情意交織特質、動 11 年級和 12 年級認知—情意機、幸福感、學業成績、高中生，共 533 位交織特質量投入服務性活動. 表. 認知—情意交織特質（研台北市國小四、六自編「成功究者譯為「互同認知特. 年級資優生，共. 質」）、問題解決態度. 203 人. 因素量表」. 認知—情意交織特質、資高雄市國小四、六自編「我的優行為特質、自我效能. 年級資優生及普. 行為特質檢. 通生，共 696 人. 核表」. Sytsma（2003）以 533 位高中學生為研究對象，分別測量他們在一般情況下以及對於喜愛學科的認知—情意交織特質，研究結果發現樂觀和身心活力有高度相關，學業成績、樂觀、未來遠景和動機之間有交互作 32.

(33) 用存在，而學生對服務性活動的投入可預測勇氣、對主題或學科的熱情以及對人的關懷。在國內的研究方面，楊婉筠（2006）及邱郁芳（2008）皆以國小資優班學生為研究對象，楊婉筠（2006）以 203 位台北市國小四、六年級資優生為研究對象，探討學生在認知—情意交織特質與問題解決態度的情形，結果發現，國小資優生的認知—情意交織特質表現屬於中等程度，以「對主題/學科的熱情」的表現最高，「未來遠景」的表現較低。且不同性別、年級、社經背景的資優生在認知—情意交織特質表現有顯著差異。在性別方面，女生「對人的關懷」高於男生；在年級方面，四年級「對主題/學科的熱情」及「未來遠景」高於六年級；在家庭社經背景方面，「身心能量」達到顯著差異。此外，認知—情意交織特質與問題解決態度之間具有顯著正相關，可見，提升資優學生的認知—情意交織特質有助於改進其在面對問題時的態度。邱郁芳（2008）進一步比較資優生與普通生的差異，她以 696 位高雄市國小四、六年級資優生及普通生為研究對象，探討認知—情意交織特質、資優行為特質及自我效能之情形，研究發現，國小學生的認知－情意交織特質表現屬於中等程度，資優生在「對主題／學科的熱情」表現優於普通生。不同年級、性別的資優生與普通生之認知－情意交織特質表現有顯著差異，在年級方面，四年級在「樂觀」、「勇氣」、「人本關懷」及「身心活力」均高於六年級；在性別方面，女生在「人本關懷」高於男生，而資優男生在「對主題／學科的熱情」表現顯著優於普通男生。認知－情意交織特質、資優行為特質與自我效能彼此有顯著相關，顯示自我效能愈高，就有愈高的認知－情意交織特質，也有愈高的資優行為特質。. 33.

(34) 肆、認知—情意交織特質評量工具關於認知—情意交織特質的相關實徵性研究十分有限，評量工具亦是寥寥可數，目前國外僅有 Sytsma、 Renzulli 和 Berman 編製的「認知— 情意交織特質量表」（Co-cognitive Factors Scale，簡稱 Co-CFS）（Sytsma, 2003），國內則有楊婉筠（2006）自編的「成功因素量表」及邱郁芳（2008）自編的「我的行為特質檢核表」。以下分別詳述之：一、認知—情意交織特質量表（Co-cognitive Factors Scale，簡稱 Co-CFS） Co-CFS 由 Sytsma、Renzulli 和 Berman 於 2002 年編製，經過一連串反覆的語意研究、內容效度分析，從 65 題題目中選出預試題目 48 題，採李克特式（Likert type）五點量表，以 252 位康乃狄克大學教育學院的大學生和研究生研究對象，測得的六個分量表的 Cronbach α 內部一致性係數分別是樂觀為.82，對主題或學科的熱情為.73，人道關懷為.83，未來遠景為.76，而勇氣和身心活力相對較低，低於.60。效度方面，以直接斜交法萃取出六個因素，總共解釋變異量 49.5％。為改善勇氣和身心活力量表的信度，Sytsma、Renzulli 和 Berman 從教育學者、諮商輔導專家及參加資優教育夏季國際研討會的與會人員等處蒐集資料，重新編擬勇氣和身心活力量表，每一個量表各編擬了 20 個題目，重新測得勇氣和身心活力的內部一致性係數為.87 和.76。正式量表採李克特式五點量表，從「非常同意」到「非常不同意」，包含樂觀量表5題，勇氣量表4題，對主題或學科的熱情4題，人道關懷5 題，身心活力4題及未來遠景4題，全部共有26題（楊婉筠，2006；邱郁芳，2008；Sytsma,2003）。. 34.

(35) 二、成功因素量表該量表由楊婉筠（2006）參考Sytsma等人的「認知—情意交織特質量表（Co-Cognitive Factors Scale）」（2003）、常雅珍（2004）「樂觀信念量表」和「內外在動機量表」、蘇麗雲（2005）「資優行為觀察量表」等相關文獻編製而成。預試量表共分成六個分量表，包括樂觀、勇氣、對主題／學科的熱情、對人的關懷、身心能量及未來遠景。預試量表題目共為42題，每一個分量表為7題，採用五點量表計分，計有「總是如此」、「經常如此」、「有時如此」、「偶爾如此」、「極少如此」五個不同程度的選項，全部皆為正向題，計分方式依序為5、4、3、2、1分。受試者在分量表的得分越高，表示越具有該項特質。預試量表經項目分析與因素分析後保留35題，在信度方面，全量表的Cronbach α係數為.94，分量表的Cronbach α係數分別為樂觀.84，勇氣.79，對主題／學科的熱情.79，對人的關懷.88，身心能量.76，未來遠景.81。在效度方面，以主成分分析法萃取六個因素，並以直接斜交法進行因素的轉軸，六個因素累積解釋變異量為64.07％。經分析後發現，前三個因素—勇氣、對人的關懷、未來遠景與預先設定之因素構面大致符合，後三個因素—樂觀、身心能量、對主題／學科的熱情題目分布較不明確，研究者認為應是各因素間彼此重疊且相互影響的原因所造成。正式量表共計35題，分別是樂觀分量表6題，勇氣分量表6題，對主題／學科的熱情分量表5題，對人的關懷分量表6題，身心能量分量表7 題，未來遠景分量表5題。三、我的行為特質檢核表該量表由邱郁芳（2008）依據Renzulli的千鳥格經緯論及資優三環理論為架構，並參考Sytsma（2003）的「認知—情意交織特質量表」 35.

(36) （Co-Cognitive Factors Scale）（2003）、Seligman（2002/2003）的「孩子長處調查表」、楊婉筠（2006）「成功因素量表」、陳迺臣與陳龍安（1983）修訂的「資優兒童特質評量表」、蘇麗雲（2005）「資優行為觀察量表」，另考量學生們所描述的優異行為表現特質編製而成。該量表分為「認知—情意交織特質」與「資優行為特質」兩個分量表，認知— 情意交織特質包括樂觀、勇氣、對主題或學科的熱情、人本關懷、身心活力、遠景或使命感等6個向度，資優行為特質包含認知、創造力、工作熱忱等3個向度。預試量表題目共為52題，全部皆為正向題，採用五點量表計分，計有「非常同意」、「同意」、「不能確定」、「不同意」、「非常不同意」五種選項，計分方式依序為5、4、3、2、1 分。受試者在分量表的得分越高，表示越具有該項特質。預試量表經項目分析與因素分析後保留45題（認知—情意交織特質保留32題），在信度方面，全量表的Cronbach α係數為.93，認知—情意交織特質分量表的Cronbach α係數為.88，分別為樂觀.69，勇氣.67，對主題／學科的熱情.73，人本關懷.78，身心活力.67，遠景／使命感.87。在效度方面，認知—情意交織特質分量表以主成分分析法萃取六個因素，並以斜交法進行因素轉軸，六個因素累積解釋變異量為55.23％。正式量表之認知—情意交織特質部分共計29題，分別是樂觀6題、勇氣4題、對主題或學科的熱情5題、人本關懷5題、身心活力3題、遠景／使命感6題。雖然千鳥格經緯論同時具備系統性發展及動態交互作用的觀點，在理論上的吸引力甚高，但其效度仍待建立；就應用而言，由於 Renzulli 的這套理論是在美國的文化脈絡下建構而成，是否與我國社會文化的價值信念完全吻合，仍待進一步研究（李乙明，2008）。. 36.

(37) 第三節志願服務理論及相關研究要評斷一個國家的發展程度，除了經濟發展之外，國民對於社會事務之參與情形，也是一重要參考指標。近年來，志願服務已成為我國推動社會福利工作重要的一環，更是結合政府與民間力量促進社會祥和的最佳途徑。志願服務工作的本質是利他性的，其不僅提供機會讓人民可以貢獻個人力量，也可從服務中經驗到個人與整體社會發展之利害關係，而養成正確的社會價值觀，因此，志願服務工作對社會發展實有積極性的功能（曾華源、曾騰光，2003）。壹、志願服務的意涵聯合國大會於1985年正式宣布每年的12月5日為「國際志願服務日」，並呼籲各國政府及民間共同慶祝志願服務工作的成效。該會亦於 1997年11月達成決議，明訂2001年為「國際志工年」。由此顯見，志願組織的發展是二十一世紀已開發國家的主體之一，推動志願服務已是一種世界的潮流（張菁芬，2004）。《社會工作辭典》對志願服務的定義如下：「志願服務，又稱為民間辦理社會福利之義務服務，為現代社會推行社會福利之重要力量來源。因社會環境愈複雜，個人愈難適應環境，其所遭遇之困難，因政府行政力量有限，不易悉力照顧，需要民間發揮潛力，由社會上其他人本互助合作之義，為其解決困難。此種其他人之服務，純以人本主義為基礎，屬於個人自由與社會倫理之結合，概係出之志願，旨在輔助政府服務之不足，擴大公共福利服務工作之能量，以達成有利社會發展之目的」（蔡漢賢，2000）。在志願服務工作中，中外學者從不同角度為「志願服務」下了許多不同的定義。就利他美德的角度而言，志願服務係指出於己願、自由奉 37.

(38) 獻，本著協助他人、改善社會的意旨，經由個別或集體的方式所進行的社會服務工作，其不求私人財利的報酬，而純粹以增進公共利益為主要考量（蘇信如，1984；Barker, 1988；Levin, 1997；Smith, 1989）。從社會責任的角度而言，Dunn（1995）認為志願服務是對於社會責任與態度的行動方式，它不是一種義務，是付出不求回報的。Eills和Noyes （1990）認為志願服務者乃是以對社會負責任之態度，不是以金錢利益的關切，來呈現其個人需求所選擇之行動，此行動遠超過個人之基本義務（引自曾華源、曾騰光，2003）。綜觀國內外文獻對於志願服務的看法，賴兩陽（2002）認為以下幾個定義特別具有代表性：聯合國志工年宣言：「志工服務一直是每一個文化與社會當中的一環，被界定為非營利、不支酬和非專職的行動，個人廣泛的針對他的鄰人、社區或社會從事的善行義舉，有很多表現方式，從傳統習俗的互助到社區危機及時的處理，並且致力於解除痛苦、解決衝突與撲滅貧窮。」美國社會工作協會：「追求公共利益、本著自我意願與自由選擇而結合的一群人，稱為志願服務團體，參與這類團體工作者稱為志工。」英國志工中心年度調查報告：「志願服務是一種奉獻時間、不受報酬、以幫助他人或對環境有益為目的的活動。」中華民國志願服務協會：「志願服務是個人本濟世胸懷，以其有餘助人不足，對社會提供精神或物質，致力於改造或促進的服務，它可以補救政府人力之不足，促進人己關係之融洽，增進人類社會之福祉。」就法令上的定義來看，對於志願服務的意涵，則可根據我國於2001 年1月20日通過之「志願服務法」作一完整說明：「志願服務乃民眾出於 38.

(39) 自由意志，非基於個人義務或法律責任，秉誠心以知識、體能、勞力、經驗、技術、時間等貢獻社會，不以獲取報酬為目的，以提高公共事務效能及增進社會公益所為之各項輔助性服務」（內政部，2001）。綜合而言，志願服務是一種本著自由意志，以助人、利他、不受酬的精神，採個別或集體組織的行動方式提供服務，以表達對社會的積極關懷；而志願服務者是以對社會負責任的態度，本著個人的自由意志，奉獻自己的時間、精力，主動參與社會服務活動。因此，志願服務具有以下之特質（曾華源、曾騰光，2003）：一、非謀求個人利益的利己行為。二、非外力強迫性的利他行為。三、含有濃厚的社會公益色彩。四、非個人義務性的社會行為。五、可以滿足個人心理需求。曾華源和曾騰光（2003）認為，志願服務在現代社會中的定義，和過去視之為美德的概念已有不同，因為個人投身公益事業活動，不僅可以學習新知，貢獻個人力量，而也可從中體驗與學習個人和社會之間的相互關係，產生對社會應有責任之價值觀和承諾。. 貳、志願服務的類型志願服務的類別相當廣泛，以服務領域來說，有福利、社區行動、教育、文化、輔導、醫療衛生、康樂、環保、交通、宗教、權益、救援等（林東泰，1997）。若是以職責與功能性來說，可分為政策制訂、直接服務與庶務性質的志願服務；若是從時間性質來分，則有定期性與臨時性的服務時間（曾華源、曾騰光，2003）。 39.

(40) 為鼓勵中等學校及民間團體擴大提供12歲至30歲之青年參與志工服務及服務學習機會，以滿足社區或機構需求，並讓青年從服務中學習，達成青年志工團隊合作、積極奉獻之學習成長，行政院青年輔導委員會訂有「97年鼓勵中等學校及民間團體推動青年參與志工服務及服務學習補助要點」，其中將志願服務項目區分為：環境生態、教育輔導、社區營造、文史導覽、資訊服務、健康促進、身心障礙服務、醫療服務等（行政院，2008）。根據內政統計年報（內政部，2007）有關志願服務隊員之調查統計情形，將志願服務活動分為以下十類：一、身心障礙福利服務。二、老人福利服務。三、婦女福利服務。四、少年福利服務。五、兒童福利服務。六、諮商輔導服務。七、醫院社會服務。八、家庭福利服務。九、社區福利服務。十、綜合福利服務。. 參、志願服務的參與動機曾華源和曾騰光（2003）認為，志願服務是一項運用人力資源的工作，國人參與志願服務的動機、對志願服務工作所抱持的價值觀，是影響志願服務推展的重要因素。 40.

(41) 從事社會志願服務既然是以犧牲奉獻為主的行為，為什麼會有許多人願意成為志工，擔任服務他人的工作？這牽涉到社會志願服務的參與動機，也就是引發成為志工意願的誘因，或是驅策志工達到助人目的的推力（陳金貴，2002）。根據陳金貴（1994）的研究顯示，參與社會志願服務的動機可分為利他主義及利己主義兩類，利他主義是服務別人，但不期待他人的回報，而利己主義則是指志工在服務中，也能同時獲得個人收穫，不論是心理的成就或是學習成長等，也就是服務別人、成長自己。基本上，志工在從事社會志願服務時，同時會包含這兩類動機，也因此使得志工在兩種不同動機的交互影響下，得以持續從事社會志願服務的行為。劉香梅（2002）認為，對志工而言，在參與社會志願服務工作前，影響他們決定的原動力有：願意付出多少時間和精神去參與志願服務工作？對何種性質的服務較感興趣並願意投入？如何能夠發揮所長，同時貢獻自己的力量，亦能藉此充實自己？能從何處得到成就感或滿足感？願意繼續或不願意繼續參與志願服務工作的原因？綜合以上考量，志工參與社會志願服務的動機有以下幾點：一、認為志願服務甚有意義。二、可幫助需要幫助的人，回應社會的需要。三、可參與改善社會問題。四、可善盡公民責任，回饋社會。五、可發揮個人所長。六、可使自己感覺更有存在價值。七、可汲取新知識，學習新技能。八、可豐富經驗，促進自我成長。九、可取得他人認許及群體位置。十、可尋求新鮮刺激及擴大生活體驗。 41.

(42) 十一、可善用餘暇。十二、可培養組織能力及領導才能。十三、可結交更多志同道合的朋友。十四、可為自己未來的工作善作準備。從眾多相關文獻中也可以發現，在討論社會志願服務時，大部分的研究焦點皆在探討志工參與志願服務的動機，以及使其繼續參與的動力。研究者彙整近年來國內有關志工參與志願服務的主要動機如表2-4：表2-4 國內志工參與志願服務的主要動機研究者. 嚴幸文（1992）. 簡志文（1994）. 楊淑玲（1995）. 石淑惠（1996）. 何淑媛（1997）簡瑜慧（1997）. 研究對象醫院志工國家公園解說志工台北市義勇消防隊志工公共圖書館志工雪霸國家公園義務解說員馬偕醫院志工. 主要動機做有意義助人的事、學習成長以獲得經驗、服務工作有趣、回饋社會、享受志願服務工作、參與社團並結交朋友、接受訓練、打發時間、個人宗教信仰熱愛大自然、推動環境保護、增長知識技能、回饋社會直接利他的行動. 社會責任、自我成長、社會接觸、求知識與技術、機構本身之吸引力、成就感、意願實現增加接觸大自然的機會、為保護自然盡心力、瞭解國家公園、充實精神生活、轉換環境並放鬆心情、增加與人交談的經驗、回饋社會使人生更有意義、利他動機、學習及成長、獲得經驗與興趣、社會認同與接觸 42.

(43) 表2-4 國內志工參與志願服務的主要動機（承上頁）黃永明（1998）黃翠蓮（1998）蔡佳螢（2000）謝秉育（2000）陳育軒（2001）黃曼婷（2001）李法琳（2002）朱夏萍（2003）林禹廷（2003）高以緯（2003）黃志弘（2003）徐俊賢（2004）劉翠芬（2004）王素蘭（2005）吳坤良（2005）. 大學生台北市政府志工安寧療護志工玉山國家公園解說志工東部海岸國家風景區管理處解說義工家庭主婦志工服務性社團學生環保志工公部門志工台北縣市高中生高雄市成人志工博物館志工大專院校諮商中心志工退休人員社教志工. 社會接觸、自我成長、求知識與技巧利他主義、社會主義、利己主義、政治傾向、宗教心社會責任感、興趣、求取經驗增進知識社會責任學習知識與技能、分享體驗與愉悅、為環境盡力、發揮愛鄉情懷，多側重在利他動機自我收獲、回饋社會、無特定目的學習成長、社會關懷、實踐理想、人際關係表達環境責任知識成長實現自我成長、獲取社會經驗、表達社會責任、反應他人期望回饋社會社會責任、自我成長、人際關係、受到機構特性的影響追求自我成長與自我實現、服務他人與社會、公民的責任與激勵、尋求認可與報償、反應他人期望社交取向人際互動. 43.

(44) 表2-4 國內志工參與志願服務的主要動機（承上頁）許譯中（2005）郭淑卿（2005）黃丞傑（2005）林寶珠（2006）王新閔（2007）吳建明（2007）李章賜（2007）何美珍（2007）林艾蓁（2007）蔡明宏（2007）賴素燕（2007）簡鈺青（2007）黃淑惠（2008）鍾立君（2008）. 台中市高中職學生文化機構志工臺北縣國小志工臺北縣區域社會福利服務中心志工慈濟大學2006 年海外志工台東縣救國團志工福智文教基金會大專志工非營利組織女性志工大學生花蓮縣觀光大使志工隊高齡志工. 自我實現、成就感、表達社會責任、求取知識技巧、促進人際關係、反應他人期望自我成長利他回饋社會接觸、表達社會責任、求知識與技巧、成就感、自我成長、他人期望、社會認可學習需求價值認同、自我成長、人際互動自我學習、參與服務、利他自我成長「人力資本動機」為最主要初始動機；「個人特質因素」為最主要持續動機利己動機—終身學習與成長服務他人、成長自己. 學習實務經驗、獲得成長、幫助他人、擴大專青年大生活圈、從互動中產生回饋，獲得開心和感動、使命感、成就感主要忠於宗教信仰，初始參與動機以增進福智佛教團體個人成長及社會參與為主，其次以行動實質回饋團體，內涵包含自利與利他花蓮、臺東生活服務他人、知識提昇、社會接觸、人際互美學協會之文動化義工 44.

(45) 過去普遍認為志願服務是慈善行為的表現，但由以上眾多的實證研究中可見，志工參與的動機原因涵括多個面向，並非單一因素所造成的。在國外的研究，Perlmutter和Cnaan（1993）則歸納服務組織志工參與的動機為以下五點：一、有足夠的空閒時間從事服務工作。二、服務機構提供具有挑戰性的角色。三、受周圍參與服務工作友人的影響。四、有機會改變社會上不公平的現象。五、參與服務工作能使世界變得更好。曾華源和曾騰光（2003）綜合國內外實證研究，將志願服務參與動機分為三類：一、自我取向：個人成長、獲得社會經歷、充實生活、成就感、積功德。二、人際取向：接觸人群、結交朋友、親友都是志工。三、情境取向：回饋社會、服務他人、社會責任感。綜上所述，志願服務的概念隨著社會發展而逐漸變更、擴充，對於志工參與志願服務行為的動機，也必須考慮到不同社會階層、年齡、教育背景、經驗、服務領域之差異，但不論影響因素為何，參與志願服務的動機大多同時兼有利他與利己兩類因素。. 45.

(46) 肆、青少年參與志願服務之相關研究行政院青年輔導委員會曾於 2002～2004 年針對國內 12-30 歲青少年參與志願服務及服務學習之現況進行調查，在 2002 年的研究報告中發現，當前青年對於志願服務之參與率普遍偏低、對志願服務之認知尚待釐清、對法令政策瞭解的不足、缺乏協調整合網絡、工作內容缺乏彈性、缺乏志願服務相關訓練、無志工保險、學校缺乏相關的服務學習課程及同儕參與的影響性大（張菁芬，2003）。在2003年的研究調查發現，與2002年結果進行比較，青少年參與志願服務及學校服務學習之人數有增加；具不同特質類別之青年，其參與志願服務及服務學習之差異達顯著水準；參與志願服務及服務學習類型之差異達顯著水準；參與志願服務及服務學習方式之差異達顯著水準（張菁芬，2004）。 2004年的調查結果則顯示，我國青少年從事社會服務的比例，由92 年的14.2%提升至15.0%，平均每週從事社會服務的平均小時數亦由92年的3.45小時提升到4.07小時，參加的志願服務／服務學習的種類以「環保及社區服務」的地方性服務最多（39.04%），參加管道主要是透過學校(課程及老師)的安排（41.67%），較多是與「朋友或同學一起參與」（50.88%），顯示青少年在從事志願服務／服務學習工作時已慢慢偏向與社區進行結合，並且學校在青少年參與志願服務／服務學習中扮演安排的重要角色（朱美珍，2005）。除了以上三篇針對青少年的普查研究之外，有關社會志願服務的實徵性研究多為探討機構或政府組織之志工參與情形、參與意願或滿意度調查，以高中學生為研究對象的只有二篇。高以緯（2003）以台北縣市普通高中一至三年級學生共600位，且最近半年內有參與志願服務之經驗者進行研究，研究發現：高中生的性別、就讀地區、學校性質、服務性 46.

(47) 社團、參與種類及宗教信仰等六個方面，在參與志願服務動機上達到顯著差異，而影響高中生參與志願服務動機之相關因素依序分別為「實現自我成長」、「獲取社會經驗」、「表達社會責任」及「反應他人期望」。許譯中（2005）以台中市高中職一至三年級學生共1059位為研究對象，探討高中職學生參與志願服務之現況發現：有參與志願服務者佔 17.9%，以「教育輔導服務」為最多，參與途徑多是「學校安排」，參與方式以「與同學或朋友一起參與」為最多。而學生參與志願服務有六個動機因素，其中參與動機最高的為「自我實現」，接依序為「成就感」、「表達社會責任」、「求取知識技巧」、「促進人際關係」、「反應他人期望」，參與志願服務動機在性別、就讀年級、宗教信仰、家長是否參與志願服務等方面均達顯著差異。從研究中可發現，我國青少年參與志願服務的比例有增加的趨勢，這可能與學校課程安排以及青少年對於志願服務認知之提升有關。在參與動機方面，青少年大多傾向於自我成長與實現，多數學生亦希望能夠藉由服務表達社會責任，此外，社會性的需求動機亦是青少年參與志願服務的主要動機因素之一。根據Stephen（1995）的研究顯示，早期接觸的志願服務行為，會成為終身的習慣性行為，因此更突顯出推廣社會志願服務工作，在年齡層需要往下紮根的重要性。但目前國內針對學生所做之志願服務相關研究仍顯不足，因此，實有必要進行探討與理念的推廣。. 47.