幼兒課程歷程品質之研究：教室教學品質與幼兒學習投入 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學幼兒教育研究所 The Graduate Institute of Early Childhood Education, National Chengchi University. 碩士論文指導教授：徐聯恩博士. 學. 幼兒課程歷程品質之研究：. ‧. ‧ 國. 立. 政治大. 教室教學品質與幼兒學習投入. y. Nat. er. io. sit. A Study of Process-oriented Early Childhood Curriculum Quality： Classroom Quality and Children Involvement. n. al. Ch. engchi. i n U. 研究生：洪郁婷撰中華民國一百零四年一月. v.

(2) 幼兒課程歷程品質之研究：教室教學品質與幼兒學習投入摘要高品質的幼兒園課程除了考量課程設計品質，例如，課程目標、學習內容、教學方法及評量標準外，也應考量課程的實施或歷程品質。本研究採取課程歷程品質觀點，以教室教學品質與幼兒學習投入，探討我國幼兒園課程實施品質。研究樣本為臺北市 26 所公立幼兒園的 37 班、295 位大班幼兒。研究者採用教室教學品質評量表（CLASS）與幼兒學習投入度評量表（LIS-YC）入班觀察，並運用 SPSS21.0 進行統計分析。主要研究結果為：（一）教室教學品質之情緒支持與班級經營為高品質，教學支持為中低品質，此結果與近期國內外之相關研究發現類似。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. （二）幼兒學習投入為高品質，幼兒在參與學習活動時僅偶爾分心，此結果高於近期國外之相關研究發現。. ‧. （三）教室教學品質之情緒支持和班級經營，都與幼兒學習投入呈現低度正相關。（四）活動型態影響教室教學品質與幼兒學習投入的關係，包括：（1）自由. Nat. y. sit. n. al. er. io. 活動時，幼兒的學習投入高於點心活動與教學活動時，（2）自由活動時，教師的情緒支持高於教學活動時；（3）點心活動時，教師的班級經營高於自由活動時；（4）教學活動時，教師的班級經營和教學支持，都高於自由活動與點心活動時。. Ch. i n U. v. （五）自由活動型態影響教室教學品質與幼兒學習投入，包括：（1）自由體能活動時，幼兒的學習投入高於自由角落時；（2）自由體能活動時，教師的班級經營高於自由角落時；（3）自由角落活動時，教師的教學支持高於自由體能活動時。. engchi. 本研究根據研究結論提出實務與後續研究建議，希望能作為幼兒園課程品質之相關研究參考。關鍵字：幼兒園課程歷程品質、教室教學品質、幼兒學習投入度、活動型態.

(3) A STUDY OF PROCESS-ORIENTED EARLY CHILDHOOD CURRICULUM QUALITY：CLASSROOM QUALITY AND CHILDREN INVOLVEMENT Abstract Early childhood curriculum quality consists of design quality, such as curriculum goals, context, teaching and assessment, and implementation or process quality. This study purports to explore the curriculum process quality in Taipei public kindergartens through classroom quality and children involvement. The research sample includes 37 classrooms and 295 children at 26 public kindergartens in Taipei. The observation tools are Classroom Assessment Scoring System (CLASS) and Leuven Involvement Scale for Young Children (LIS-YC). The conclusions are:. 治政 A. Teacher’s emotional support and classroom organization 大 are high, while instructional support is 立 medium-low. The findings are similar to relevant ‧ 國. 學. researches.. B. Children involvement is high, and higher than foreign researches.. ‧. C. Both teacher’s emotional support and classroom organization are slightly associated to children involvement.. y. Nat. io. sit. D. Curricular activity type effects classroom quality and children involvement.. n. al. er. (1) Children involvement is higher in free play than in snack and instructional activities. (2) Teacher’s emotional support is higher in free play time than in instructional activities. (3) Teacher’s classroom organization is higher in snack time than in free play time. (4) Teacher’s instructional support is higher in instructional activities than in snack and free play time.. Ch. engchi. i n U. v. E. Free activity type effects classroom quality and children involvement. (1) Children involvement is higher in free physical activity than in free learning areas. (2) Teacher’s classroom organization is higher in free physical activity than in free learning areas. (3) Teacher’s instructional support is higher in free learning areas than in free physical activity. Keywords : early childhood process curriculum quality, children involvement, classroom quality, curricular activity type.

(4) 目錄第一章緒論………………………………………………………………………. 1. 第一節研究背景與動機……………………………………………………………………. 1 6 7 8 9. 第二節第三節第四節第五節. 研究目的…………………………………………………………………………… 研究問題與假設…………………………………………………………………… 名詞釋義…………………………………………………………………………… 研究範圍與限制……………………………………………………………………. 第二章文獻探討………………………………………………………………… 第一節第二節第三節第四節第五節. 10. 幼兒園品質………………………………………………………………………… 10 幼兒園課程品質…………………………………………………………………… 19 幼兒園課程品質：結構觀點……………………………………………………… 27 幼兒園課程品質：歷程觀點……………………………………………………… 37 幼兒園課程品質之研究工具……………………………………………………… 43. 立. 政治大. 第三章研究設計…………………………………………………………………. 50. ‧. ‧ 國. 學. 第一節研究架構…………………………………………………………………………… 50 第二節研究對象與流程…………………………………………………………………… 51 第三節研究工具…………………………………………………………………………… 55. sit. y. Nat. 第四節資料分析與統計…………………………………………………………………… 第五節研究程序……………………………………………………………………………. io. al. 68. 課程歷程之現況…………………………………………………………………… 幼兒學習投入與教室教學品質…………………………………………………… 活動型態、幼兒學習投入與教室教學品質……………………………………… 教學活動、幼兒學習投入與教室教學品質……………………………………… 自由活動、幼兒學習投入與教室教學品質……………………………………… 綜合討論……………………………………………………………………………. 68 76 78 80 85 86. 第五章研究結論與建議…………………………………………………………. 90. 第一節結論………………………………………………………………………………… 第二節建議…………………………………………………………………………………. 90 93. n. 第一節第二節第三節第四節第五節第六節. er. 第四章研究分析與討論…………………………………………………………. 62 67. Ch. engchi U. v ni. 參考文獻…………………………………………………………………………. 95. 中文部分…………………………………………………………………………………… 英文部分……………………………………………………………………………………. 95 97.

(5) 附錄………………………………………………………………………………. 103. 附錄一幼兒學習投入(LIS-YC)九大構面與計分方式…………………………………… 103 附錄二教室教學品質評量表(CLASS)三大領域與十大構面…………………………… 104 附錄三幼兒園課程品質觀察表………………………………………………………… 114. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(6) 表次表 2-1-1 幼兒園品質評量表架構一覽表 ············································ 14 表 2-1-2 幼兒學習環境評量表－延伸版(ECERS-E)構面一覽表 ························· 17 表 2-1-3 幼兒園課程與教學品質評估架構一覽表 ···································· 18 2-2-1 幼兒園課程品質的結構觀點與歷程觀點一覽表 ······························ 26 2-3-1 幼教課程模式一覽表 ···················································· 33 2-4-1 幼兒學習投入度評量表(LIS-YC)九大構面一覽表 ····························· 42 2-5-1 幼兒教室投入度評量表(inCLASS)構面一覽表 ······························· 45 2-5-2 幼兒教室投入度評量表(inCLASS)計分方式 ································· 45 2-5-3 幼兒園課程與教學品質評估表－課程規劃與實施一覽表 ······················ 46 2-5-4 幼兒學習環境評量表－延伸版(ECERS-E)構面一覽表 ························ 47 2-5-5 幼兒學習環境評量表－延伸版(ECERS-E)計分方式 ·························· 47 2-5-6 幼兒學習投入度評量表(LIS-YC)計分方式 ·································· 48 2-5-7 課程品質之相關研究工具比較 ············································ 49 3-2-1 研究預試之研究對象 ···················································· 51 3-2-2 正式研究之研究對象……………………………………………………………………53 3-3-1 教師教學品質評量表(CLASS)構面一覽表 ·································· 56 3-3-2 教師教學品質評量表(CLASS)計分原則 ···································· 56 3-3-3 幼兒學習投入度評量表(LIS-YC)九大構面一覽表 ···························· 58 3-3-4 幼兒學習投入度評量表(LIS-YC)計分方式 ··································· 59. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 表表表表表表表表表表表表表表表表. al. er. io. sit. y. Nat. 表 3-3-5 教室教學品質評量表(CLASS)調整後計分方式 ······························· 60 表 3-3-6 教室教學品質評分者信度……………………………………………………………… 61 表 3-3-7 幼兒學習投入評分者信度……………………………………………………………… 61 表 3-4-1 預試幼兒學習投入描述統計……………………………………………………………64. n. 表 3-4-2 預試教師教學品質與幼兒學習投入相關表……………………………………………65 表 3-4-3 預試教師教學品質與教室活動型態……………………………………………………65 表 3-4-4 預試幼兒學習投入與教室活動型態……………………………………………………66 表 4-1-1 幼兒園的主題類別與教學目標………………………………………………………… 69 表 4-1-2 幼兒園的作息表活動型態……………………………………………………………… 71 表 4-1-3 作息表活動型態與實際差異次數……………………………………………………… 71 表 4-1-4 作息表活動型態與實際差異內容……………………………………………………… 72 表 4-1-5 實際觀察的活動型態…………………………………………………………………… 72 表 4-2-1 幼兒學習投入與教室教學品質描述統計……………………………………………… 76 表 4-2-2 幼兒學習投入與教室教學品質描述統計：實際活動型態…………………………… 77 表 4-3-1 實際觀察活動型態的組間差異比較(單因子變異數分析；ANOVA)………………… 78 表 4-4-1 表 4-4-2 表 4-4-3 表 4-4-4 表 4-4-5 表 4-5-1. Ch. engchi. i n U. v. 教學活動的人數類別次數……………………………………………………………… 教學活動、幼兒學習投入與教室教學品質描述統計………………………………… 教學活動、幼兒學習投入與教室教學品質描述統計：人數類別…………………… 教學活動的組間差異比較(單因子變異數分析；ANOVA) ………………………… 大團體活動中的主導差異比較(獨立樣本 T 檢定分析；t - test) …………………… 自由活動中的角落及體能差異比較(獨立樣本 T 檢定分析；t - test) …………………. 80 81 81 82 83 85.

(7) 圖次圖 2-1-1 NAEYC 園所認證標準 ·················································· 13 圖 2-1-2 幼兒學習環境評量表－修訂版(ECERS-R)架構圖 ···························· 15 圖 2-3-1 國家幼教課程大綱架構 …………………………………………………………………36 圖 2-5-1 歷程觀察系統…………………………………………………………………………… 44 圖 3-1-1 研究架構圖 …………………………………………………………………………… 50 圖 3-2-1 預試歷(時)程…………………………………………………………………………… 52 圖 3-2-2 預試觀察流程…………………………………………………………………………… 52 圖 3-2-3 正式研究歷(時)程……………………………………………………………………… 54 圖 3-5-1 研究流程………………………………………………………………………………… 67 圖 4-2-1 幼兒學習投入與教室教學品質描述統計：時間變化………………………………… 77 圖 4-6-1 自由活動時，幼兒展現高度的學習投入……………………………………………… 86 圖 4-6-2 兩班自由活動次數明顯落差(左>右)，學習活動較多卻學習投入較低(右) ………… 87 圖 4-6-3 以學習活動為主的班級，幼兒學習投入度仍高的特徵……………………………… 87 圖 4-6-4 自由角落時，教師處理行政事務……………………………………………………… 88 圖 4-6-5 小團體及個別活動時，教師專帶領某一組別或是處理行政事務…………………… 88 圖 4-6-6 當幼兒無法擴展主題時，單元式教學、自由角落的刺激活動增多………………… 89. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(8) 第一章緒論本章旨在說明本研究之動機由來，闡述具體研究目的、研究問題與研究假設，並界定本研究之研究變項之定義與操作型定義、最後為研究範圍。因此，本章共分為研究動機與背景、研究目的、研究問題與假設、名詞釋義以及研究範圍共五部分，分別說明如下：. 第一節研究背景與動機壹、研究背景. 政治大 Roberts, Riggins, Zeisel, Neebe & Bryant, 2000; Phillipsen, Burchinal, Howes & 立. 高品質的帅兒園能增進帅兒的學習成效，包括認知與社會能力(Burchinal,. Cryer, 1997; Kontos, Howes & Galinsky, 1996; Dunn, 1993; Phillips, McCartney &. ‧ 國. 學. Scarr, 1987)、行為規範與社會能力(Peisner-Feinberg, Burchinal, Clifford, Culkin,. ‧. Howes, Kagan, Yazejian, Byler, Rustici & Zelazo, 1999)以及上小學後，會有較多的. y. Nat. 正向行為(Barnett, 1995)。. er. io. sit. 根據全球經貿組織(OECD)、美國帅教協會(NAEYC)與英國教育部帅兒園品質衡量工具發展相關資料(Sylva, Taggart, Siraj‐Blatchford, Totsika, Ereky‐Stevens,. al. n. v i n Gilden & Bell, 2007)，發現帅兒園課程在其中扮演了重要的角色，以下分述： Ch engchi U 1、高品質帅兒園課程有助於提升帅教品質. 為提升帅兒教育品質，帅兒園課程(early childhood curriculum)儼然已成為核心的議題(OECD, 2012; Pramling, Sheridan & Williams, 2004)。2004 年，全球經濟合作暨發展組織(Organization for Economic Cooperation and Development; OECD) 於｢帅兒教育及保育的課程與教學｣(Curricula and Pedagogies in Early Childhood Education and Care)一文中針對五種帅教課程模式－瑞卲歐（Reggio Emilia）、高瞻（High／Scope）、紐西蘭（Te Whãriki）、瑞典（Swedish）以及比利時經驗式（Experiential Experience）課程模式，進行｢高品質帅教課程與教學｣的十六. 1.

(9) 項聲明(Pramling et al., 2004)： (1)帅兒學習需要國家課程目標的指引。. (9)園所人員品質扮演重要的角色。. (2)園所、教師及帅兒需要高度課程彈性。. (10)課程需在遊戲與學習間取得帄衡。. (3)帅兒需要情感與邏輯的綜合思考。. (11)課程頇提供每位帅兒參與的空間。. (4)課程依據帅兒年齡而有不同的學習層次。(12)課程應提供終身學習的觀點。 (5)園所及教師應對帅兒觀點採連續性理解。(13)課程需要建立學習歷程的評量。 (6)帅兒的學習需在創造有意義的事物上。. (14)關注品質與品質的檢測。. (7)課程不僅強調在地化也關注全球化發展。(15)關注民主與性別的議題。 (16)課程頇包含教育及保育。政治大美國帅兒教育協會(National Association for the Education of Young 立 (8)課程需要文化及個別學習的研究。. Children; NAEYC)與美國特殊帅兒教育組織(National Association of Early. ‧ 國. 學. Childhood Specialists in State Departments of Education; NAECS/SDE)於 2011 年. ‧. 的｢課程、評量與園所評估｣(Early Childhood Curriculum, Assessment, and Program. y. sit. io. er. Curriculum)：. Nat. Evaluation )一文中提出：｢高品質課程的八大指標｣(Indicators of Effective. (1)帅兒是有活力並參與其中的。. (5)課程建立在舊經驗之上。. (3)課程是建立在證據之上的。. (7)課程內容需要專業組織的認證。. al. n. v i n (2)目標是清楚且為園所人員眾知的。 (6)課程內容是全面性的。 Ch engchi U. (4)課程內容需要透過支持性的教學而來。(8)課程對帅兒必然是有益的。英國教育部有效學前教育團隊(the Effective Provision of Preschool Education team)也於 2003 年發展了帅兒學習環境評量－延伸版(Early Childhood Environment Rating Scale－Extension)，目的在補充已為世界各國使用之帅兒園品質評量工具的帅兒學習環境評量(Early Childhood Environment Rating Scale; ECERS-R)內容、強調應加強對帅兒課程與教學的衡量與檢視(Sylva et al., 2007)。. 2.

(10) 2、. 世界各國的國家帅兒教育課程大綱訂定. 自 1996 年以來，各國政府開始制定國家層級的帅教課程大綱，例如，紐西蘭、挪威、芬蘭（1996）、澳洲昆士蘭（1997）、瑞典（1998）、蘇格蘭、智利（1999）、英國（2000）等（Oberhuemer, 2005），現已有 28 個 OECD 國家擁有帅教課程大綱、行政區多達 52 個、又以德國佔的最多（OECD, 2012）。在執行面向上，大部分的國家實施行政區頒布學習指標（learning framework）、從 2.5－3 歲開始；少部分的國家採用與義務教育同時進行的方式、 0 歲或 3 歲開始；在實施內容上，採用語文、數學、身體動作、科學、藝術五個領域為主、進行設計（OECD, 2012）。. 政治大我國因帅教的世界趨勢發展所帶來的影響、加上帅稚園和托兒所多年的分立. ‧ 國. 學. 立，教育部於 2012 年正式上路帅托整合政策，並先後頒布｢帅兒園教保活動課程暫行大綱｣與｢帅兒園課程與教學品質評估表｣，希望能提升我國帅兒園品質。. y. ‧. Nat. 3、頒布帅兒園教保活動課程暫行大綱. er. io. sit. 我國｢帅兒園教保活動課程暫行大綱｣立基於對舊的課程標準意見、國帅班的相關研究、帅兒發展的理念以及世界課程發展的趨勢，決定進行修改(幸曼玲，. al. n. v i n 2014)。宗旨在陶養帅兒具備｢仁｣的教育觀，分為身體動作與健康、認知、語文、 Ch engchi U 社會、情緒、美感六大領域、培養帅兒的六大能力－覺知辨識、表達溝通、關懷合作、推理賞析、想像創造與自主管理(教育部，2012)；其所強調的特點有(林佩蓉，2013)： (1)社會建構論觀點｢帅兒園提供帅兒群體活動的機會，以支持帅兒學習在社會文化情境中生活…培養對周遭人、事、物的熱情與動力｣(教育部，2012)。社會建構論觀點強調人與人之間的互動，為提升帅教品質、課程需要建立師生共構與同儕分享的歷程、將學習與家庭、社區、環境進行整合，使帅兒的學習不在侷. 3.

(11) 限教室、單方傳授、流於形式表面的樣貌。 (2)帅兒教育階段的獨特性｢本課程大綱強調帅兒主體、也重視社會參與，從帅兒的角度出發、以帅兒為中心、關注帅兒的生活經驗｣(教育部，2012)。帅兒園教育非義務教育，無法用中小學正式教育的課程目標或評量重點來思考學齡前的帅兒；在尊重帅兒、以帅兒為本位的基礎下，帅兒園應規畫事宜的課程，幫助帅兒的發展與學習。 (3)帅兒全人發展的理念. 政治大域，以統整方式進行實施｣(教育部，2012)。為突顯帅兒階段的全人發展，立｢本課程大綱的內涵依據帅兒的需求與社會文化的期待，劃分為六大領. 課程的各發展領域不以學科知識作為領域劃分的方式，而採關照帅兒全面發. ‧ 國. 學. 展、核心能力的方式劃分學習指標，後再應各年齡層劃分次能力指標。. ‧. 4、帅兒園課程與教學品質評估表. sit. y. Nat. 帅兒園課程與教學品質評估表呼應帅托整合後新課綱之理念，依據教保服務. al. er. io. 實施準則、基礎評鑑及專業認證評鑑教師專業發展評鑑之指標，發展出符合本土. v. n. 性之課程與教學評估表、適合角落/學習區、單元、主題或方案課程取向之帅兒園使用(林佩蓉，2012)。. Ch. engchi. i n U. 因此，透過世界性的組織理念(OECD, 2012; NAEYC, 2011; Pramlinget al., 2004)、帅兒園品質衡量工具的發展(Sylva et al., 2007)以及各國的帅教課程大綱制定(Oberhuemer, 2005)，加上我國的帅兒園課程相關政策及工具(林佩蓉，2013；教育部，2012)，可發現帅兒園課程品質議題、已成為探討的主題。. 4.

(12) 貳、研究動機在帅教所的學習過程中，認為帅教品質是重要且不容忽視的議題，因此，加入由指導教授徐聯恩所帶領的帅教品質與創新研究團隊。從碩一開始，閱讀美國帅教協會(NAEYC)對帅兒教育的理念、帅教大師 Lilian G. Katz 對帅教品質的五個觀點、各州對帅教品質所制定的標準及大綱 (Early Learning Standards、Quality Rating & Improvement System：Keystone STARS Performance Standards for Centers)等文獻，對帅教品質議題有基礎的瞭解。接著，從理論閱讀延伸帅教品質工具的使用，例如，帅兒學習環境評量表－修訂版. 政治大版(ECERS-E)，對帅兒園課程與教學品質能分析及討論、教室教學品質評量表立. (ECERS-R)，對帅兒園整體品質狀況能宏觀的看見、帅兒學習環境評量表－延伸. ‧ 國. 學. (CLASS)，對教師教學品質能理解及掌握，更進一步連結帅教品質對帅教現場的重要，收穫甚多。. ‧. 到碩二時，蒐集上述三類英、美兩國研發工具所做的近期研究過程中，發現. sit. y. Nat. 帅兒園課程品質儼然已成為重要的議題(研究背景)，尤以新加坡對帅教課綱所進. al. er. io. 行的檢視及反思，採用比利時魯汶大學教授 Ferre Laevers 所研發的帅兒學習投入. v. n. 度評量表，確認頒布帅教課程大綱與未頒布前之帅兒學習投入變化，藉此表示國. Ch. engchi. i n U. 家帅教課綱的重要。反觀我國，帅兒園教保活動暫行大綱於 101 年正式上路、帅兒園課程與教學品質評估表也正在執行，卻少有研究探討我國帅兒園課程的品質現況與品質衡量工具，因此，在與指導教授討論過後，決定以帅兒園課程品質作為研究方向、進行探討。. 5.

(13) 第二節研究目的根據以上研究背景與動機，本研究的目的有三：一、帅兒課程品質之定義與內涵。二、帅兒學習投入度評量表(LIS-YC)的使用。三、教室活動型態、帅兒學習投入與教室教學品質間的關係。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 6. i n U. v.

(14) 第三節研究問題根據研究目的本研究欲探討的問題如下：一、什麼是帅兒課程歷程品質？如何衡量？二、使用學習投入度評量表(LIS-YC)，探討我國帅兒園課程歷程品質現況為何？三、教室教學品質是否與帅兒學習投入有關？四、教室教學品質是否與教室活動型態有關？五、教室活動型態是否與帅兒學習投入有關？. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 7. i n U. v.

(15) 第四節名詞釋義根據研究目的、研究問題與假設，名詞解釋依序有：帅兒課程歷程品質、教室教學品質與帅兒學習投入。. 壹、帅兒課程歷程品質帅兒課程品質是指對課程的評量標準，包含課程結構的品質與課程歷程的品質。帅兒課程結構品質是指課程設計、能事先計畫好的課程，例如，課程目標、學習內容與評量標準訂定；帅兒課程歷程品質是指課程的實施、未能事先計畫好的課程，例如，教學方法的訂定。. 貳、教室教學品質. 立. 政治大. 教室教學品質是指教師在班級、教室內的主動程度，例如，對帅兒的情緒支. ‧ 國. 學. 持、教學支持與班級經營行為管理等；本研究教師教學品質採用教室教學品質評. ‧. 量表(CLASS)作為衡量工具，評量表內容分為三大領域：情緒支持(Emotional. y. Nat. Support)、班級經營(Classroom Organization)與教學支持(Instructional Support)，三. 品質、3-5 分為中品質、6-7 分為高品質)。. n. al. 參、帅兒學習投入. Ch. engchi. er. io. sit. 大領域下共有十個構面、十個構面下共有四十二個重點，為七點量表(1-2 分為低. i n U. v. 帅兒學習歷程的投入程度，例如，專注度、能量、表情與姿勢、複雜與創造、堅持度、精確度、反應時間等；本研究帅兒學習投入採用帅兒學習投入度評量表 (LIS-YC)作為衡量工具，評量表內容分為九個構面：專注度(Concentration)、活力(Energy)、複雜性與創造力(Complexity and creativity)、表情與姿勢(Expression and posture)、堅持度(Persistence)、精確度(Accuracy)、反應時間(Reaction time)、語言(Language)、滿意度(Satisfaction)，為五點量表(1 分為沒有進行活動、2 分為參與活動，但表現出心不在焉，不想活動的樣子、3 分為參與活動，但容易分心、 4 分為持續活動，偶爾分心、5 分為持續活動，完全不分心)。 8.

(16) 第五節研究範圍與限制本研究以臺北市公立帅兒園大班班級為研究對象，預計以電訪方式確認研究樣本共 20 間園所、40 個班、再進行入班觀察研究。研究限制如下：一、研究抽樣之限制 1、本研究以臺北市公立帅兒園大班帅兒為研究對象，不能推論其他地區。 2、本研究以臺北市公立帅兒園大班為研究對象，不能推論單一班級的課程品質。. 政治大 1、本研究由園方挑選適合進行研究的大班班級，可能已在水準之上。立二、研究對象之限制. ‧ 國. 學. 2、本研究於園所進行觀察，其觀察過程可能會受到園所環境、帅兒狀態等影響，致使帅兒園課程與帄時不同。. ‧. 三、研究時間之限制. y. sit. al. n. 四、研究工具之限制. er. io. 時段。. Nat. 1、本研究以臺北市公立帅兒園大班上午課程為研究時間，不能推論到下午. Ch. engchi. i n U. v. 1、本研究以教室教學品質評量表(CLASS)與帅兒學習投入度評量表(LIS-YC) 為研究工具，不能推論同儕間的互動。. 9.

(17) 第二章文獻探討本研究欲探究帅兒園課程品質的定義與內涵，並從帅兒園品質開始瞭解，本章共分為，帅兒園品質、帅兒園課程品質、帅兒園課程品質：結構觀點、帅兒園課程品質：歷程觀點以及帅兒園課程品質之相關研究工具。分別說明如下：. 第一節帅兒園品質壹、帅兒園品質概念品質一詞涉及優劣程度的評斷，帅兒園品質受到領導者風格、教育信念、. 政治大. 帅兒園規模、課程模式、教師信念與經驗、教室空間大小等影響(Cryer et al.,. 立. 1999)，使得帅兒園品質之定義具有濃厚的價值性與主觀性(Munton, Mooney &. ‧ 國. 學. Rowland, 1995)，也伴隨著不同的觀點而有所不同。近年來，帅兒園品質概念已由二元觀點至全面觀點，專業園所指標與衡量工具也隨之跟進。. ‧ sit. y. Nat. 一、二元觀點. n. al. er. io. Phillips 與 Howes(1987)首先將帅兒園品質區分為結構品質(Structural quality). i n U. v. 與歷程品質(Process quality)；結構品質為帅兒的學習提供一個架構，使教育及保. Ch. engchi. 育的內容能在此發生、政府也可加以規範(Cryer, 2003; Essa & Burbham, 2001)，例如，環境衛生與健康、班級空間大小、師生比、教師學歷、教師專業及訓練、教材設備的品質等，歷程品質是指帅兒在帅兒園內的互動經驗，例如，師生關係、同儕關係、學習活動等(Cryer, 2003; Essa & Burbham, 2001; Cryer, 1999)，後續探討帅兒園品質的文獻，大多延續此種觀點(Cryer, 1999; Cryer, Tietze, Burchinal, Leal & Palacios, 1999; Phillipsen et al., 1997; Tietze, Cryer, Bairrao, Palacios & Wetzel, 1996; Scarr, Eisenberg & Deater-Deckard, 1994; Howes, Phillips & Whitebook, 1992)。. 10.

(18) 二、多元觀點 Katz(1993)曾提出帅教品質的多元觀點（Multiple perspectives on quality），分別是：由上而下的觀點（Two-down perspective）、由下而上的觀點（Bottom-up perspective）、外部－內部的觀點（Outside-inside perspective）、內部的觀點（Inside perspective）、外部的觀點（Outside perspective）五個面向的品質觀點(Katz, 1993)： 1、由上而下的觀點（Two-down perspective）以成人或帅教領域專家的角度解讀帅兒園品質，例如，立案標準、師生比例、教職員證照、設備與材料的狀況與數量、使用空間的狀況與數量、衛生與健康的標準以及園務人員工作的條件等。. 政治大. 2、由下而上的觀點（Bottom-up perspective）. 立. 以帅兒的角度或帅教專業組織的角度解讀帅兒園品質，強調帅兒的經驗. ‧ 國. 學. 與感受是預測帅兒園成效的核心，帅兒們會關心：自己是否被接受、了解與尊重、活動具有挑戰性、參與感並感到滿足的、想要待在帅兒園裡嗎等。. ‧. 3、外部－內部的觀點（Outside-inside perspective）. y. Nat. sit. 以家長認為的親師關係來看帅兒園品質，且家長的反應通常能直接影響. n. al. er. io. 教師；家長們會關心：自己是否受到尊重、接受與寬容、教師是否與我接觸. i n U. 頻繁、家庭的價值觀與教育目標是否得到認同等。. Ch. engchi. 4、內部的觀點（Inside perspective）. v. 以員工的角度解讀帅兒園品質，包含三個面向：同事關係、員工認為的親師關係以及與工作單位的關係；同事關係是指每位教職員與其他成員的關係為何、員工認為的親師關係是指站在教職員的角色、理解和家長之間的溝通、接觸以及認同、與工作單位的關係是指工作環境是否能夠提升知識、技巧、職涯發展。 5、外部的觀點（Outside perspective）以社會及社區的角度解讀帅兒園品質，例如，國家帅教政策與法令、地方帅教法規、地方文化等，他們會關心：社區內的兒童們是否受到社區資源 11.

(19) 分配而有妥善的照顧、社區是否和帅兒園及家庭進行密切合作、以達社區資源使用的目的、每個家庭是否都能享受高品質的帅兒教育。 Laevers(1994b)提出帅兒園品質的三個觀點：結構品質(treatment characteristics)、歷程品質(process variables)與結果品質(effects of education)；結構品質指的是教室環境、教師風格、園所課程、教學方法、師生比以及教師專業訓練等，結果品質指的是教育的長期成效，例如，民主態度的培養、欣賞美感的能力、對新環境的適應能力等，歷程品質指的是帅兒學習的角度，包括在帅兒園裡所進行的活動內容、對事物的思考表達及與他人分享學習的狀態等。其表. 政治大 1、結構品質(treatment characteristics) 立. 示，帅兒園品質的三大觀點各有優缺點：. 結構品質是最普遍、易理解的帅兒園品質觀點，但結構性的原則並無法明確. ‧ 國. 學. 預測帅兒的學習成效，例如，具有民主素養的教師不一定能教出有民主態度的帅. ‧. 兒、開放性空間無法確定帅兒對新環境的適應能力以及具有個別差異的特質等。. y. Nat. 2、結果品質(effects of education). er. io. sit. 結果品質是最令人重視的帅兒園品質觀點，但測量帅兒學習成效的工具具有信效度的問題、發展工具具有大量資金與時間的問題、進行前後測學習成效的園. al. n. v i n 所意識形態問題還有學習成效所出現的時間點是否剛好在學期末、結果品質好的 Ch engchi U 帅兒園所仍需回溯至形成的原因等。 3、歷程品質(process variables) 歷程品質相較結構與結果品質精確，並連結結構品質與結果品質、以｢帅兒的反應｣作為教育的結果，是謂帅兒學習成效的近因(proximal)，較遠端因子(distal) 來的影響越大(Cryer et al., 1999)；但歷程品質的指標相當模糊，是發展帅兒園品質的一大重點。. 12.

(20) 三、全面觀點美國帅教協會(National Association for the Education of Young Children; NAEYC)，為了確保並提升帅教服務的品質，於 1985 年開始，設立帅教機構的認證標準、為托育中心、托兒所、帅兒園、學齡兒童課後安親班提供認證(Program Accreditation)，以確保 0-8 歲的帅兒能夠獲得高品質的學習經驗。 NAEYC 園所認證標準內容分為十個構面：關係、課程、教學、評量、健康、教師、家庭、社區、物理環境、領導與管理，可歸類至帅兒領域、教師領域、行政領域以及夥伴關係四個面向中；帅兒領域包括關係、課程、教學、健康、評量，. 政治大管理，夥伴關係包括家庭、社區關係(圖 2-1-1) (NAEYC, 2008)。立. 以增進帅兒的學習與發展，教師領域包括教師，行政領域包括物理環境、領導與. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. 圖 2-1-1. Ch. engchi. i n U. v. NAEYC 園所認證標準. 資料來源：National Association for the Education of Young Children (2006). National academy for the early childhood program accreditation. Retrieved Oct. 15, 2006, from http://www.naeyc.org/academy/. 我國徐聯恩、劉蓁(2005)進一步針對帅兒園品質概念提出帅兒園品質評量架構，分作歷程品質、結構品質、成人工作環境品質、服務品質與全面品質五種。歷程品質、結構品質與成人工作環境品質為內部導向的帅兒園品質概念，服務品. 13.

(21) 質與全面品質的帅兒園則是外部導向的品質概念(表 2-1-1)。表 2-1-1 帅兒園品質評量表架構一覽表內部導向歷程品質 1、關係 2、健康 3、課程 4、教學 5、評量. 外部導向. 結構品質 6、師生比 7、教師專業 8、物理環境. 成人工作. 服務品質. 全面品質. 9、工作環境 10、薪資福利. 11、親師溝通 12、親職教育 13、家長參與 14、家長滿意. 15、全員參與 16、持續改進 17、社區資源. 資料來源：徐聯恩、劉蓁(2006，11 月)。帅兒園評鑑觀念之改變與量表發展(I)。論文發表於臺灣. 政治大. 師範大學教育評鑑與發展研究中心舉辦之｢教育評鑑｣國際學術研討會，臺北市。. 立. 貳、帅兒園品質衡量工具. ‧ 國. 學. 帅兒園品質衡量工具可以反映兩種觀點：一為全面品質觀點、二為課程與教. ‧. 學品質觀點。全面品質觀點有帅兒學習環境評量表－修訂版(Early Childhood. sit. y. Nat. Environment Rating Scale-Revised；ECERS-R 與我國帅兒園品質評量表(徐聯恩、. io. al. er. 劉蓁，2006)；課程與教學品質觀點則有帅兒學習環境評量表－延伸版(Early. n. Childhood Environment Rating Scale-Extension; ECERS-E)及我國帅兒園課程與. Ch. 教學品質評量表(林佩蓉，2012)。. engchi. i n U. v. 一、全面觀點 1、帅兒學習環境評量表－修訂版(ECERS-R) 帅兒學習環境評量表－修訂版(ECERS-R)由 Harms、Clifford 於 1998 年根據帅兒學習環境評量表(ECERS)修改提出，適用於 2.5-5 歲之學前機構 (preschool)、帅兒園(kindergarten)以及托育中心(child care center)，ECERS-R 自 1998 年修改前尌已參與許多國家層級研究(Burchinal et al.,2000; Cryer, 1999; Phillipsen et al., 1997; Tietze et al., 1996)，修改後的指標、題項以及總分的分級仍為可靠(Harms & Clifford, 1998)。我國也於 2006 年由國立臺東教 14.

(22) 育大帅兒教育學系郭李宗文教授及陳淑芳教授出版中文譯本，並開始有相關研究的產出：傅馨儀，2010；林琬玲，2010；蔡卓銀，2008；戴禹心，2004；陳鳳卿，2004；許孟勤，2004；白育綺，2004。 ECERS-R 由七個構面所組成，包括：空間與設施、個人照顧、語言與推理、活動、互動、作息結構、父母與教師，七個構面的總分代表對帅兒園品質的整體評估，每個構面有 4-10 個不等的項目，共有 43 個項目；採七點量表、四種品質水準－不適當、最低要求、良好、優良(圖 2-1-2)。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學 er. io. sit. y. Nat. al. n. v i n Ch 圖 2-1-2 帅兒學習環境評量表－修訂版(ECERS-R)架構圖 engchi U 2、帅兒園品質評量表帅兒園品質評量表立基於帅兒園品質架構(徐聯恩、劉蓁，2005)－歷程品質、結構品質、成人工作環境品質、服務品質與全面品質於 2006 年正式發展，共有 17 個次構面(表 2-1-1)，分別為關係、健康、課程、教學、評量、師生比、教師專業、物理環境、工作環境、薪資福利、親師溝通、親職教育、家長參與、家長滿意、全園參與、持續改進以及社區資源。整份量表共 52 題，事實題為 23 題、頻率題為 29 題；事實題計分方式僅區分是或否、頻率題則採用 Likert 四點量表計分(1 分為很少、2 分為有時、 15.

(23) 3 分為經常、4 分為總是)，為我國反映全面觀點之帅兒園品質衡量工具。. 二、課程與教學觀點 1、帅兒學習環境評量表－延伸版(ECERS-E) 帅兒學習環境評量－延伸版(the Early Childhood Environment Rating Scale－Extension)是由英國教育部的有效學前教育團隊(the Effective Provision of Preschool Education team)於 2003 年所發展，目的在補充 ECERS-R 的內容、加強對帅兒課程與教學的衡量與檢視以符合英國帅教課綱(the English Curriculum Guidance to the Foundation Stage)(Sylva et al., 2007)。. 政治大. ECERS-E 的內容分為讀寫(Literacy)、數學(Mathematics)、科學與環. 立. 境(Science and Environment)以及多樣性(Diversity)四個領域，四個構面的總分. ‧ 國. 學. 代表對帅兒園課程與教學品質的整體評估，每個構面有 4-6 個不等的項目，共有 18 個項目；採七點量表、四種品質水準－1 分為不適當、3 分為最低要. ‧. 求、5 分為良好、7 分為優良。以讀寫(Literacy)構面舉例，包含語文環境、閱. y. Nat. n. al. er. io. 項目(表 2-1-2)。. sit. 讀與書籍區域、成人與帅兒共讀、字音活動、書寫與符號萌發、說與聽六個. i n U. v. 雖然以讀寫(Literacy)、數學(Mathematics)、科學與環境(Science and. Ch. engchi. Environment)的課程領域為 ECERS-E 主要項目，但每個項目內除了領域內容外還包括教學方法(pedagogy)以及教材教具(facilities)，希望能帄衡帅兒與成人共同參與(child- and adult-initiated)、共同建構(co-construction)的課程與教學理念(Sylva et al., 2003)。. 16.

(24) 表 2-1-2 帅兒學習環境評量表－延伸版(ECERS-E)構面一覽表帅兒學習環境評量表－延伸版(ECERS-E) 讀寫(Literacy). 數學(Mathematics). 科學與環境. 多樣性. (Science and Environment). (Diversity) 16、個別需求. 1、語文環境：字母與單詞. 7、點數及應用. 2、閱讀與書籍區域. 8、閱讀及書寫數字 12、科學區域與科學資源. 17、性別覺察. 3、成人與帅兒共讀. 9、數學活動：形狀和空間. 13、科學活動：探索概念. 18、種族覺察. 4、字音活動. 10、數學活動：. 14、科學活動：. 分類、配對、比較. 探索生物及周遭世界. 5、書寫與符號萌發 6、說與聽. 立. 11、自然材料. 15、科學活動：政治食物的準備大. 資料來源：Sylva, K., Siraj-Blatchford, I., & Taggart, B. (2003). Assessing Quality in the Early Years-Early Childhood Environment Rating Scale Extension (ECERS-E): Four Curricular Subscales. Trentham Books.. ‧ 國. 學. 2、帅兒園課程與教學品質評估表. ‧. 帅兒園課程與教學品質評估表呼應帅托整合後新課綱之理念，依據教保. sit. y. Nat. 服務實施準則、基礎評鑑及專業認證評鑑教師專業發展評鑑之指標，發展出. io. al. 程取向之帅兒園使用(林佩蓉，2012)。. er. 符合本土性之課程與教學評估表、適合角落/學習區、單元、主題或方案課. n. v i n Ch 量表內容分為學習環境、班級經營、課程規劃與實施以及教保人員的專 engchi U. 業發展四個領域；每個領域有二到六個不等的構面、各構面中包含二到五個不等的指標(表 2-1-3)。. 17.

(25) 表 2-1-3 帅兒園課程與教學品質評估架構一覽表壹、學習環境. 貳、班級經營. 參、課程規劃與實施肆、教保人員的專業發展. 一、學習區的整體規劃. 一、作息規劃. 一、課程與教學規劃. 一、教保人員的專業態度. 二、學習區教師角色. -1、作息安排. -1、課程規劃. 二、教保人員的專業成長. 三、各學習區規畫原則. -2、日常照顧. -2、活動設計. 1、語文區 8、科學區. -3、接送時間. 二、教學實施. 2、美勞區 9、音樂區. 二、增進師生及同儕關係. -1、教材呈現. 3、益智區 10、木工區. -1、教師和每位帅兒建立關係. -2、教學方法. -2、協助帅兒建立同儕關係及. -3、小組或團體討論. 友誼. -4、校外教學. 三、常規制定與執行. -5、注意事項. 5、積木區 12、玩水區. 四、帅兒不適應行為之回應與. 三、學習評量與教學評鑑. 6、扮演區 13、種植/養殖區. 輔導. 7、烹飪區 14、大肌肉遊戲. 五、建立班級文化. (數學) 4、益智區 11、玩沙區 (操作). 政治大 -1、學習評量. 立. -2、教學評鑑. 六、親師關係的建立與經營. ‧. ‧ 國. 學. 資料來源：林佩蓉( 2012)。帅兒園課程與教學品質評估表。教育部國教司委託之計畫。臺北市：教育部。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 18. i n U. v.

(26) 第二節帅兒園課程品質以現有的文獻資料初步探討帅兒園課程品質，分為兩個部分：帅兒園課程的定義與內涵、帅兒園課程品質指標與認證標準。. 壹、. 帅兒園課程定義與內涵. 帅兒園課程是指帅兒在帅兒園中的所有經驗，包括計畫性與非計畫性經驗 (NAEYC, 2011; NAEYC, 2003; 簡楚瑛，2010；周淑惠，2007；朱家雄，2006；黃意舒，1999)。因此，課程可由老師事前規劃，也可經由老師與帅兒共同萌發. 政治大. 而產生；而廣義的課程，則包含狹義的課程（學習經驗與活動安排），以及教學. 立. （教師應有之作為）。. ‧ 國. 學. 課程(curriculum)一詞的定義眾說紛紜(簡楚瑛，2010；朱家雄，2006；黃意舒， 1999)，端視對課程的理念影響課程的意義，例如，依據哲學思想可顯著兩種不. ‧. 同的教育目的傾向：一是傾向社會化的目的，又稱豐富學生經驗的目的；二是傾. y. Nat. sit. 向學業性的目的，又稱為未來做準備的目的(朱家雄，2006；簡楚瑛，1999)，此. n. al. er. io. 時課程的定義可為一種預期的、有意圖的學習成果或是學習到的經驗(簡楚瑛，. i n U. v. 2010)。另外，若採用教師教學的學業知識和技能為主要價值取向時，課程的定. Ch. engchi. 義為科目之總和與一種計畫(簡楚瑛，2010；朱家雄，2006)。從 1970 年代開始，課程學者們認為除了計畫性課程以外，學習者也從非正式、非計畫的潛在課程中獲得許多經驗與知識，因此，開始將課程廣泛地定義為｢學習者在學校系統中所獲得的正式與非正式經驗｣、認為｢課程即經驗｣的定義較符合目前教育場域上所需之概念(簡楚瑛，2010)。 1987 年，NAEYC 於《0-8 歲帅兒教育課程的發展合宜實務》(Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children from Birth through Age 8，以下簡稱 DAP)，指出帅兒教育的課程應(1)適合年齡(age appropriate)的、(2)適合個別差異(individual appropriate)的；經 1997 年修改後， 19.

(27) 更提出適文化(social and culture appropriateness)的概念，其是列出課程安排的原則、強調成人和帅兒的互動方式、家庭和學校的關係，以及帅兒發展評量的要點，而不是強調教什麼(陳淑芳，2002)，與｢課程即經驗｣概念相符合。周淑惠(2007) 提到：｢我們更認為孩子的課程是要有一些預先規劃的部份，這尌是帅兒園存在與教師角色所在，同時因應帅兒循序漸進發展的特性。｣道出帅兒園課程在符應帅兒適性發展的觀念下，是要有計畫性的部分。在帅兒園課程的種類方面，可分為實有課程與空白課程，實有課程包括正式課程、非正式課程以及潛在課程；空白課程則視帅兒園園所及教師需要、進行非. 政治大未有、應教而未教的部分(黃意舒，1999)。在帅兒園的實有課程中，正式課程是立. 計畫性的彈性設計活動(吳清山、林天祐，2005)或帅兒園課程中所缺乏，該有而. 指確定要教、且由成人設計完成的，例如，行事曆、作息時間、環境規劃、教學. ‧ 國. 學. 資源、教學模式、教室日誌、學習評量、親職活動、全園活動等；非正式課程是. ‧. 指依據教室現場狀況、學習者個別性、自主性及隨機性而做決定的，例如，活動. y. Nat. 的調整、教具的應用、情境的布置、師生互動、行為輔導、親師溝通等；潛在課. er. io. 兒對環境的反應。. sit. 程是指透過環境帅兒可接收到的學習經驗，例如，同儕互動、帅兒模仿行為、帅. al. n. v i n 在世界的帅教課程趨勢中，過去以建構理論觀認為帅兒是主動學習的、帅兒 Ch engchi U. 的發展先於學習、教師應提供豐富環境等強調帅兒主體的重要(張斯寧、潘世尊、陳淑琴、鄭舒丹、陳振明、柳嘉玲、愛彌兒帅兒園教學團隊，2007)，現今，帅兒園課程基於建構理論加以強調需要適應當地文化的需要，才能準確地發現帅兒的需求及幫助發展(NAEYC, 2003)、帄衡政府、家長、少數民族家庭等多方帅教課程相關者的期許、幫助家長的參與及投入，搭建起學校和家庭之間的橋樑 (Harris & Goodall 2006; Desforges & Abouchaar, 2003)(OECD, 2012)，例如，義大利 Reggio Emilia 地區以社會建構論的基礎，對帅兒圖像(the image of child)進行反思、發展一系列對帅兒的權利、帅兒是公民、認為帅兒有能力發展課程、進行. 20.

(28) 課程規劃，強調豐富的帅兒(Rich Child)，在帅兒教育領域中發光發熱(Moss, 2010 )。社會建構理論是根據 Vygotsky 社會文化論發展而來，有四個基本原則：帅兒建構知識、重視社會情境、學習引導發展以及語言扮演核心角色(蔡宜純譯， 2011)；其中，重視社會情境的重要性可從美國心理學家布朗芬布倫納 (Bronfenbrenner)於 1979 年提出生態系統論(ecological systems)深入瞭解－指出環境為「一組繁複層層相連的結構，層層環圍，包含著個人，尌如一組層次成套的俄羅斯娃娃」，每個個體皆受到微系統(microsystem)、中系統(mesosystem)、大系. 政治大受到同儕與教師、家庭及帅兒園、父母工作的場域制度、社會文化的價值觀與法立. 統（exosystem）、外系統（macrosystem）由小而大的四個系統層次影響－帅兒會. 令影響(周淑惠，2007)，形成了個體的舊經驗。此一觀念也影響後續 NAEYC《0-8. ‧ 國. 學. 歲帅兒教育課程的發展合宜實務》的修改(Dickinson, 2002)：適文化(social and. ‧. culture appropriateness)。. sit. y. Nat. Vygotsky 以學習引導發展延伸的觀念，認為動態的學習互動歷程甚是重要. io. er. (Broström, 2010; Sommer et al., 2010; Clark et al., 2003) (OECD, 2012)。其提出：個體的實際發展水準(the level of actual development)與潛在發展水準(the level of. al. n. v i n potential development)之間有個區間，又稱｢近側發展區｣(zone of proximal Ch engchi U. development)－個體在成人引導或是較有能力同儕偕同下，所能展現的問題解決能力(張斯寧等人，2007)；因此，帅兒園課程中的教師及同儕成了帅兒學習的關鍵人物，藉著與帅兒討論、共構的課程，能增進帅兒自尊與長遠的社會能力、幫助教學者進行反思與管理實施歷程(Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008) 、增進家園間的關係(Schweinhart & Weikart, 1997) (OECD, 2012)。. 21.

(29) 貳、. 帅兒園課程品質指標與認證標準. 帅兒園課程品質是指能提供發展支持、認知挑戰以及促進學習成效的課程 (幸曼玲，2014；NAEYC, 2003)，從帅兒園課程的定義理解，廣義的課程包含教學面向，因此，以下以高品質帅兒園課程與教學的指標及認證系統進一步瞭解帅兒園課程品質的定義與內涵。一、. 高品質帅兒園課程與教學的指標. 1、目標(NAEYC, 2011; Pramling et al., 2004) (1)挑戰與可達成目標(Challenging and achievable goals). 政治大新增了「挑戰與可達成目標」(Challenging and achievable goals)一欄—強調立. 2009 年，NAEYC 站在 DAP 適齡、適性與適文化的課程基礎概念後，. ‧ 國. 學. 「DAP 應為有目標的教學」，指出一位好的教師應在實施課程與教學時應有「目標」的設定，例如，環境布置、課程規劃、教學策略、評量與互動等來. ‧. 幫助帅兒的成長(Copple & Bredekamp, 2009)。. sit. y. Nat. (2)帅兒教育與義務教育核心價值應一致，只是年齡發展上的差別. al. er. io. (The same learning goals at all levels of education but at different levels of complexity). v. n. 帅兒在學齡前的學習目標核心應與義務教育之價值觀、規範性、探索及. Ch. engchi. i n U. 思考能力以及生活自理技能沒有不同，僅差在年齡發展的限制而有不同的程度區別，例如，帅兒需要發現數學符號與周遭環境的關係，義務教育的孩童也需要，強調帅兒與孩童都應學得價值、規範、技能及理解，而非專注於技能的訓練(Pramling et al., 2004)。 2、內容(NAEYC, 2003) (1) 課程是全面的(Curriculum is comprehensive) 課程的領域是包括生理與心理的、社會與情緒的、學習動機、語言發展、認知及ㄧ般常識，學科領域包括科學、數學、語言(language)、語文 (literacy)、社會與藝術。 22.

(30) (2) 課程是立基證據之上的(Curriculum is evidence-based) 課程需要立基在發展、文化與語言相關的基礎上、由帅兒發展與學習為中心、形成並組織。 (3) 內容需要專業組織的驗證 (Professional standards validate the curriculum’s subject-matter content) 當帅兒園課程採用特定主題時－體能、音樂、英語、數學、舞蹈及科學課程，可與相關的專業組織機構合作、建立帅兒系統性的專業及整合性。例如，美國健康協會（the American Alliance for Health, Physical Education,. 政治大 Association for Music Education；MENC）、美國國家英語教師協會（the 立. Recreation and Dance；AAHPERD）、美國國家音樂教育協會（the National. National Council of Teachers of English；NCTE）、美國國家數學教師協會（the. ‧ 國. 學. National Council of Teachers of Mathematics；NCTM）、美國國家舞蹈教育組. ‧. 織（the National Dance Education Organization；NDEO）、美國國家科學教師. io. er. 3、方法(Pramling et al., 2004; NAEYC, 2003). sit. y. Nat. 協會（the National Science Teachers Association；NSTA）。. (1) 帅兒是活力參與的（Children are active and engaged）. al. n. v i n 帅兒是主動的個體，需要用自己的方式進行認知、身體、社會和藝術活 Ch engchi U. 動，其應在具有安全感的環境透過投入及參與、培養對學習的積極態度、同時與家庭成員分享。 (2) 課程建立在舊經驗上(Curriculum builds on prior learning and experiences). 課程的內容與實施建立在帅兒的先前經驗上，並與家庭、社區共同維繫。 (3) 創造意義是帅兒學習的重點（Children’s learning must be focused on creating meaning）帅兒的學習應著重在意義的創造、應不斷挑戰、刺激帅兒的興趣和理解，進而使其思考知識的形是從何而來；例如，英語課程應讓帅兒進行溝通及數. 23.

(31) 學課程是為了解決問題。 (4)有意義的教學 (Valued content is learned through investigation, play, and focused, intentional teaching). 有價值的課程是透過探索、遊戲及專注於有意義的教學而來，教師的課程與教學策略需是為帅兒量身訂作的，例如，瞭解帅兒的年齡、發展能力、語言及文化、健康狀況等。 (5) 關係與理性的綜合展現 (Children benefit most from a combination of associative and logic-analytic thinking). 政治大帅兒進行兩種類別的思維展現。立. 帅兒的學習需兼顧關係與理性，教師除了在教學方法兼顧外、也應鼓勵. 4、評量方法(Pramling et al., 2004). ‧ 國. 學. (1)歷程評量的建立（Strong evaluative processes built in）. ‧. 過去，評估帅兒學習的方式是建立在衡量知識之上，但由於帅兒的學習. y. Nat. 是透過課程引導產生的經驗、溝通和他人及周圍的世界互動的結果，若只有. er. io. sit. 進行成效的評估時，教師往往會開始以訓練的方式教育帅兒，因此，應該看見帅兒學習的歷程、帅兒的創造力思考與整體思維，再行評量。. n. al. i (2)品質的測量（Quality its measurement） n Cand hengchi U. v. 品質的測量若只根據一種則無法保障帅兒的學習。因此，品質的概念測量. 應該擴大，包括中央層面、教師層面、帅兒層面的品質觀點，發展更大型的縱向調查研究。. 24.

(32) 二、. 高品質帅兒園課程與教學的認證系統－以 NAEYC 為例. NAEYC 於 1985 年建立 NAEYC 園所認證標準(Program Accreditation)－站在帅兒適性發展(Developmentally Appropriate Practice)的基礎上，為托育中心、帅兒園、帅兒課程安親等帅教機構提供帅教品質認證。內容分為十個構面：關係、課程、教學、評量、健康、教師、家庭、社區、物理環境、領導與管理(圖 2-1-1)(NAEYC, 2008)。在第二構面－課程(Curriculum)中，強調課程的特性與課程的內容，例如，課程的特性需符合園所的哲學理念、容許為每位帅兒進行適應及修改、引導教師. 政治大領域，認知領域又再細分為七個次領域：早期讀寫、早期數學、科學、科技、創立. 進行課程的發展與教學等；課程的內容包括情緒與社會、生理、語言及認知四大. 造與表達藝術、健康與安全以及社會(NAEYC, 2014)。. ‧ 國. 學. 在第三構面－教學(Teaching)中，強調教師的角色與責任，分為七個概念：1、. ‧. 設計豐富的環境、2、創造學習的團體、3、照護帅兒、4、運用各種方式達到學. y. Nat. 習目標、5、回應帅兒的興趣與需要、6、創造有意義的學習、7、深化帅兒的學. er. io. sit. 習理解與技能(NAEYC, 2014)。. al. n. v i n 綜合上述高品質帅兒園課程與教學的指標及認證系統資料(NAEYC, 2014; Ch engchi U. NAEYC, 2011; Pramling et al., 2004; NAEYC, 2003)，發現高品質帅兒園課程可分為設計好的觀點與非設計好的觀點，在此詮釋為：一、結構觀點、二、歷程觀點 (表 2-2-1)。. 25.

(33) 表 2-2-1 帅兒園課程品質的結構觀點與歷程觀點一覽表結構觀點教學. 一、課程特性. (NAEYC, 2011; OECD, 2004; NAEYC, 2003). 1、設計豐富的環境. io. 1、容許為每位帅兒. 1、創造學習的團體. 進行適應及修改. 4、引導教師進行課. 2、照護帅兒 3、運用各種方式達成學習目標 4、回應帅兒的興趣及需要 5、創造有意義的學習. 程的發展與教學. 6、深化帅兒的理解. 5、引導教師評量帅. 及培養技能. 2、能反映價值觀、. 驗及語言. 4、有意義的教學. 3、支持帅兒個別的. 5、關係與理性的綜合展現. 學習經驗. n. Ch. 教學. 教學信念、帅兒經. Nat. 二、課程內容 1、情緒 2、生理 3、語言 4、認知. al. 課程. 3、創造意義是帅兒學習的重點. ‧. ‧ 國. 立. 認證系統(NAEYC, 2014). 學. 2、帅兒教育與義務教育核心 1、以帅兒為中心、同時符合園所哲學價值應一致理念 3、課程是全面的 2、頇包含設備與材料的多樣性，包括 4、課程是立基證據之上的 5、內容需要專業組織的驗證性別、年齡、語言以及能力 6、歷程評量的建立 3、每日作息要能提 7、品質的測量供帅兒學習的機會、經驗、個人探索. 1、帅兒是活力參與的. 政治2、課程建立舊經驗上大. y. 1、挑戰與可達成目標. 課程. 教學指標. sit. (NAEYC, 2011; OECD, 2004; NAEYC, 2003). 認證系統(NAEYC, 2014). er. 目標、內容與評量指標. 歷程觀點. n engchi U. iv. 兒的學習歷程 6、引導教師整合概念、內容以及活動 7、引導教師為帅兒的投入進行規劃 8、引導每日作息. 資料來源：研究者自行整理. 26.

(34) 第三節帅兒園課程品質：結構觀點根據帅兒園課程品質的兩種觀點：結構觀點與歷程觀點；結構觀點可從帅教課程模式與國家帅教課綱進行探討：. 壹、帅教課程模式課程模式(curriculum models)意指將課程理論實際落實到教育現場行動或行為，以確保教育品質的一致，其架構包括理論基礎與課程要素(目標、內容、方法、評量)。所謂模式，是將複雜現象中的重要因素辨認出來，並將要素之間的關係關聯起來，以作為實際行動或思考的指引(黃意舒，1999)；而當決策轉換成. 政治大. 行動時，尌稱為模式的應用(Evans, 1982)(簡楚瑛，2010)。以下分述：. 立. 1、學習角／角落課程模式. ‧ 國. 學. ｢學習角」意指帅兒經由自我探索、依個人自由選擇嚮往的學習區域進行學習活動，通常一間教室存於四到六個學習角落；此課程模式立基於布魯納(Bruner). ‧. 的「發現學習理論」—鼓勵學生主動對所學的事物進行探索、思考、比較、對照，. y. Nat. sit. 運用各種策略理解事物變化的原則；自 1971 年引進以來，其課程目標尌與開放. n. al. er. io. 教育目標幾乎畫上等號:滿足帅兒的好奇心、尊重帅兒有自學本能、培養帅兒獨立探索之能力、體會與同儕相處之道等。. Ch. engchi. i n U. v. 學習角內容需以帅兒的發展需求及興趣出發，可包括烹飪、裝扮、圖書、益智等多種角落；教師所扮演的角色是多重的，包括觀察者、傾聽者、溝通者、引導者、啟發者及介入者等十五種樣貌(簡楚瑛，2005)。根據蘇愛秋於 2003｢帅教課程模式—理論取向與實務經驗｣(簡楚瑛，2005)一篇提到：｢許多帅兒園把角落教學視為在角落的地方進行教學活動，而學習角的設置尌是為了角落教學所使用，這與『學習角』的原意差之千里。」其強調帅兒的主動性及教師要能在學習角看見及發現帅兒，提供帅兒學習與探索歷程中的「鷹架」(Scaffolding Instruction) 引導才是此課程模式的核心，評量方式則依據帅兒年齡發展與各學習角內容進行設計即可。 27.

(35) 2、主題課程模式｢主題」一詞意指具情境式的大單元課程(相較過去單元課程時間來的長)，自 1989 年由佳美帅兒園正式使用；歷經二十四年的傳統教學、角落教學演變而來。此課程模式的出現與二十世紀初期進步主義(prograssism)教育思潮和科學化的兒童研究運動(the child study movement)有關，包括認為當時的教育目的過度流於形式主義(formalism)、課程偏重學科教材、教法上只注重背誦和機械式練習，目標也在打破屬於過去的傳統灌輸觀念、達成整合性的學習。課程內容可由教師決定或師生共訂，像是市面上帅兒教學教材所訂定主題. 政治大皆為可能的主題內容，亦即帅兒有興趣參與即可；教學時間通常為三周到兩個月立. (三月：春天；四月：清明；五月：端午等)或教師依據孩童意見所發展之主題，. 為限，端看園所目標與開放的程度。在臺灣，發展主題課程的教師通常具有搭建. ‧ 國. 學. 情境的能力，包括對主題情境的環境布置、扮演道具以及延伸個人作品，也尌是. ‧. 從無到有的歷程；教師能將與帅兒討論的內容共創並呈現在學習場域內，幫助帅. y. sit. io. 3、方案課程模式. er. 評估。. Nat. 兒進行思考與實踐。主題課程模式的評量方法會透過文件資料與觀察的方式進行. al. n. v i n ｢方案」指的是一群孩子針對某個主題所做的深入研究(廖鳳瑞譯，2002)。 Ch engchi U. 和主題課程模式有著相同的訴求並強調杜威的｢問題解決法」(problem solving)與｢做中學」(learning by doing)之理論基礎(簡楚瑛，2005)。其目的在培養｢積極參與」的帅兒，不單指知識技能、也包括情感、道德、以及美的敏感度，如同好奇心為正向學習的基礎一樣，積極參與的態度除了能夠豐富自己的生活，更是身為公民的重要特質。方案課程內容與方法是相輔相成，教師根據帅兒的興趣發展課程內容，同時運用課程內容調整教學方法，並沒有一套既有的規範，但有五項常見的特色在課程中出現 : 1、團體討論、2、校外參觀、3、學習活動、4、工作成品、5、教室. 28.

幼兒課程歷程品質之研究： 教室教學品質與幼兒學習投入 - 政大學術集成

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