臺北市高國中優質學校教師對優質學校知覺與組織承諾關係之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學院學校行政碩士在職專班學位論文. 指導教授湯志民博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 臺北市高國中優質學校教師對優質學校知覺. ‧. 與組織承諾關係之研究. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. 研究生趙雅鈴撰中華民國 99 年 7 月. v.

(2) 謝辭再度回到校園唸書，已是國立臺灣師範大學輔導研究所 40 學分班畢業後 21 年，也是臺灣師範大學教育心理系畢業後 25 年，更是擔任國中校長 5 年後的自我成長期許，轉眼間研究所唸了 4 年，我也轉任成淵高中校長滿 3 年了。感謝恩師湯志民教授，總是鼓勵有加，相信我會完成目標。受到恩師信任，潛能也就被激發出。從恩師身上，我不僅學到做學問的方法，也學到可貴的教育家精神典範。湯老師治學嚴謹，律己甚嚴，一旦允諾，就會做到最好，在校長界他曾是大家的好長官，好夥伴，而且一直都是好的導師(mentor)。他是學校建築權威，從 2006 年最初參與臺北市優質學校評審團一直至今，在校園營造項目扮演關鍵靈魂角色，啟發無數學校，發揚了優質學校評審的積極功能，我的論文題目靈感也來自湯老師。有幸為湯老師所指導，秦夢群院長及國家教育研究院吳清山院長擔任口試委員，能為教育界三位大師指導，是許多研究生的夢想，而我是最幸運的人。我的人生一直是幸福的，從小先父疼愛有加，總是以我為榮，但是不幸在我論文計畫口試前一週仙逝，先父及先母的養育疼愛之恩，無以回報。現在仔細回想，我的高成就動機及溫和特質實受他們的影響；而我的另一半才華洋溢，是中華民國 98 年優良商人獲頒金商獎，他“足感心＂的企業經營哲學，帶給員工人生尊嚴及好的生活保障，是台灣服務業的標竿，更落實在對家人及對我的照顧支持層面。當他研究所母校的學妹，算是我倆百年求得緣分的另一段佳話。 al iv 同事逸華秘書及其夫婿北科大林宜玄教授、雨霖組長、宗湶主任、 n Ch engchi U 美奐主任、云棻主任、葳蕤組長、美賢組長、姿吟、惠娟、雅慧及研究所同學竺諼主任幫我許多忙，讓我在繁忙的公務之餘，能兼顧論文進度並順利完成，還要感謝所有幫助完成問卷調查的高國中校長好朋友們及敬愛的丁一顧、井敏珠、林天祐、張明輝、張奕華及張德銳教授的疼愛，加上好友慶宗、美霞、玉莞及念慈校長協助完成問卷專家效度。愛子光倫預計 9 月退伍再出國深造、愛女明倫在東吳大學成績一年比一年優秀，兩人人生方向明確，思想成熟，我從沒為他們煩惱過；學校校務順暢，也每年都有傑出表現，迄今總共獲得 3 項優質學校獎項，我的幸福及幸運盡在其中。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. I.

(3) 中文摘要本研究旨在了解獲得臺北市優質學校榮譽的學校，其教師參與情形與影響因素，並了解其教師組織承諾情形及對該校參與優質學校評選的知覺情形教師的組織承諾關係，分析教師個人變項、學校環境變項在優質學校知覺以及組織承諾的差異情形，最後探討優質學校教師對優質學校知覺與組織承諾之現況與二者間的關係。本研究以問卷調查法為主，以自編之臺北市高國中優質學校教師對優質學校知覺與組織承諾調查問卷（內含基本資料、「教師優質學校知覺量表」、「教師組織承諾量表」）為工具，以 2006 至 2009 間獲得臺. 治政大北市優質學校ㄧ項以上獎項之 31 所學校分層隨機抽取 21 所學校教師，立共發出問卷 490 分，回收 418 份有效問卷(有效回收率 85.3%)。另計算. ‧ 國. 學. 各校實際參與情形予以計算分數，累積總分即為該校對優質學校方案參. ‧. 與情形之程度分數，依調查結果，將參與情形之程度分為高、中、低三. y. Nat. 類型。所得資料以 SPSS for window 12.0 統計套裝軟體進行描述統計、. er. io. sit. 獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關、相關檢定以及多元迴歸分析等進行資料分析，進行研究結果的分析與討論。研究結論. n. al. 如下：. Ch. engchi. i Un. v. 壹、臺北市高國中優質學校教師對優質學校教育政策的「認知」、「情感」及「參與意願」三方面的表現都在大致良好狀況。貳、臺北市高國中優質學校教師的年資愈高及兼任行政職務者，其「認知」及「情感」層面高於資淺教師、導師及專任教師。參、「中等程度參與」之學校教師對優質學校的整體知覺，高於「低程度參與」者及「高程度參與」者。肆、臺北市高國中優質學校教師有高度的組織承諾。. II.

(4) 伍、臺北市高國中優質學校教師服務年資較久及擔任主任的教師組織承諾相對高於資淺教師與組長、導師。陸、臺北市大型規模高國中優質學校之教師組織認同顯著高於中型規模學校。柒、臺北市高國中優質學校教師對優質學校的整體知覺表現愈佳者，教師的組織承諾程度愈高。捌、臺北市高國中優質學校教師對優質學校的參與意願與認知，對整體組織承諾有顯著預測力。. 政治大. 最後依據研究結果與結論，提出具體建議，以作為學校相關教育人. 立. 員、教育行政機關、以及未來研究的參考。. ‧ 國. 學. 關鍵詞：優質學校、組織承諾、優質學校知覺、臺北市高國中優質學校. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. III. i Un. v.

(5) The Research of Quality Schools Perception and Organizational Commitment Relationship for Teachers in High Schools Received the Quality School Award in Taipei City. Abstract The main purpose of this study was to understand the situation of teachers’ participation and the factors which influence their participation in quality school in Taipei. Further, this study also intent to understand teachers’ perception and organizational commitment. Analyzing variables included teachers’ demographics, and school environment. Finally, this study was to investigate the relationship between teachers’ perception and organizational commitment as well. Survey was used as methodology in this study. The questionnaire “Taipei city high school teachers’ perceptions and organizational commitment”, which was developed by researcher, was used to collect the data. (This questionnaire included three subscales: demographics, quality school teacher perception scale, and Organizational commitment scale). From 2006 to 2009, thirty-one schools received at least one award, and of those, 21 schools were randomly selected. Four hundred and ninety questionnaires were distributed to teachers, and 418 valid questionnaires were returned (responding rate was 85.3%). In addition, each school had a participation score by calculating the degree of school actual participation. The school participation was categorized into three degrees: high, average, and low. SPSS for window 12.0 was used to analyze the data. Descriptive statistics, independent t-test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation, and multiple regressions were used as statistical techniques. The results of this study are as follows: 1. Teachers in quality schools perform well in the “cognition”, “emotion” and “participation” of school education policy. 2. Teachers who have longer seniority or hold an administration job at the same have higher degree of “cognition” and “emotion” than less seniority teachers, class teachers, and specialty teachers. 3. Teachers in quality school in average participant schools have higher cognitive scores than low participant schools and high participant schools. 4. Teachers in quality school are highly committed to the organizations. 5. Teachers who have longer seniority or serve as directors are more committed to the organizations than teachers with less seniority, homeroom teachers and section chiefs. 6. Teachers in large size schools are more committed to the organizations. 7. The better of cognition score, the higher organizational commitment teachers have. 8. Teachers’ “participation” and “cognition” would significantly predict their organizational commitment.. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. From research finding and conclusion, we provide recommendation to the school staff, education board, and future research reference. Keywords: quality school, organizational commitment, quality school perception, quality high schools in Taipei city. IV.

(6) 目次第一章第一節第二節第三節第四節第二章. 緒論................................................................................................................ 1 研究動機與目的 ........................................................................................ 1 研究問題 .................................................................................................... 4 名詞釋義 .................................................................................................... 5 研究範圍與限制 ........................................................................................ 6 文獻探討........................................................................................................ 9. 第一節優質學校之理論探討 ................................................................................ 9 第二節組織承諾之理論探析 .............................................................................. 31 第三節優質學校與教師組織承諾之相關研究 .................................................. 43. 第一節第二節第三節第四節第五節. 研究設計與實施.......................................................................................... 55 研究架構 .................................................................................................. 55 研究對象 .................................................................................................. 56 研究工具 .................................................................................................. 58 研究流程 .................................................................................................. 68 資料處理 .................................................................................................. 71. 立. 政治大. 學. ‧ 國. 第三章. 第四章研究結果分析與討論 ................................................................................... 75. ‧. 臺北市高國中教師優質學校知覺之現況分析 ........................................ 75 臺北市高國中教師組織承諾之現況分析 ................................................ 82 臺北市高國中教師優質學校知覺對教師組織承諾之相關與預測分析 90 綜合討論 .................................................................................................... 92. sit. y. Nat. 第一節第二節第三節第四節. io. er. 第五章結論與建議.................................................................................................. 101 第一節結論 .......................................................................................................... 101 第二節建議 .......................................................................................................... 106. n. al. Ch. engchi. i Un. v. 參考文獻.................................................................................................................... 119 中文部分................................................................................................................ 119 英文部分................................................................................................................ 119 附錄............................................................................................................................ 119 附錄一臺北市各級學校 2006－2009 年度參加優質學校評選獲獎名單一覽表 ................................................................................................................ 119 附錄二臺北市高國中優質學校教師對優質學校知覺與組織承諾調查問卷 122 附錄三臺北市高國中優質學校教師對優質學校知覺與組織承諾調查問卷 128 學者專家修正意見分析統計................................................................ 128 附錄四臺北市高國中優質學校教師對優質學校知覺與組織承諾調查問卷 132. V.

(7) 表次表 2-1 優質學校指標或內涵 ................................................................................... 12 表 2-2 國內學者對組織承諾的定義 ....................................................................... 32 表 2-3 國外學者對組織承諾的定義 ....................................................................... 33 表 2-4 國外學者的組織承諾分類表 ....................................................................... 35 表 2-5 國內學者的組織承諾分類表 ....................................................................... 36 表 2-6 國內學者研究組織承諾的層面彙整表 ....................................................... 42 表 2-7 臺北市 2006 年優質學校評選單項優質獎獲選件數 ................................. 46 表 2-8 臺北市 2006 至 2009 年優質學校評選統計 ............................................... 47 表 3-1 本研究問卷調查之臺北市學校、問卷數及回收情形一覽表 ................... 57 . 治政大 ....................................... 62 表 3-3 專家效度之學者專家名單（依姓氏筆劃排列）立表 3-4 「教師優質學校知覺量表」學者專家審查意見結果統計表 ..................... 63 . 表 3-2 臺北市優質學校評選參與情形一覽表 ....................................................... 60 . ‧ 國. 學. 表 3-5 「教師組織承諾量表」學者專家審查意見結果統計表 ............................. 63 表 3-6 「教師優質學校知覺量表」因素分析結果 ................................................. 65 . ‧. 表 3-7 「教師組織承諾量表」因素分析結果 ......................................................... 66 . y. Nat. 表 3-8 調查問卷信度結果摘要表 ........................................................................... 67 . sit. er. io. 表 4-1 「臺北市教師優質學校知覺量表」各層面平均數、標準差、偏態及峰度摘要表.................................................................................................................. 76 . al. iv n C 教師不同服務年資對優質學校知覺之差異 77 U h e n g c h i ................................................. n. 表 4-2 教師不同性別對優質學校知覺之平均數、標準差與ｔ考驗 ................... 76 表 4-3. 表 4-4 教師不同職務對優質學校知覺之差異 ......................................................... 78 表 4-5 學校級別不同之教師對優質學校知覺之平均數、標準差與ｔ考驗 ......... 79 表 4-6 學校規模不同之教師對優質學校知覺的差異 ............................................. 80 表 4-7 參與優質學校評選程度不同之教師優質學校知覺的差異 ......................... 81 表 4-8 不同背景變項之教師對優質學校知覺各層面的差異分析結果摘要表 ..... 82 表 4-9 「教師組織承諾量表」各層面平均數、標準差、偏態及峰度摘要表 ..... 83 表 4-10 教師不同性別對組織承諾之平均數、標準差與ｔ考驗 ........................... 84 表 4-11 不同服務年資教師之組織承諾差異考驗 ................................................... 85 表 4-12 不同職務教師之組織承諾差異考驗 ........................................................... 86 表 4-13 學校級別不同之教師對組織承諾之平均數、標準差與ｔ考驗 ............... 87 表 4-14 學校規模不同之教師對組織承諾的差異 ................................................... 87 . VI.

(8) 表 4-15 參與優質學校評選程度不同之教師組織承諾的差異 ............................... 88 表 4-16 背景變項不同之教師在組織承諾各層面的差異分析結果摘要表 ........... 89 表 4-17 教師優質學校知覺與組織承諾之積差相關摘要表 ................................... 90 表 4-18 教師優質學校知覺對組織承諾之逐步迴歸係數摘要表 ........................... 91 . 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VII. i Un. v.

(9) 圖次圖 2-1 優質學校指標 ............................................................................................... 22 圖 2-2 優質學校經營概念 ....................................................................................... 24 圖 2-3. Wiener 之組織承諾形成模式..................................................................... 38 . 圖 2-4 學校效能整合模型 ....................................................................................... 44 圖 3-2 研究流程圖 ................................................................................................... 70 . 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VIII. i Un. v.

(10) 第一章. 緒論. 臺北市近年來重要的教育政策之ㄧ是舉辦優質學校評選，目的在實施教育的革新，也藉由得獎學校的經驗，實施標竿學習。從 2006 年實施至今，引起兩岸三地甚至是澳洲學校及當地教育主管機關的重視。2010 年臺北縣也仿傚舉辦卓越學校評選，有關實施精神及規準也非常雷同，可見其成效得到認同。然而優質學校的相關研究迄今多在探討其整體政策面的分析，或是評選機制適切性的探究，較少針對學校內部成員參與情形與影響因素進行研究，至於獲得優質學校榮譽的學校教師們，對優質學校的看法及其組織承諾如何，是研究者關心的議題。. 立. 政治大. 學. ‧ 國. 本章首先說明研究動機與目的，其次說明研究問題，再敘述名詞釋義，最後則敘明研究範圍與限制，以使對本研究有概括性的暸解。. ‧. 研究動機與目的. er. io. sit. y. Nat. 壹、研究動機. 第一節. n. a 臺北市是臺灣首善之區，擁有最豐富的社會人文資源，2002 年時教育局 v. i l C n U hengchi 吳局長清基基於精緻教育的理念，提出優質學校教育政策；並於同年 2 月成立「優質學校教育指標」規劃小組，邀請學者專家、學校校長、主任及其他相關人員參與研擬。2004 年 6 月，由 17 位督學和 234 位中小學校長分成 9 組，就優質學校之領導、行政管理、課程發展、教師教學、學生學習、專業發展、資源統整、校園營造及學校文化等層面及指標，進一步擬具實施策略（張明輝，2004）。2006 年 3 月開始辦理優質學校遴選，接受臺北市公私立高級中等以下學校（不含幼稚園）主動申請參加單項或整體獎項之評選並給予獎勵，迄今已持續推動 5 屆，歷年參加學校遍及臺北市各高中職校及國中小學，足見其延續性及全面性。. 1.

(11) 優質學校（quality school）係指一所學校的課程設計、教學方法、行政管理、資源統整、校園營造和學校文化等所建構的敎育環境，能符應或超越使用者的教育、生活和學習需求之謂（湯志民，2006）。英美已行之有年，如美國的藍帶學校（blue ribbon school）、英國的燈塔學校（beacon school），在推動教育改革的作為上，多致力於建構卓越學校教育的相關指標，並拔擢辦學績優的學校，繼而推廣宣導，視為觀摩學習的標竿（吳清基，2005）。研究者任職於臺北市國、高中校長期間，曾經多次帶領學校同仁共同參與優質學校評選工作，並深感學校整體組織對於優質學校方案的投入，無論參與何種方案，皆屬學校組織全方面優質化的教育實踐。然而研究者檢索相關研究，發. 政治大. 現目前針對「臺北市優質學校評選」教育政策的實徵性研究，其研究目的多. 立. 著眼於整體政策面的分析（林婉如，2005；鐘巧如，2006），或是評選機制適. ‧ 國. 學. 切性的探究（王章嘉，2006；宋幸娟，2008；楊念湘，2008；魏志衡，2009；），較少針對學校內部成員參與情形與影響因素進行研究，故而研究者認為對此. ‧. 值得進一步以實徵方法進行探究，此為研究動機之一。. Nat. sit. y. 教師行為是影響學校效能的重要關鍵因素之一。教師是教育的主體，教. er. io. 師素質之良窳直接影響到學生學習的表現，因此，如何提昇學校效能，教師. n. al 則扮演著極為重要的角色。張春興（1983）認為，一位優秀的老師要具備三 iv n U i e h ngc 個主觀條件：能教、會教和願教。教師專精於所授學科知識謂之「能教」，具. Ch. 備教育專業知能謂之「會教」，擁有教育專業精神謂之「願教」。這三者以「願教」最為重要。質言之，教師有了願教的專業精神，再追求能教與會教的專門知識及專業知識，才是一位優秀之良師。因此，教師如能以教育作為終身志業，願意奉獻心力於學校之中，則是教育成功之關鍵所在。「組織承諾」（organizational commitment）一詞，即是組織成員能認同組織目標及價值，願意為組織付出心力的積極意願（Buchanan, 1974; Mitchell, 1979）。組織承諾比工作滿足更能預測員工的留職意願、工作績效，並成為組織效能的指標（Purkey & Smith, 1983; Steers, 1977）。. 2.

(12) 而在教育的研究領域之中，教師組織承諾是學校績效的重要指標（Kushman, 1992;Purkey & Smith, 1983）。組織承諾是教與學過程中的主要影響因素，許多研究（Purkey & Smith, 1983;Reyes, 1990）都指出：組織承諾較高的教師，能有較好的工作表現，對學校有強烈的情感依附，同時具備積極的意願來達成教學目標。更重要的是，學生有較好的學習意願，對學校有正面的態度。簡言之，亦即與學生學業成就、教師工作滿足、教師效能有積極正向相關。可見，教師組織承諾之研究，實有其重大的意義。故此為本研究動機之二。研究者由自身擔任過國中校長現任高中校長，領導學校校務團隊的經. 政治大. 驗，深感人在組織中的組織行為關係整體組織的成敗，而教師乃是學校組織. 立. 的核心人員，教師是否認同學校，願意奉獻心力努力工作，變成為學校效能. ‧ 國. 學. 的重要條件（朱佳敏，2007；張美齡，2008）。許多的研究也指出：教師組織承諾與學校效能間呈現顯著的相關（呂美娥，2007；周崇儒，1997；林政宏，. ‧. 2004；劉春榮，1993；蔡炳坤，2006）。而一個學校的組織的良窳，除了行政. Nat. sit. y. 創新、組織策略的選擇或成員的良窳及組織系統的設計之外，領導者的領導. er. io. 風格對於組織效能亦具有直接與決定性的影響（方淑芬，2007；秦夢群，2006；. n. a。黃怡雯（2008）認為學校組織的專業智慧，需要管 Brown, 1996; Yukl, 1994） iv l n U i e h ngc 理以提供專業服務。ㄧ方面藉由學習型組織的建立，塑造知識共用的文化，. Ch. 另一方面也讓學校保持競爭力，以求學校成員持續創造新知、吸收新知。總而言之，一所學校從行政領導、組織運作、專業發展乃至於各方面軟硬體的效能提升，均與教師對學校的認同、對組織的承諾息息相關。芝加哥大學商學院奧瑞奇教授 1998 年提出，公司的智慧成本是員工能力乘以組織承諾，員工儘管才華洋溢，若缺少對組織的承諾，組織也難有高效能 (引自張瑞村，1998 ) 。故研究者擬以臺北市歷年來參與優質學校方案評選的各高國中學校為例，瞭解其組織當中教師的組織承諾、教師對該校參與優質學校評選的知覺情形及二者間的關係，此為本研究動機之三。. 3.

(13) 貳、研究目的綜合以上所述，本研究的研究目的如下：一、瞭解臺北市高國中優質學校教師對優質學校的知覺情形。二、探究臺北市高國中優質學校教師的組織承諾情形。三、探討臺北市高國中優質學校教師對優質學校知覺與組織承諾間之關係。四、分析臺北市高國中優質學校教師之優質學校知覺，對其組織承諾之迴歸預測情形。. 政治大. 立第二節. 研究問題. ‧ 國. 學. 一、臺北市高國中優質學校教師對優質學校的知覺情形為何？. ‧. y. Nat. （一）臺北市高國中優質學校教師對優質學校的知覺情形，是否因教師性. er. io. sit. 別、服務年資、擔任職務，而有差異？. （二）臺北市高國中優質學校教師對優質學校的知覺情形，是否因學校之. n. al. iv. Ch 級別、規模、及優質學校參與程度，而有差異？ Un engchi. 二、臺北市高國中優質學校教師的組織承諾情形為何？（一）臺北市高國中優質學校教師之組織承諾的情形，是否因教師性別、服務年資、擔任職務，而有差異？（二）臺北市高國中優質學校教師之組織承諾的現況，是否因學校之級別、規模、及優質學校參與程度，而有差異？三、臺北市高國中優質學校教師對優質學校知覺與組織承諾間之關係為何？四、臺北市高國中優質學校教師對學校之知覺，對教師組織承諾是否有顯著的預測力？. 4.

(14) 第三節. 名詞釋義. 為使本研究之探討更加明確清晰，茲將所涉及重要名詞界定如下：. 壹、優質學校優質學校是指一所學校能秉持合於教育理念的學校願景、營造有利於教學的校園文化，使教師能充分發揮教學效能，以持續提升學生的學習成就，達到學校及家長預期的目標，期能為學生提供良好及整全的教育。本研究所指之臺北市優質學校，係指符合臺北市政府教育局所制定之優質學校經營策略教育指標，其內涵包括校長領導、行政管理、課程發展、教. 政治大. 師教學、學生學習、專業發展、資源統整、校園營造以及學校文化。並於 2006. 立. 至 2009 年期間曾經參與臺北市政府教育局辦理之「臺北市優質學校評選」活. ‧. ‧ 國. 幼稚園）。. 學. 動，而且獲得一項以上獎項之臺北市公立高中以下學校（不含高職、小學及. sit. y. Nat. 貳、優質學校知覺. er. io. 優質學校知覺指的是：教師對該校參與優質學校評選的知覺情形，區. n. al 分為認知、情感及參與意願三層面，分述如下： iv 一、. n U i e h ngc 認知：教師對優質學校教育政策、指標項目、獎勵辦法及對相關網站. Ch. 的了解。. 二、情感：主動關心校內配合推動優質學校教育的相關做法、主動與校內人員討論有關優質學校教育的相關事項、留意網站消息。. 三、參與意願：認為本校可以朝向優質學校方向發展、教師應參與有關優質學校經營的活動事宜、推動優質學校教育政策不會增加工作負擔、願意貢獻心力在學校所推動的優質項目上等。前述之操作型定義係指受試者在研究者自編之「優質學校知覺量表」各. 5.

(15) 層面的得分，得分愈高，代表愈有該層面的知覺。. 參、教師組織承諾本研究之組織承諾係指敎師認同組織的目標、價值、信念，願意對組織付出心力與貢獻才智，不輕易考慮離開的態度之形成。具體而言可分三個層面，分述如下：一、組織認同：教師對其任教學校的組織目標、價值、信念的認同，對學校有正面的評價、以及對學校較有向心力。二、努力意願：願意為組織利益而努力，教師能自動自發的為學校盡心盡力，. 政治大. 願意為服務的學校付出更多心力。. 立. 三、留職傾向：強烈意願留在組織中服務的態度；對組織有一種忠誠與情感. ‧ 國. 學. 的歸屬，因而希望繼續留任該校的態度。. 前述之操作型定義係指受試者在研究者自編之「教師組織承諾量表」各. ‧. 層面的得分，得分愈高，代表組織承諾的各該信念愈高。. 研究範圍與限制. n. er. io. al. sit. y. Nat. 第四節. 壹、研究範圍. Ch. engchi. i Un. v. 本研究以臺北市 2006 年至 2009 年度曾參與優質學校評選並獲選之國中及高中教師為研究對象。. 貳、研究限制本研究雖在架構與步驟上力求完善，仍有若干限制，如研究對象以臺北市國中、高中為研究範圍，因此結果無法推論至高職、國小及幼稚園；抽樣調查雖兼顧學校規模等特性，但各校受訪者之性別、服務年資、擔任職務等無法平均抽取，因此，在研究結果的解釋與推論上，難免有所限制。在研究變項方面，僅探討優質學校教師組織承諾情形，以及與教師對優. 6.

(16) 質學校知覺的關係，其他如教師人格特質、家長參與校務等因素並不涵蓋在內。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 7. i Un. v.

(17) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 8. i Un. v.

(18) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在瞭解臺北市公立高國中優質學校教師組織承諾之現況與相關影響因素，並以其研究結果做為校長推行教育創新經營策略，增進教師組織承諾，提升學校效能之參考。本章探討國內外相關文獻，歸結推論以形成本研究之實徵理論基礎。全章共分三節：第一節說明優質學校的理論；第二節分析教師組織承諾之理論探析；第三節探討優質學校與組織承諾之相關研究。. 第一節. 立. 壹、優質學校的基本理念. 優質學校之理論探討. 政治大. ‧ 國. 學. 「優質」一詞在中文裡，直到 1997 年台灣與大陸同時出版的《漢語大辭典》中才出現（羅竹風，1997）。而在英文當中，quality 一詞，則有「優質」、. ‧. 「品質」、「素質」、「高級的」之譯，大陸採用「素質」居多，如「素質」. Nat. sit. y. 敎育、學校「素質」，臺灣通常形容詞用「優質」，名詞用「品質」，如「優. er. io. 質」學校（quality school）、學校「品質」（school quality, quality of school, quality. n. al in school）等。因此，優質學校當中的「優質」，所指涉的意涵，乃是教育品 iv n U i e h ngc 質的概念，因此優質學校由字面上而言，即為「提供高品質教育的學校」。. Ch. 然「高品質教育」的意義與內涵，各家學者人言言殊，有些學者由整體的觀點來詮釋「教育品質」，如 Harvey 和 Green（1993）針對教育品質提出界定，認為教育品質同時包含卓越、一致性、適用、價值與轉化等概念。易言之是一種整體優良特質的表現，係超越標準達到卓越，追求第一次就把事做對而能零缺點，符應顧客需求及品質保證，也是追求低成本高標準的績效，更強調使用者的參與和增權益能，以建立產品為基礎的服務品質觀（湯志民， 2002）。Hopkins 和 Harris（1997）指出教育品質乃為相當抽象之概念，很難加以有效的測量，所包含內容舉凡學校維護良好、卓越教師傑出表現、成員. 9.

(19) 士氣高昂、學生考試成績優異、工作專門化、家長社區的支持、企業界支持、教育資源豐富、能運用最新科技設備、強勢和果斷領導、關心和照顧學生、課程均衡發展或者是這些因素的結合。吳清基(2006)從功能的觀點指出，優質教育係指一種紮根的教育，目的是要讓學生都能就資質，盡其潛能的發展，把學生的「潛能性」化成為「實在性」。其積極作為在於：提供學生適性發展及潛能發揮的環境、提供公平正義的教育機會、創造豐富而多元的教育活動及提倡潛移默化的教育過程。張明輝（無日期）進一步指出，優質學校除了能提供符合學生公平正義的教育機會及適性發展的學習環境外，更強調能創造豐富而多元的教育活動及優質的學習環境。. 立. 政治大. 優質學校的核心理念重點詳述如下：（一）建立卓越化的理念：卓越化理. ‧ 國. 學. 念是現代化思潮的焦點，而追求卓越品質是精緻教育的目標，也是推動教育精緻化最重要的革新觀念。（二）強調企管化的理念：就企管化理念的運用來. ‧. 說，教育是一種有利的投資，而教育經費使用應運用企業化的管理，追求教. Nat. sit. y. 育品質的提昇，如果能在投入―產出和成本―效益之角度來考量，則一切教. er. io. 育實施之效果必可改善。（三）強調現代化的理念：教育措施的採行和教育環. n. al 境的安排，應從現代化社會的進步觀念來考慮，不可仍存守舊因循心態，在 iv. n U i e h ngc 教育硬體設備和軟體發展上，皆須有符應現代化教育發展之考量。（四）期許. Ch. 國際化的理念：國際性學術文化活動之舉辦，有助於國際間教育學術文化的相互瞭解，也有助於彼此相互的觀摩借鑑。因此，精緻教育的實施必須加強國際教育學術文化活動的交流，擷取他人之優點作為我國教育發展之觀摩或借鑑，我國之教育成長才能加速。（五）努力未來化的理念：教育的實施，應有未來學的理念，一切教育活動之推展，不只在為目前更要為未來兒童發展的需要設想，也要為國家社會未來的進步做考慮。有了前瞻理念的導向，才能使教育適應快速變遷的社會(吳清基，2006)。優質教育應有的積極作為包括：（一）提供孩子適性發展、潛能發揮的環. 10.

(20) 境：學校教育應提供學生優質成長環境，強調以精緻教育理念為核心，希望教育「好還要更好」，以期止於至善。（二）提供公平與正義的教育機會：後現代教育思潮強調提供公平的教育機會，其公平要義則強調量與質的平等、關懷個體的「個別差異」，例如，照顧弱勢族群，以正義來實現公平的真諦，「優質」的教育，不能僅是「量」的均等，更應深入要求「質」的平等，否則只是齊頭式假象平等。（三）創造豐富而多元的教育活動：「優質教育」的精義，在於其提供的教育活動多元化，讓學生的資質學習觸角，可因外界環境的布置或安排，引發生機。（四）提倡潛移默化的教育過程：教育是「持續堅持」、「潛移默化」的過程，教育是不可速成的，而且，在教育工作者的眼. 政治大. 光中，任何學童都是「優質」可教的。（五）培養兼具知性與感性的國民。（六）. 立. 提供一個純淨化的優質環境：1.在軟體方面，教育提供關懷、包容的環境。2.. ‧ 國. 學. 在硬體方面，校園及設備規劃，應以學生學習做為核心的考量，提供完善而充足的教育設施、教學設備，支援學生完全學習、讓學生展現優質的學習成. ‧. 果;其次，要重視校內環境建築、設施的乾淨清潔、適度美化，讓學生浸淫在. Nat. er. io. 化氣質，使學生成為文質彬彬的公民。. sit. y. 優美健康、兼具人文氣息和科技設備的校園，這些「潛在課程」必然可以變. n. al 另一方面也有許多研究者及機構試圖針對「高品質的學校教育」亦即「優 iv. n U i e h n g c 2-1 所示。質學校」提出一些具體的指標或內涵，如表. Ch. 11.

(21) 表 2-1 優質學校指標或內涵提出年代. 美國敎育協會 (National Education Association）. 1989. Glasser. 1998. 優質學校指標 1. 2. 3. 4. 5. 6. 1. 2. 3.. 有共識和承諾以達到高層次目的開放的溝通和合作的問題解決持續評量敎學和學習個人和專業的學習有資源支持敎學和學習課程和敎學有信任和尊重為基礎的關係，並能怯除所有的紀律問題強調整體的學習能力，評鑑並怯除能力低下或”B”等所有學生每年做一些顯著超越能力的優質工作，這些工作都能得到”A”或”A+” 等 4. 教導教職員和學生於學校的生活和工作中運用選擇理論，並鼓勵家長參與研究團體 5. 學生在州精熟測驗和大學入學考試有較佳表現，學校也強調這些考試的重要 6. 教職員、學生、家長和行政人員把學校當作一個有趣的地方 1. 職權和管理（authority and governance ） 2. 願景、信念和任務（vision, beliefs, and mission） 3. 領導和組織（leadership and organization） 4. 財政資源 (financial resources） 5. 設施資源（facility resources） 6. 人力資源（human resources） 7. 課程和敎學（curriculum and instruction） 8. 圖書館、媒體和科技資源（library, media, and technology resources ） 9. 支援服務和學生活動（support services and student activities） 10. 氣氛、公民權和品行（climate, citizenship, and conduct） 11. 評估、測量和有效的成果（assessment, measurement, and effective results） 12. 持續的敎育改進（continuous educational improvement） 1. 有共識和承諾以達到高層目的 2. 在學生和所有專業之間，包括支援、敎學和行政，於有益學習的氣氛中，有開放的溝通和合作的問題解決 3. 社區和家長資源支持敎學和學習 4. 敎學方案配合以高標準為基礎的課程 5. 持續評量以強化敎學和學習 6. 合格的敎師持續個人和專業成長，以及所敎領域之證照 1. 安全和有秩序的環境（a safe and orderly environment） 2. 高成功期望的氣氛（a climate of high expectations for success） 3. 敎學領導（ Instructional leadership） 4. 清楚和聚焦的任務（a clear and focused mission） 5. 有機會學習和調適｢任務時間｣（opportunity to learn and adequate "time on task"） 6. 學生進步的經常監控（frequent monitoring of student progress） 7. 家校關係（home-school relations） (續接下頁). 立. ‧ 國. 學. 2004. io. sit. Nat. y. ‧. 亞利桑那州立大學（Arizona State University）. 政治大. n. al. er. 學者或機構. 路易士安納州敎育人員協會(The Louisiana Association of Educators）. 2005. 美國馬里蘭州霍華德郡公立學校系統 (Howard County Public School System）. 2006. Ch. engchi. 12. i Un. v.

(22) 表 2-1 （續）學者或機構. 提出年代. 優質學校指標. 1. 校長領導 2. 行政管理 3. 課程發展 4. 教師教學 5. 學生學習臺北市政府教育局 2005 6. 專業發展 7. 資源統整 8. 校園營造 9. 學校文化資料來源:二十一世紀的新高中：政大附中的教育理念與經營策略(頁 60)，湯志民，2006，教育. 研究月刊，145。. 2010 年臺北市政府教育局將優質學校指標項目其中的校長領導改為學校領導，其餘指標名稱不變。. 立. 政治大. 貳、優質學校教育的相關理論. ‧ 國. 學. 由上述可知提升教育品質與追求卓越發展的乃為優質學校核心理念，而. ‧. 在教育當中與之相近的理論有：標竿學習理論、精緻教育理論、全面品質管. y. Nat. 理理論、學校效能理論、學校創新經營理論等，以下逐一簡介，以進一步深. n. al. er. io. 一、標竿學習理論. sit. 入探究優質教育品質的相關概念。. i Un. Ch. v. e n g c h i1970 年代末期，由美國 Xerox 公標竿管理（benchmarking）的概念始於司所發展。1985 年美國生產力與品質中心（American Productivity and Quality Center, APQC）正式提出標竿管理之定義與相關方法論後，標竿管理即被視為相當有用的管理工具。標竿學習主要功能在於提高生產力與績效、促進機關間的學習、敦促組織持續改進、滿足顧客需求、協助組織設立目標、維持競爭力、改變組織文化、改進工作流程（劉祥得，2000；鄭彩鳳，2005）。近年來，企業組織不斷尋求最佳的管理模式，企圖讓企業能夠提供最佳的產品與服務以持續不斷成長，故透過何種方式評估績效的模式，如全面品質管理、ISO 認證、乃至於國家層級的「國家品質獎」或是標竿化的評鑑標準因. 13.

(23) 此應運而生（林宜靜，2006）。在教育領域發展如美國應用高等教育與教育評鑑、歐洲教育界建立一套歐洲教育品質標竿管理系統（The European Education Quality Benchmarking System, EQBS）藉由不同文化學校之比較以激勵學校本身發展、澳洲以標竿管理建構了大學自我改善的工具等（鄭彩鳳、吳慧君，2006）。參酌標竿學習模式，藉由各級學校辦學品質最佳者（品質標竿、流程標竿或內容標竿）之經驗分享，鼓勵相互學習、持續改進與彼此超越，進而提升學校各環節的教育品質。 Spendolini（1996）指出標竿學習的核心概念為：（1）標竿學習是一個. 政治大. 流程；（2）流程是標竿學習的重點。閻自安、郭昭佑（2003）亦指出標竿學. 立. 習可促發評鑑結果更適切的應用，讓評鑑結果得以在學校間彼此分享，有觀. ‧ 國. 學. 摩學習的另類作用，亦可引領楷模認同與超越；更強調歷程性的比較與改進參照，藉此可得之標竿學習能更實地的比較、分析與學習標竿組織流程的重. ‧. 要性，提供一個適切應用結果的機制，從外部觀點改變學校組織文化，促進. Nat. sit. n. al. er. io. 二、精緻教育理論. y. 不斷學習，以改善品質並提升學校整體組織運作效能。. iv. C education）一詞最早出現於「精緻教育」（betterness 1987 年 9 月 21 日 Un hengchi. 召開之中華民國教育學會理監事聯席會議（吳清基，1990）。爰由於國內教育學術界受文化和農業精緻化發展之衝擊，及有感於國外「追求卓越，提升品質」的教育發展思潮走向，社會變遷與經濟成長之快速，教育發展應作調整以因應時代需求，乃有精緻教育理念之提出（吳清基、蔡長艷，2004）。毛連塭與吳明清（1996）指出「精緻」乃為相對的概念，是與「粗糙」相對的一種連續程度。因而所謂的精緻教育事實上並不是一種獨特的教育類型，而是展現較高精緻性的教育。林天祐（2004）指出「精緻教育」簡而言之，就是要讓教育好上加好，具體涵意包括以下四點：1. 從沒有到有。2. 從. 14.

(24) 有到品質。3. 從有品質到卓越。4. 從卓越到創新。意味著應該存在的教育作為，從無到有建立起來，已經存在的教育措施讓其變得更有品質，有品質的教育措施讓其變成卓越，卓越的教育措施讓其變成創新、特色。吳清基（2004）指出精緻教育具有以下四項特性：1.卓越性－強調教育活動欲求精緻化發展，不僅要求「擁有」而已，更要求「美好」；同時不僅在求教育活動「量」的擴充，更要求教育實施「質」的提升。2.績效性－強調教育活動的實施應講求有效卓越美好，提高教育活動內的附加價值，使學生收穫更多；提升教育實施過程績效，讓人有更好的教育感受。3.科技性－強調教育品質要提升，須有用心關注，並運用科技方法設備來配合；提供科技設備. 政治大. 以利教育活動之進行。4.創新性－強調用心呈現、講求創意、推陳出新與給人. 立. 有好的感受；不僅在創新求變，更在創新求善。. ‧ 國. 學. 綜上所述，精緻教育的內涵具有卓越、績效、科技和創新等特徵，乃為一種追求更好的教育，教育人員運用創新、巧思與用心之歷程，同時在原有. ‧. 或存在之教育措施使其更加卓越與具有創新特色，突破傳統制式思維，增添. Nat. sit. y. 創新、巧思，運用高科技及注重當中之附加價值，除能具體呈現在學校的環. er. io. 境與設施、課程與教學，以及校園中的各種教育活動外，並且能結合相關教. n. al 育理念，使學校教育的成果更為優質（張明輝，2004）。 iv 三、全面品質管理理論. Ch. n engchi U. 全面品質管理的概念最早由美國學家 Deming、Juran 與 Feigenbaum 所提出。在日本產業界相當受到重視，進而全面推行，並使得日本產業於七十年代逐漸超越美國。由於 Deming 的品質管理思想在美國長期未引起關注，直到 1980 年美國以「日本能，我們為什麼不能?」來報導日本產品快速發展的原因，才激起全美的工業品質革命。1990 年教育界以「工業界能，為什麼教育界不能?」來進行全面品質管理技術於各級學校管理的應用。全面品質管理（Total Quality Management, TQM），以系統觀念為導向、. 15.

(25) 顧客為主的觀念，強調組織必須藉由持續不斷的改善及透過成員的全面參與及團隊合作，採用系統化的管理策略與科學化的方法與技術來改善組織營運，以提升組織產品與服務的品質，並滿足目前與未來顧客的需求與期望（吳煥烘，2004）。企業界促成教育界推行全面品質管理始於 IBM 在 1991 年 10 月對全美各大學提供「美國大學院校全面品質管理競賽獎」，以美國國家品質與評審準則鼓勵大學院校以全方位品質管理理念治校並鼓勵大學教導全面品質管理（江文雄，1997；岳林，1994；高麗鳳，1997；張奕華、曾大千，2005；張家宜，2002）。. 政治大. Murgatroyd 和 Morgan（1993）提出全面品質教育學校乃是一個能使學. 立. 校成員不斷進行學習之學習型組織，若學校成員不能持續學習與改進，那麼. ‧ 國. 學. 組織便會處於停滯不前的危險中。Downey, Frase 與 Peters（1994）指出所謂全面品質教育，是由全面品質管理的精華部分結合教育活動所形成，旨在協. ‧. 助教育工作者重新思考工作、教育結構、環境、決策方式、人的關係等方面，. Nat. sit. y. 並且透過領導及員工參與，對學生、家長、行政人員、社區承諾改善學校系. er. io. 統。綜合以上可知，品質教育乃是擷取全面品質管理中重要概念，包括顧客. n. al 導向、文化領導、教育訓練、品質工具、合作互賴的系統觀、人員對品質之 iv n U i e h ngc 承諾與投入等等，應用於學校環境中，藉此提高教育品質。. Ch. 而關於學校推動全面品質管理的模式，江文雄（1997）建議必須建構「目標－＞計畫－＞溝通－＞試辦－＞修正－＞施行－＞評估－＞檢討－＞改進＞再計畫」的循環系統，從落實管制工作去適時診斷、發掘及解決問題，以永續發展。優質學校的提倡被視為是學校發展的核心理念，學校成員皆瞭解建立學習社群的重要性，因而將其學校事務致力至最好成為成員間的共識（林宜靜，2006）。. 16.

(26) 四、學校效能理論「學校效能」的概念係從「組織效能」（organizational effectiveness）一詞而來，陳慶瑞（1995）認為組織效能乃是對組織所產生之效能的通稱。效能、組織效能、學校效能、以及領導效能四種效能名稱，基本上是相同的，只是其所應用的地方不同而已。因此，學校效能、學校組織效能為相同的概念。 Reid, Hopkins 與 Holly（1987）指出學校效能可分為十一個範圍包括學校領導、學校管理、學校氣氛、紀律、教師和教學、課程、學生的學習閱讀，照顧學生、學校建築及學校規模。吳清山（1992）則認為「學校效能」是指. 政治大. 一所學校在各方面均有良好的績效，包括學生學業成就、校長領導、學校氣. 立. 氛、學習技巧策略、學校文化和價值，以及教職員發展等，因而能夠達成學. ‧ 國. 學. 校所預定的目標。. ‧. 林婉如（2005）綜合國內外學者的看法，認為學校效能應是「學校領導者運用領導策略，有效的整合學校內外部資源、人力及理念，因而能達成學. y. Nat. sit. 校預定之目標與滿足學校組織成員之需求。」亦即學校在行政服務、教師表. er. io. 現、學生成就，家長與社區的支持等方面，綜合表現的結果。而綜合表現良. n. a. v. l C 好，且能達成教育目標並滿足成員需求的學校，即為有效能的學校。 ni. hengchi U. 學校本身是一種頗為複雜的組織，其所訂的目標要比一般企業所訂的目標更抽象而籠統（吳清山，1992）。因此評估學校效能時，不像一般企業界所採用的指標—利潤、生產力、成員離職率、成員工作滿意度等方面的具體明確。對於學校效能評估指標的發展，有學者採取直接建構的方式，如吳清山（1989）以問卷調查方式，歸納出十項學校效能評鑑指標：學校環境規劃、教師教學品質、學生紀律表現、學校行政溝通協調、學生學業表現和期望、教師工作滿足、學校課程安排、家長與學校的關係、師生關係、校長領導能力。亦有學者以間接方式，由文獻中歸納出學校效能的重要指標，如 Scheerens. 17.

(27) （1990）從背景、輸入、歷程和產出等四個領域探討學校效能，並提出影響學校效能的因素如下：（1）背景因素：學校規模、學校設備、學校類型、所在地區；（2）輸入因素：教師素質、經費支援、家長及社區支持；（3）歷程因素：包括學校及班級層次。學校層次包括學校政策及措施、校長領導、課程內容及架構、學校氣氛；班級層次包括學習時間、有組織的教學、學習機會、對學生進步的高度期望、學生課業的監督；（4）產出因素：學生成就。然而學校效能評量指標雖無一致且必然的標準，但各學者所認定的指標內涵卻也大同小異，莫不包含學生表現、家長與社區的支持、成員滿意、行政績效、教學品質等項目。五、學校創新經營理論. 立. 政治大. 創新就其範疇而言，主要包括下列三方面：1 .產品創新：為提升產品的. ‧ 國. 學. 創新，降低其成本而做的外形改變。2 .製程創新：產品製造過程的改變。3 .. ‧. 手法創新：產品研發、製造、服務或行銷的改變（吳清山，2004）。因此，. y. Nat. 「學校創新經營」意義為在學校場域中，採用創新點子，將其轉化到學校的. er. io. sit. 服務、產品或工作方法的過程，以發展學校特色與提升學校效能，達成學校教育目標。顏秀如與張明輝（2005）認為「學校創新經營」為學校提昇教育. n. al. iv. C 績效，營造有利成員創造力發展的組織文化與環境，鼓勵成員參與創新活動， Un hengchi. 藉由知識系統的管理與運作，系統化的經營策略使創意得以形成、發展及永續經營之動態發展歷程。林筱瑩（2005）提出學校創新經營是指學校在整體校務的經營上，運用自行開發或引用外部的創新經營策略，以滿足整體社會的期待與維持組織系統間的和諧運作，並追求自身的優勢發展。綜上所述，所謂學校創新經營主要是指不同於傳統的經營模式策略，學校本身為提升組織績效與效能，而改變現狀，此改變的面向涉及領導、校園文化、教學、行政、與社區關係等，經由內部與外部轉化學校經營方式，以能達至學校教育目標。總之，學校從事創新經營是因應時代發展的必要行為，. 18.

(28) 是挑戰性很大的工作。在傳統與創新銜接或改變的歷程，在領導的校長、執行的行政同仁、教學現場的老師、學生，甚至家長，在心態、在做法上都得有求新求變的體認。至於學校創新經營可有的內容，吳清山（2004）認為可包含觀念、技術、產品、服務、流程、活動、環境、特色等八項創新。顏秀如與張明輝（2005）亦指出學校創新經營的運作應包含個人與團隊的創意、創新活動的展現、追求組織永續發展的創新經營，故而，學校創新經營需藉由團隊合作激發創意後，不斷修正與持續改進，同時也藉由創意之發揮與團隊間的互動，展現異於他校的創新與優質績效，進而達成學校創新經營與教育品質的提升。. 政治大. 透過前述之創新經營可達成以下五項功能：1.展現教育活力與創意、2.. 立. 豐富教育內涵與活動、3.確保學校生存與發展、4.引領教育革新與進步、5.促. ‧ 國. 學. 進教育品質與卓越等五項功能（吳清山，2004）。. 綜上所述，「優質學校」就概念而言，乃由高品質的教育出發，其內涵. ‧. 包含學校教育當中的校長領導、行政管理、課程發展、教師教學、學生學習、. Nat. sit. y. 專業發展、資源統整、校園營造以及學校文化等層面，其實踐的過程，與標. er. io. 竿學習、精緻教育、全面品質管理、學校效能、學校創新經營等相關教育理. n. al 論相呼應，亦即優質學校教育的實踐，必須本著精緻教育的理想，透過全面 iv n U i e h ngc 品質管理的方法與共識，加上創新經營的巧思，以期提升整體學校效能，最. Ch. 終能塑造標竿學習的典範。. 参、臺北市優質學校教育的發展我國自 1994 年行政院教育改革審議委員會成立後，要求進行教改之呼聲風起雲湧，各界學者、專家紛紛表達意見，究其言論，莫不希望盡一己之力，讓教育能向上提升。此時大家逐漸意識到教育是培養人才，厚植國力，達到國家整體發展目標的必經途徑，而要提升教育品質，讓教師在教學方法上創. 19.

(29) 新，讓學生在學習上突破，創造優質的教育環境是不二法門。因此教育行政機關對於如何提升學校品質不遺餘力，所以在 2002 年時臺北市對於校務評鑑績優學校頒予「燈塔學校」獎牌，以提升學校行政團隊士氣；同年教育部辦理「標竿一百─九年一貫推手」計畫，遴選出一百所推動九年一貫績效卓越之學校與教師團隊，所有獲獎團隊之教學資料均置於教育部「教學創新─九年一貫課程網站」上，供各校參考，藉此帶動各校課程推動意願，發揮標竿作用。 2003 年時為因應新世紀學校革新，鼓勵國中、小學校經營團隊，教育部指導中華創意發展協會辦理「InnoSchool 全國學校經營創新獎」與「GreaTech 全國創意教學獎」評選，其中學校經營創新分為行政管理革新、課程與教學. 政治大. 領導、學生多元展能、校園環境美化與社會與環境資源應用五項；全國創意. 立. 教學分為本國語文(含鄉土語言)國語文、數學、社會（品德教育）、健康與體. ‧ 國. 學. 育、藝術與人文、自然與生活科技、綜合活動、學前教育、生活課程十項(中華創意發展協會，2003)，這些措施都是為提升學校的良性競爭，往優質學校. ‧. 的方向前進。. Nat. sit. y. 教育部亦從 2003 年起創立教學卓越獎，並於 2004 年擴大辦理校長領導. er. io. 卓越獎，獲獎的校長及教學團隊都受到各界極高的好評。. n. 臺北市政府於 2003 a 年提出臺北市精緻教育計畫，選出各區種子學校、深 iv l. n U i e h ngc 耕精緻教育理念、辦理精緻教育在臺北研討會；同時於 2003 年 2 月成立「優. Ch. 質學校教育指標」規劃小組，邀請學者專家、學校校長、主任及其他相關人員參與研擬。2004 年 6 月，由 17 位督學和 234 位中小學校長分成九組，提出優質學校的九項經營策略：1.領導―包括道德領導、趨勢領導、專業領導、整合領導四項指標；2.行政管理―包含知識管理、e 化管理、品質管理、績效管理四項指標；3.課程發展―包含系統規劃、有效執行、落實評鑑、持續研發四項指標；4.教師教學―包含專業教學、創新教學、有效教學、活力班級、良師典範五項指標；5.學生學習―包含學會認知體驗、學會悅納自己、學會尊重別人、學會負責做事、學會生涯發展五項指標；6.專業發展―包含計畫專業成長、. 20.

(30) 從事教育研究、建立教學檔案、參與學術活動、評估進修成果五項指標；7. 資源統整―包含家長正向參與、家長多元參與、善用社區資源、引導社區發展四項指標；8.校園營造―包含安全校園、人文校園、自然校園、科技校園、藝術校園、健康校園六項指標；9.學校文化―包含共塑願景、全員參與、團隊合作、和諧溫馨、持續創新、永續發展六項指標，詳見圖 2-1 所示。優質學校之具體作為在提供孩子適性發展、潛能發揮的環境，提供公平與正義的教育機會，創造豐富而多元的教育活動，提倡潛移默化的教育過程，培養兼具知性與感性的國民，提供一個純淨化的優質環境（臺北市教師研習中心， 2006）。. 政治大. 優質學校指標的發展與建立，係以「輸入―過程―輸出」系統模式作思. 立. 考，從學校行政領導開始，透過學校全員參與運作，形塑學校文化，進而達. ‧ 國. 學. 到經營優質學校之目標。輸入要項：領導(道德領導、趨勢領導、專業領導、整合領導)；過程要項：行政管理、課程發展、教師教學、學生學習、專業發. ‧. 展、資源統整、校園營造、學校文化；輸出要項：優質學校（臺北市教師研. Nat. n. al. er. io. sit. y. 習中心，2006）。. Ch. engchi. 21. i Un. v.

(31) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. i Un. v. e n優質學校指標 gchi. 圖 2-1. 資料來源：精緻教育—臺北市優質學校經營手冊(頁 6) ，臺北市政府教育局，2004，臺北:臺北市政府教育局。. 接著為鼓勵臺北市各級學校積極致力經營優質的學校環境，教育局進一步將前述優質學校指標擬具實施策略，並彙編成「臺北市優質學校經營手冊」分送各校參考執行（張明輝，2005）。2005 年提出教育品質年計畫教育品質 A＋研習計畫，辦理願景共識（行政領導人研習）、團隊學習（學校團隊運作研習）；2006 年提出教育創意年計畫，頒發「臺北市優質學校評選及獎勵要. 22.

(32) 點」，於 2006 年 3 月開始辦理高中職和國中小優質學校評選活動，單項獎勵頒給「優質獎」獎牌，獎金新臺幣伍萬元；整體獎勵頒給「金質獎」獎牌，獎金新臺幣伍拾萬元。臺北市的中小學敎育，亦正式的朝向優質學校的建構大步邁進（臺北市教師研習中心，2006）。參選方案內容之評選，原先依「周延性」、「創新性」、「參與性」、「效益性」、「應用性」、「永續性」等評審標準，分別予以不同權重後，針對各校所投入的情形及產出成果進行評選。俟後經檢討 2006 和 2007 評選活動的過程與結果，綜合參選學校和各階段評審委員的反應意見，教育局委託臺北市教師研習中心組成專案規劃小組，進行臺北市優質學校評選精進計. 政治大. 畫之研究，修訂原優質學校指標，以「向度」、「項目」、「指標」、「評. 立. 審標準」和「參考做法」為修訂之基礎架構，進行增刪補正，並完成「99 年. ‧ 國. 學. 臺北市優質學校評選向度、項目及指標」。規劃過程中，修正之主要參考依據如下：一、掌握教育思潮；二、配合教育政策；三、符應學者專家的看法. ‧. 及四、反映學校的意見。期能兼顧教育理論與實務脈動，並符合學校實務工. sit. y. Nat. 作者的期待。. er. io. 2007 至 2009 年間經過 27 次會議討論後，優質學校經營指標仍延續精緻. n. al 教育理念，並掌握卓越、績效、科技、創新四個規準，在觀念上追求卓越性， iv n U i e h ngc 不僅追求擁有、更追求美好，不僅追求量的擴充、更追求質的提升。在過程. Ch. 上講求績效性，重視教育附加價值，強化呈現過程績效；在方法上注重科技性，借用科技方法，增置科技設備；在作為上強調創新性，不僅求改變、更要求改善，一切改變，皆要合乎教育的本質。並以學校領導、行政管理、課程發展、教師教學、專業發展、校園營造、資源統整、學生學習及學校文化作為優質學校經營的九個向度，如圖 2-2 所示。. 23.

(33) 校學. 文化. 學. 校. 資園. 源營. 統造. 整. 學校領導. 行政管理. 習. 教. 課程發展. 專. 師. 業. 教. 發. 學. 展. 政治大學. 學. 校. 文. 化. 學. ‧ 國. 立. 生. ‧. 圖 2-2 優質學校經營概念. y. Nat. 資料來源：研究者自行整理. io. sit. 2010 年臺北市政府教育局針對前述評選標準進行修正，依據精緻教育理. n. al. er. 念，參照 CIPP(Context、Input、Process、Product)評鑑模式，以及 PDCA (Plan、. iv. Ch Do、Check、Action)的精神，採「有什麼」、「想什麼」、「做什麼」、「得 Un engchi. 什麼」的思維過程，依「基本現況」、「優質目標」、「具體做法」、「優質成果」的優質內涵來呈現方案內容。各向度評審表內容均包括向度、項目、指標、標準與評審結果，每一個向度包含有 4 個項目，每一個項目有 4 個指標，每個指標有 2 個標準，因此每一向度都有 16 個指標，32 個標準，兼重過程及結果之評選，期能提升學校經營品質，帶動學校持續精進。. 24.

(34) 肆、國外優質學校教育的發展「優質學校」相似的教育理念在國外已推行多年，和台灣優質學校政策目標一致的是世界各國的學校革新運動。因此本研究首先擬藉由英國、美國、加拿大等國的優質教育革新方案說明之。英國哲學家 Russell (1976)曾指出，教育是通往新世界之門的鑰匙。為提升國家的競爭力，世界各國莫不致力教育品質之改進；教育當局亦無不致力於教育改革與革新工作。而何謂「學校革新」呢？「國際學校革新計畫」 (International School Improvement Project, ISIP)對「學校革新」的定義則為：一種系統化與持續性的努力，試圖改變學校的內部條件及學生的學習條件，以. 政治大. 達成學校教育目標並提升學校效能(Hopkins, Ainscow & West, 1994)。因此學. 立. 校革新係指在學校進行規劃性系列改革活動，改善學校內部條件，提高適應. ‧ 國. 學. 環境變遷能力，維持學校永續進步與發展，以達成學校教育目標之歷程，具. ‧. 備「計畫性」、「變動性」、「適應性」與「永續性」的相關概念。學校革新的內涵相當廣泛，舉凡與學校運作發展有關之人事地物均包含. y. Nat. io. sit. 在內，如教育理念、教育政策、學校行政、教育內容、教學方法、教師角色、. er. 社區與家長參與、學校建築與空間等面向。作一整體性之變革與改進，最終. n. a. v. l C 目的是要以學習者為本位，滿足學習者的需求，最重要且關鍵之處則是要達 ni 成教育目的。. hengchi U. 例如英國的「全民優質教育革新方案」(Improve the Quality of Education for all project, IQEA project)主張，學校革新應包含：1.重視學生學習品質的提昇過程；2.應該擁抱學校社區內所有成員成為學習者與服務者的願景；3.透過外在變革壓力能確保內部優勢並提升面對變革時的能力; 4.會使用資料與行動研究戮力進行學校革新; 5.會發展與建構合作機制並使學生與教師增權賦能 (empowerment)(Hopkins & Harris, 1997)。除此，加拿大的「Manitoba 學校革新方案」 (Manitoba School Improvement Program, MSIP) 以及美國各州的學校革. 25.

(35) 新策略等例均是。學校革新已成了當前教育改革新發展一個優勢議題（徐易男、黃昭勳，2008）。依 Hopkins 與 Reynolds(2001)的分析，學校革新從 1980 年代中期起共分為三個模式(paradigm)發展，三大模式的特色分述如下：模式一：約處於 1980 年代中期至 1990 初期，此時期以經濟合作發展組織(Organization for Economic Cooperation and Development, OECD)的「國際學校革新計畫」(International School Improvement Project, ISIP)為代表，該時期特色充滿著「自由漂泊」(free floating)的精神，對學校革新而言，其策略較不具系統化之取向，強調組織變革、學校自我評鑑，並以個別學校與教師為變革. 政治大. 的主體，其與學生學習成果呈現鬆散的聯結關係。在變革的概念與實務上也. 立. 充滿著變動(variable)與零碎(fragmented)的特性。. ‧ 國. 學. 模式二：約處於 1990 年代初期至末期，肇因於學校革新與學校效能社群的互動，要求學校革新的研究者與實務工作要合作以產生綜效(synergy)的成. ‧. 果(Gray, Reynolds, Fitz-Gibbon& Jesson, 1996)。此時期學校效能引入了企業精. Nat. sit. y. 神(enterprise)，例如判斷學校是否有效能的策略，並對學校部門與學校教師分. er. io. 別評鑑，它帶來了大規模且有效的知識基礎，以探究學校階段到底要如何才. n. a l Reynolds, 2000)。在此期間學校革新要成功便是教能激發學生的成就(Teddie& iv. n U i e h ngc 育主管單位透過提供執行與策略的指標，讓學校得以遵循，使教育改革可以. Ch. 成功。模式三：約處於 1990 年代末期迄今，源於世界各國對於教育改革的結果認為不太滿意，許多國家的學校革新沒有成功。正如 Hopkins 與 Reynolds(2001) 所言，多數人仍認為教育改革仍像一座尚待征服的山。因此，第三個模式認為實踐(practice)才是最重要的因素，吾人應發展特定脈絡(context-specific)的學校革新取向，重視學習成效的學校革新，正如 Newmann、King 與 Young (2000)的研究指出，學校革新的焦點集中在學生成就的改進。因此應對於革新能力加以概念化，並落實與發展；持續地在學校. 26.

(36) 革新的關鍵年代努力，並參與革新的評鑑。綜上所述，世界各國推動「優質學校」的教育政策，乃來自於學校變革的潮流，而學校變革的概念，也從強調「變革」本身，逐漸演變成著重學校效能的評鑑，乃至於現今強調回歸到學校教育的實踐成果：學生學習成效上，亦即吾人關注的焦點，由行動本身內在的可靠性，擴展至外衍系統的真確性。而實際上依據此一理念所推展的學校形態，接下來研究者即分別以美國、英國、香港等地的「優質學校」類型及制度簡介其樣貌：一、美國（一）磁性學校. 治政大磁性學校（magnet school）顧名思義，係以其辦學特色吸引學生就讀；磁立. 性學校提供學生選擇學習其所感興趣之特殊專長學科的機會。在磁性學校. ‧ 國. 學. 中，除可學習讀、寫、算等基本技能外；亦可習得特殊專長的學科，如音樂、. ‧. 戲劇、電腦、科學及視覺藝術等等。磁性學校並無學區的限制以及入學條件. y. Nat. 的限制，學生自願申請入學，經各校審查通過後通知入學（張明輝，1998a）。. io. sit. （二）藍帶學校. n. al. er. 藍帶學校（blue ribbon school）計畫始於 1982 年，係美國聯邦教育部選. iv. C 拔全國辦學最成功學校。該項計畫所選拔的學校，在行政領導、教學、課程、 Un hengchi. 學生成就、家長參與和表現均十分傑出（張明輝，1998b）。此外，湯志民（2006）指出藍帶學校均具有下列各項特徵：1.保持相當高的學生入學率與畢業率；2. 擁有挑戰性的學業標準和課程內容；3.具有可以強化教師專業知能和改進教學的卓越教學環境；4.學校和家庭及社區建立良好的夥伴關係；5.學生擁有優良的學業成就。（三）新美國高中新美國高中（new American high school）強調重視學生是否達到挑戰性的學科能力標準，以及協助學生作好升學和就業準備；一般而言，這些新一代. 27.

(37) 美國高中通常運用新的教學技術、使用科技增進教師專業成長、實施社區服務以增加學生的學習經驗，並且也能和企業界、高等教育機構、社區領導人士及家長等共同發展合作夥伴關係；此外新一代美國高中的選拔標準較高，必須曾經獲選為「藍帶學校」才有資格參加遴選（湯志民，2006）。二、英國（一）燈塔學校英國的中小學「燈塔學校」（beacon schools）計畫始於 1998 年，其主要目的目的在選拔運作最佳的學校，作為專業成長社群的核心，成為各校分享成功實施經驗的範例，以提高學生成就水準。「燈塔學校」不僅有助加強地. 治政大區學校的夥伴關係，且通常在特定課程科目、學生管理、學校經營、資優教立育、特殊教育需求、防止校園欺淩、改善家長參與方面有較佳的表現。並且. ‧ 國. 學. 具有下列特色：1.開設具特色的學科課程；2.學生的管教良好；3.學校經營管. ‧. 理優異；4.提供資優與特殊才能的教學；5.加強家長與社區的參與；6.提供特. y. Nat. 殊教育措施；7.反制學生暴力及欺淩弱小的策略（湯志民，2006）。. io. sit. （二）專門學校. n. al. er. 中小學「專門學校」（specialist school）計畫起於 1994 年，其主要目的. iv. C 在協助學校與私部門合作，提供學校發展優勢的機會，透過政府經費補助， Un hengchi. 促使他們能在專門領域發展出有效能的課程與教學，並進行創新，進而成為學校的特色，並達到提昇成就標準的目標。此外從 1997 年起，專門學校更進一步成為其他學校或地方社區的資源。「專門學校」計畫所設定的專門領域包括：藝術、商業與企業、工程、人文、語言、數學與電腦、音樂、科學、運動以及科技等十項。由上所述可以發現英國中小學專門學校即「特殊才能學校」，類似美國中小學「磁性學校」（湯志民，2006）。三、香港香港傑出學校獎勵計畫，源起於香港教育統籌會（教統會）在 1997 年發. 28.

(38) 表《第七號報告書》，其中一項建議是透過香港「優質教育基金」對優良的學校教育工作和表現予以獎勵。傑出學校獎勵計畫於 1996 年 6 月正式推出，整個評審程序於 2001 年 6 月完成，並於 2001 年初公布結果。完成評審工作後，隨即進行傑出學校的推廣活動，藉由傑出學校的卓越教育工作成果，透過互相學習、同儕互助的風氣引導，幫助各校培育優質文化（吳清基，2006）。其目標在於：1.表揚和鼓勵表現卓越的學校。2.推廣和宣揚學校的卓越教育工作。3.在各級學校培養優質文化，鼓勵學校因應本身的獨特條件追求卓越成效。而其特色則有六點：1.符合教育改革目標及學生全面發展。2.依校本管理的精神，自訂學校目標、標準及評估。3.注重過程標準。4.注重促進學生全面. 政治大. 發展的進步程度。5.鼓勵自我檢證，促進學校反省、自我學習及發展。6.考量. 立. 學校多元背景，著眼學校獨特條件及需要（湯志民，2006）。. ‧ 國. 學. 此外香港中文大學一直獲基金撥款推展學校改進工作，先後推展的計畫包括「香港躍進學校計畫」（Hong Kong Accelerated School for Quality Education,. ‧. 1998-2001）、「優質學校計畫」（Quality Schools Project, 2001-2003）及「優. Nat. sit. y. 質學校行動計畫」（Quality School in Action Project, 2003-2004）；2004 年起，. er. io. 由教育統籌局資助，辦理｢優質學校改進計畫｣（Quality School Improvement. n. a l 115 所中小學進行學校改進工作，每所學校都 Project, QSIP, 2004-2009），為 iv. n U i e h ngc 得到計畫的 2 年專業支援，QSIP 是一個整全（holistic）、互動、有機的全面. Ch. 學校改進計畫（comprehensive school improvement project），透過大學與學校的夥伴協作，把大學的理論和知識，與前線教師的實踐經驗結合，使教師的能量得到提升，在教學上能面對社會不斷改進中所帶來的新要求和挑戰，令學生在學習上更有效，同時更希望學校能建構良好的團隊文化，達至上下一心，成為不斷進步的學習型機構，為學生的利益而共同努力。由美國、英國、香港三個國家的優質學校類型，可發現各國優質學校的類型主要目的皆是提高教學績效，盼藉由優質學校的選拔，學校行政人員、教師、學生、家長共同參與學校團隊，以提升孩童學習知能。此外皆訂有相. 29.

(39) 關的評選規定，如美國「藍帶學校」、「磁性學校」、「新美國高中計畫」，英國「燈塔學校」、「中小學專門學校」、香港「傑出學校獎勵計畫」都有其評選的程序及評選方法，以能客觀、公平選出最具特色之優質學校。本節探討優質學校的基本理念是，提供高品質教育的學校，核心理念包含卓越化、企管化、現代化、國際化及未來化。在教育當中與之相近的理論有：標竿學習、精緻教育、全面品質管理、學校效能、學校創新經營理論等，從臺北市優質學校教育發展的歷程，及所促成學校的優質化改變來看，都和世界各國所進行的優質教育革新方案作法一致，在學校進行規劃性系列改革活動，改善學校內部條件，提高適應環境變遷能力，維持學校永續進步與發. 政治大. 展，以達成學校教育目標，有同樣的歷程及終極目標，即是以學習者為本位，. 立. 滿足學習者的需求，達成教育目的。. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 30. i Un. v.