國立臺中教育大學
音樂學系碩士班音樂教育組碩士論文
國小五年級多元文化音樂教學
之個案研究
A Case Study of Multicultural Music Instruction in the
Fifth Grade General Music Class
指導教授：莊敏仁 博士
研究生：李韻詩 撰
謝辭
此次的論文能夠順利完成，非常感恩貴為推手的莊敏仁老師。在我心目中莊老 師是一位嚴格但願意爲了學生及教育付出、奉獻的好老師。來自馬來西亞的我，國字 及寫作技巧等，都稍落人後，爲了讓我能夠更加有自信及進步，莊老師常常逐字閱讀 及修正我的作業及論文，使我能夠更快建立自信及寫作技巧。與莊老師相處及學習的 這段期間，他除了教導我許多音樂教育專業領域的知識、我還從他身上學習了做人處 事的道理。這一切，我將銘記於心中。 另外，非常感謝口試委員高正賢教授及洪秀錦教授在百忙之中審閱此篇論文， 您們的指導與建議，使我的論文更加充實、能夠更完整的呈現。謝謝柳一倩老師、潘 宇文教授協助論文的專家審核；感謝我的生死戰友、同窗好友們的互相勉勵與支持， 謝謝你們的一路相挺；感謝郁棻姐姐的協助；感謝一直在背後默默支持及給與我肯定 的你。最後，我想感謝再感謝辛苦把我養大的爸爸媽媽、疼愛我的姐姐及妹妹，因為 有你們的支持及關愛，讓我能夠在沒有煩惱的情況下，在臺灣完成碩士學位，謝謝我 的家人們給予我的愛與付出！ 感恩這兩年半來，給予我學習機會的所有老師們，感謝您們的教誨。感謝莊老 師的循循善誘，感謝無時無刻都支持我、關懷我的家人，感謝這一路上一直給予我鼓 勵、互相扶持、同心協力的好同學，好朋友們！謝謝您們！因為有了您們，我才有了 正能量持續的完成碩士課程。這兩年半來，經歷了不少的酸甜苦辣，但也開啟了更廣 闊的視野。這一階段的完成，並不會讓我停下腳步，而我仍會盡自己的能力，為夢想 及家人繼續努力前進！ 韻詩 謹致 2013 年 3 月i
摘要
本研究旨在探究國民小學五年級多元文化音樂教學，採個案研究法，以臺中市 某國民小學五年級甲班之學生共二十八名為研究對象，探討不同族群學生在多元文化 音樂教學下，文化認知學習及音樂學習之情形。研究以自編之研究工具：多元文化音 樂教學設計、多元文化音樂教學學習單、多元文化音樂學習觀察單、多元文化音樂歌 唱評量、節奏伴奏創作評量單、教學日誌、總結性評量單、多元文化音樂學習學生自 評表、學生訪談大綱等進行十二週共二十四堂課的多元文化音樂教學。 本研究之結論如下： 一、融入與班級學童相關族群文化的介紹，有助於多元文化音樂之學習。 二、結合紙筆測驗與概念樹，可有效評量五年級學童多元文化認知之學習。 三、運用班級中之族群文化於多元文化音樂教學能有效地增加新移民子女的學習興趣。 四、運用小組合作為多元文化音樂教學策略能夠引起學童間的互動與興趣。 五、多元文化音樂教學融入相關族群之傳統樂器與音樂能夠提高學童的學習興趣。 六、運用原文歌詞演唱能夠提升學童的學習興趣，並不會影響學童之歌唱能力。 七、節奏為選取多元文化音樂曲目與教育之重要面向。 八、運用動態之教學媒介於多元文化音樂教學中能夠增加學童的學習興趣。 九、運用多元資料的蒐集能夠幫助音樂教師瞭解學童對於多元文化音樂的學習與情意 表現。 依據上述之結論，本研究亦對未來研究者、音樂教師及相關教育單位三方面， 提出若干建議。 關鍵詞：多元文化教育、多元文化音樂教育、藝術與人文學習領域、國民小學音樂教 育ii
Abstract
The purpose of this study was to describe a case of multicultural music instruction in the elementary fifth grade general music class. Twenty eight fifth grade students from an elementary school of Taichung city participated in this study. The researcher then explored cultural recognition and music learning circumstances of different ethnic groups under multicultural music instruction. Regarding data collection, multicultural music lessons, multicultural music worksheet, multicultural music learning observation form, singing evaluation form, rhythmic accompaniment composition evaluation form, multicultural music teaching journal, multicultural music self- evaluation scale and student interview outline were developed by the researcher as the instruments in the study.
The conclusions of the study are as follows:
1. Integrating the introduction of classroom students’ ethnic cultures can contribute to the learning of multicultural music.
2. The Integration of written test and “concept tree” may evaluate multicultural cognitive learning of the fifth graders effectively.
3. The use of the classroom ethnics groups’ culture may effectively increase the learning interest ofnew immigrant children.
4. The application of group work as a multicultural music teaching strategy may lead to the interaction and interest among students.
5. Integrating music and traditional instruments of relevant ethnic groups into multicultural music instruction may attract learning interest of students.
6. Singing with original language lyrics may enhance students’ interest in learning, and will not affect their singing ability.
7. Rhythm is one of the important aspects for selecting multicultural music works and teaching.
8. Integrating multimedia technology on the multicultural music instruction may increase learning interest of students.
9. The use of diverse data collection may assist music teacher to understand students learning and affective behaviours.
Keywords: Multicultural Education, Multicultural Music Education, Arts and Humanities Learning Area, General Music
III
目次
中文摘要 ………..I 英文摘要 ……….II 目次 ………...III 表次 ………...VI 圖次 ………..VIII 第一章 緒論 ...………...1 第一節 研究背景與動機… ………1 第二節 研究目的與待答問題….………5 第三節 名詞釋義….………6 第四節 研究範圍與限制…..………8 第五節 研究者信念……….………10 第二章 文獻探討 …..……….11 第一節 多元文化教育的重要性………11 第二節 多元文化音樂教育的重要性..……… 22 第三節 多元文化音樂之相關研究…..……… 37 第三章 研究方法與步驟 ………..……… 43 第一節 研究架構與流程 ………43 第二節 研究場域與對象………46 第三節 研究方法 ..……… ………48 第四節 研究設計 ...………50 第五節 資料蒐集與處理………...………… 58 第四章 研究結果與討論………63 第一節 多元文化認知學習之情形………63 第二節 多元文化音樂認知學習之情形………79 第三節 多元文化音樂技能之學習情形………84IV 第四節 多元文化音樂情意表現之情形……….97 第五節 本章討論………118 第五章 結論與建議………123 第一節 結論………124 第二節 研究省思………....128 第三節 建議………130 參考文獻……….…………..133 一、中文文獻………..…….……133 二、外文文獻………...136 三、網路資料………...140
V 附錄 附錄一 多元文化音樂教學設計………..………143 附錄二 多元文化音樂教學學習單……..………182 附錄三 多元文化音樂學習觀察單-教師……….187 附錄四 多元文化音樂學習觀察單- 隨堂教師……….…..190 附錄五 多元文化音樂歌唱評量單……….……193 附錄六 多元文化音樂節奏伴奏創作評量……….194 附錄七 教學日誌………...195 附錄八 總結性評量單………196 附錄九 多元文化音樂學習-學生自我評量 ………201 附錄十 學生訪談大綱（一）……...………. …206 附錄十一 學生訪談大綱（二）………..………...207 附錄十二 學校同意書…………..………...208 附錄十三 專家審查建議 ………...………210 附錄十四 小組越南樹………278 附錄十五 小組印尼樹………285
VI
表次
表1-4-1 音樂素材曲目……….…..8 表2-1-1 James Bank 多元文化課程發展模式 ………15 表2-2-1 九年一貫國小藝術與人文學習領域之多元文化觀點 ………29 表2-2-2 情意定義表……….32 表2-3-1 多元文化音樂之相關研究……….39 表3-4-1 多元文化曲目……….51 表3-4-2 多元文化音樂教學目標……….53 表3-5-1 研究資料編碼……….60 表3-5-2 專家效度名單………. 61 表4-1-1 總結性評量各題答對人數及百分比統計表……….64 表4-1-2 總結性評量文化認知-答對總題數之人數……….65 表4-2-1 總結性評量傳統樂器辨識答對人數與百分比統計表………..78 表4-2-2 總結性評量音樂風格辨識各題答對人數及百分比統計表………..80 表4-2-3 總結性評量音樂風格辨識-答對總題數之人數………....81 表4-3-1 多元文化音樂-越南歌唱評量之分析………84 表4-3-2 多元文化音樂-印尼歌唱評量之分析………..………..87 表4-3-3 越南歌曲節奏創作評量之百分比分析……….………90 表4-3-4 印尼歌曲節奏創作評量之百分比分析……….…………93 表4-4-1 印尼及越南音樂與知識學習經歷指百分比表……….…….…..96 表4-4-2 學生自我評量表-音樂相關問題統計表……….………...98 表4-4-3 學生自我評量表-印尼與越南相關問題統計表………..100 表4-4-4 學生自我評量表-多元文化音樂教學課程相關題目統計表………….……….101 表4-4-5 學生自我評量表-其他相關問題統計表……….…….102 表4-4-6 多元文化音樂學習越南之旅觀察單百分比統計表………103VII
VIII
圖次
圖2-2-1 溝通理性感性教學模式……….….…… 33 圖3-1-1 多元文化音樂教學架構圖……….….…… 43 圖3-1-2 研究流程圖 ……….….……...44 圖3-4-1 多元文化音樂課程教學設計圖………..……….51 圖3-5-1 觀察單百分比計算圖………..……….59 圖3-5-2 資料檢核圖………..……….61 圖4-1-1 總結性評量各題答對百分比統計……….………65 圖4-1-2 總結性評量文化認知-答對總題數之人數……….……….66 圖4-2-1 S19V 越南……….………67 圖4-2-2 S19I 印尼樹 ……….……….67 圖4-2-3 S13V 越南樹……….…………68 圖4-2-4 S13I 印尼樹……….………..68 圖4-2-5 S14V 越南樹……….69 圖4-2-6 S14I 印尼樹………...69 圖4-2-7 S08V 越南樹……….70 圖4-2-8 S08I 印尼樹………...70 圖4-2-9 S20V 越南樹……….71 圖4-2-10 S20I 印尼樹……….71 圖4-2-11 第一組越南樹……….72 圖4-2-12 第二組越南樹……….72 圖4-2-13 第三組越南樹 ………73 圖4-2-14 第五組越南樹 ……….………...……73 圖4-2-15 第七組越南樹………..……….…….73 圖4-2-16 第四組越南樹……….74 圖4-2-17 第六組越南樹……….74 圖4-2-18 第二組印尼樹……… 75IX 圖 4-2-19 第五組印尼樹………75 圖4-2-20 第七組印尼樹 ………...……… ……….75 圖4-2-21 第一組印尼樹……….76 圖4-2-22 第三組印尼樹……….76 圖4-2-23 第四組印尼樹……….77 圖4-2-24 第六組印尼樹……….………77 圖4-2-25 總結性評量傳統樂器辨識各題答對百分比統………...78 圖4-2-26 總結性評量傳統樂器辨識-答對總題數之人數……….……..….79 圖4-2-27 S19I 印尼樹-甘美郎音樂概念………..……….80 圖4-2-28 總結性評量音樂風格辨識各題答對百分比統計 ………...81 圖4-2-29 總結性評量音樂風格辨識-答對總題數之人數 ………..83 圖4-3-1 多元文化音樂-越南歌唱評量百分比統計………..85 圖4-3-2 多元文化音樂-越南歌唱評量總得分………..85 圖4-3-3 多元文化音樂印尼歌唱評量百分比統計………..88 圖4-3-4 多元文化音樂-印尼歌唱評量總得分………..88 圖4-3-5 多元文化音樂-越南節奏伴奏創作評量百分比統計……….….91 圖4-3-6 多元文化音樂-越南節奏伴奏創作評量總得分……….….91 圖4-3-7 多元文化音樂-印尼節奏伴奏創作評量百分比統計………94 圖4-3-8 多元文化音樂-印尼節奏伴奏創作評量總得分……….94 圖4-4-1 越南之旅學童行為觀察之分析………103 圖4-4-2 越南之旅學童行為觀察之分析………105
1
第一章
緒論
隨著時代的進步，世界的轉變，各個國家已各自形成了多元族群與多元文化色 彩的社會。因此，多元文化的教育更顯重要，而教育多元族群及文化的知識更不可忽 視。有鑒於此，本研究以國小五年級之學童為對象，並以多元文化音樂教學為本，進 行多元文化音樂教學之個案研究。並對於國小五年級學童在多元文化音樂教學下之情 形作探究，再依研究結果提出具體建議，供未來研究參酌之用。 本研究旨在探討國小五年級多元文化音樂教學之個案研究。本章共分五節，分 別對本研究之研究動機與背景、研究目的與待答問題、名詞釋義、 研究範圍與限制及 研究者信念進行敘述。第一節
研究動機與背景
每個國家都由許多不同的族群組成，而教育有責任讓學生瞭解和察覺族群間的 差異，同時，也必須讓學生知道族群間的差異不僅僅存在於這個社會，而是存在於整 個世界（Abeles, Hoffer, & Klotman, 1995）。社會上的每一族群都有自己的生活方式、 文化、傳統、歷史、經驗及思想。因此，人與人之間的相處必須互相尊重、包容及瞭 解，才能促成一個和平及融洽的國家，國家的前途也才能夠蓬勃發展。 隨著時代的改變，臺灣邁向多元族群及多元文化互相融合的社會，由原住民、 客家人、閩南人及新移民等所組成，因而形成了多元族群與豐富文化的社會。近年 來，外籍配偶人數更是逐年增加，以婚姻關係來到臺灣的東南亞與大陸的新移民女 性，更是成爲了臺灣人口結構的重要一環（張芳全，2009）。根據內政部（2011）統 計處的資料顯示，截至 2011 年九月份，全臺出生嬰兒之生母為本國籍者占 92.0%，其 他國籍的則占 8%。換言之，每一百個國人中幾乎就有一位是新移民。以新移民來源國 家來看，若不包含中國大陸及港澳，以越南占最多，其次則為印尼、泰國及菲律賓 （張芳全，2009）。另外，教育部資料顯示國民教育階段新移民子女人數在民國 98 學 年度突破 15 萬人，未來幾年新移民子女人數仍將逐年增加（教育部，2011）。因此， 隨著新移民子女陸續進入國民小學就讀人數的增加，學校及班級中的文化也變得更加 多元，因而也提高了多元文化教育的重要性（許靜芳，2005），同時也成了臺灣教育 所關注的面向。2 臺灣由於外籍人士的加入，呈現出一個地球村的環境，居住的人口包含不同國 家、民族與族群，因此不同文化的包容和尊重顯得更加重要（高正賢、莊敏仁， 2008）。教育部（2011）最新的教育施政理念與政策之未來施政方向，面向之一為尊 重多元文化。主要內容以提升新移民子女教育服務品質為主，規劃方向包含了協助新 移民子女學習其母語與文化、研發適合不同原生國家新移民的基本教材。譚光鼎、劉 美慧與游美惠（2008）從「文化差異理論」在分析弱勢族群學生的學習困境中發現， 學生的學習弱勢不在於先天的本質缺陷，而是後天養育的差異。換言之，後天環境的 價值觀、道德觀、行為模式及語言習慣等都有文化上的差異，而在學校大多反應主流 文化的價值觀與教學，因而導致這些學生容易遭遇文化適應及學習不佳的問題。除此 之外，由於新移民的跨國婚姻因男女雙方價值觀不同、生活方式、地位、語言、文 化、年齡差距等問題，使得跨國婚姻產生了許多家庭問題，也因此影響到了孕育出的 下一代（張芳全，2009）。 多元文化教育的實施是不可忽略的，在教導主流文化群的學生時，也應該關注 及教導有關新移民子女的文化。讓多元文化教育呈現出一種教與學的動態歷程，引導 學生肯定不同文化的價值與尊重他人，進而落實在生活的實踐上（王逸修，2009）。 若不進行適當與平等的教學，恐怕不久的將來將造成社會上非常多的問題，從而延伸 至如美國民權運動時期的問題。因此，教師宜進行多元文化的教學實施，兼顧各族群 學生的不同需求與問題，教導學生以開放的心胸去認識和學習各族群的文化意義，鼓 勵學生建立自覺與多元價值觀，除去心中以我族為中心的意識形態。另外，教師應協 助開拓學生的視野與文化觀，接納與新移民子女和平相處，方能營造出一個尊重多元 文化價值的社會（吳俊憲、吳錦惠，2009）。由此可見，多元文化教育的實施能夠協 助新移民子女們學習適應社會、讓各族群文化在社會中受到尊重及讓各族群擁有均等 的學習機會。 音樂是人類社會獨有的文化現象，也是表現個人思想感情的一種方式，更是社 會生活的一種反應，不同族群或國家的人民可透過音樂去了解彼此的風土民情與社會 脈絡（張炫文，1999）。Ellis (1990) 指出音樂與文化是相關聯的因為音樂是人類生活 中獨有的形式。正因為音樂與社會是那麼的關係是那麼的普遍，所以音樂能反映出文 化價值、傳統、歷史等，一點也不稀奇（Kelly & Kimberly, 2004）。學生可藉由音樂 充分地參與多樣化和全球性的社會，瞭解自己的文化傳統，以及在社會中其他文化的
3 傳統（MENC, 1994）。Petersen（2005）指出音樂教育能幫助瞭解人類多樣性及相似 性的文化；而音樂教師也可藉由多元文化音樂教學提供不同族群與不同文化背景的學 生多元文化音樂教學。音樂教育為傳達多元文化價值的最佳途徑之一，多元文化音樂 學習能夠讓學生認識世界上其他族群的音樂文化以及自己國家中不同族群的文化，因 而培養出擁有世界觀以及懂得尊重不同族群間平等性的人民。 臺灣於2001 年推行九年一貫課程綱要的實施，課綱中之基本理念提出了所有的 人都必須要學習藝術的語言，以領會各族群文化。九年一貫藝術與人文學習領域課綱 之課程目標中也將希望學生透過審美與理解個別不同之文化脈絡，熱忱參與多元文化 的藝術活動納入其中。另外，九年一貫課程綱要教材內容之藝術與歷史文化面向中， 則提出可以從各類音樂作品中瞭解藝術與歷史文化的關係、蒐集及欣賞不同族群的音 樂、習唱不同文化的歌曲及演奏不同文化風格的樂曲。從各個面向而言，臺灣教育已 開始注重多元文化的教學，而在這多元族群及文化的社會推展多元文化音樂教學不但 能讓學生學習珍惜自己的文化傳統，同時也能學習尊重其他族群或國家的文化傳統。 對於多元文化課程，吳俊憲與吳錦惠（2009）認為教師可從認知、技能、情意 及行動四個層面來擬定多元文化課程之目標。吳俊憲與吳錦惠（2009）認為在音樂教 育方面，認知層面的學習可包括不同文化的多種知識；技能方面則可包含對於不同文 化歌曲的演唱等；情意方面則較注重透過多元文化的課程，能夠建立學生尊重、接 納、欣賞各族群不同之文化特色，能夠達到正向的自我認同態度；行動方面則包含了 改變文化偏見、理解不同生命的價值及主動思考不同族群與文化的關係發展等。黃政 傑（1997）也指出多元文化教育應該提供不同族群的學生進行高品質的教育，課程的 設計應該整體地涵蓋多元文化的重要面向，課程目標宜包含多元文化的認知、情意和 技能三類目標層面。在學校音樂課程中，也應將世界的音樂包含在其中，以讓學生瞭 解自己國家的音樂僅是在多元文化世界中的其中一種音樂語言而已（高正賢、莊敏 仁，2008）。Hackett 與 Lindemann（2004）認為多元文化音樂學習的選擇，可以以班 級中或社區中的文化成為在課程中選用的基本世界音樂，藉由多元文化音樂學習，學 生不僅能夠瞭解別人，同時也能夠瞭解自己的文化。 研究者僑居地為馬來西亞，其本身即為一多元族群與多元文化的國家，因此， 研究者能夠深深地體會及瞭解身為非主流族群的狀況。馬來西亞為一多元宗教、多元
4 語言、多元族群的國家，族群間必須彼此尊重及學習才能夠融洽相處（馬來西亞官方 旅遊局，2011）。相同的，臺灣亦包含原住民文化、客家文化及新移民等而成為多元 文化的社會。近年來，新移民人數的增加也使多元文化教育的實施勢在必行。對於新 移民子女，由於社會上仍充斥著歧視新移民的觀念，因此可能造成他們對於文化認同 與適應的問題，甚至出現貶低母親文化的偏差行為（謝芳儒，2009）。 基於研究者就讀於臺中市國立大學，因此所選之研究對象以臺中市國小為對 象。因地區外籍配偶子女的學生人數逐年增加，希望藉由此次研究讓學生透過多元文 化音樂的學習發展，認識與尊重多元文化，並讓新移民子女從學習中認同自己的文 化。研究者期望透過進行多元文化音樂教學，改變學生的文化偏見、理解不同族群實 踐價值及主動思考不同族群與文化的關係發展以達到吳俊憲與吳錦惠（2009）所提出 之多元文化課程中的行動目標。綜合上述，研究者期望藉由本研究探討國小五年級多 元文化音樂教學之個案研究，希望藉由此研究能夠更加瞭解學生在多元文化音樂學習 中認知、情意及技能三方面之學習情形，盼所得之研究結果對多元文化音樂教育有所 助益，提供教師等作為日後教學之參考。
5
第二節
研究目的與待答問題
基於上述研究動機，本研究以多元文化音樂教學融入國小五年級進行探討。本 研究之研究目的如下: 探討不同族群學生在多元文化音樂教學下，文化認知學習之情形。 探討不同族群學生在多元文化音樂教學下，音樂學習之情形。 依據上述之研究目的，本研究擬定之待答問題如下： 一、國小五年級學生在多元文化音樂教學下，文化認知學習之情形為何？ 二、國小五年級學生在多元文化音樂教學下，音樂學習之情形為何？ （一）學生藉由多元文化音樂學習「情意」之表現為何？ 1. 以多元文化音樂進行教學，學生對於班級中新移民音樂之喜愛程度為何？ 2. 以多元文化音樂進行教學，學生對於多元文化音樂之感想為何？ 3. 以多元文化音樂進行教學，新移民學生對自己文化之認同為何？ 4.以多元文化音樂進行教學，學生在課堂中之專注情形為何？ （二） 學生藉由多元文化音樂學習「技能」之情形為何？ 1. 以多元文化音樂進行教學，學生對於不同族群歌曲歌詞的演唱情形為何？ 2.以多元文化音樂進行教學，學生對於不同族群歌曲曲調音準情形為何？ 3.以多元文化音樂進行教學，學生對於不同族群歌曲節奏掌握情形為何？ （三） 學生藉由多元文化音樂學習「認知」之情形為何？ 1. 以多元文化音樂進行教學，學生對於不同族群樂器之辨識情形為何？ 2. 以多元文化音樂進行教學，學生對於不同族群音樂風格之辨識情形為何？6
第三節
名詞釋義
本研究重要名詞釋義如下： 一、多元文化教育 （multicultural education） Gollnick 與 Chin（1990）認為多元文化課程必須提倡及加強多樣性文化的價 值、人權、尊重人與人之間的差異、可選擇性的生活方式、社會正義及平等性（引自 Miralis, Y., 2006 ）。Banks 與 Banks（1993）、Banks（2001）認為多元文化教育是一 種觀念，同時也是一種教育改革的運動。主要目的是透過學校及教育改革促使不同族 群的學生有相同的學習機會；同時，多元文化教育也是一種持續的歷程，邁向教育機 會均等及消除歧視的歷程（引自吳俊憲、吳錦惠，2009）。另外，多元文化教育應是 一種繼續性、不斷發展、長期性的歷程，其目標不是爲了解決某特定問題而做的改 革，而是極力爲了促進不同文化或族群的社會公平與機會均等而實行（莊明貞， 1997）。二、多元文化音樂教育 （multicultural music education）
Quesada 與 Volk (1997) 認為多元文化音樂教育是在音樂教育中使用來自世界各 地的音樂（引自 Legette, R.M., 2003）。Anderson 與 Campbell（1996）指出，多元文化 音樂教學可透過音樂學習經驗，如演唱、欣賞與創造性活動、或與音樂結合的律動及 舞蹈來學習（引自高正賢、莊敏仁，2008）。另外，Anderson 與 Campbell (1996) 認 為，多元文化課程的音樂性目標，包含了讓學生經驗廣泛的音樂聲響，讓學生明白其 中有所不同但有同等邏輯（及有根據的）的方式進行音樂的創造，學生學習到許多文 化有著和自己本身一樣複雜的音樂，學生的音樂變得多樣性，透過表演、創作以及創 造不同類型的音樂。 三、新移民 (new immigrants) 政府爲了緩和人口快速老化及少子化而開放了移民政策。因此國人與外籍人士 交流的情形日益普遍，一群外籍人士的新移民族群已逐漸的進入臺灣社會（吳俊憲、 吳錦惠，2009）。而臺灣地區之新移民大多數來自東南亞地區及中國大陸（含香港、 澳門）、越南及印尼。由於外籍新娘一詞有排外的意味，因此婦女新知基金會於2003
7 年舉辦徵文活動，以新移民女性獲得最高票。臺北縣政府於2007 年將外籍配偶的名稱 定名為「新住民」，不過至2009 年止，內政部仍對這些來臺跨國婚姻的女性稱為「外 籍配偶」。在這些名稱爭議中，本研究將統稱為「新移民」（張芳全，2007）。本研 究中所指的新移民子女所致的是外籍配偶的下一代，並目前就讀於國小階段的新移民 子女。
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第四節
研究範圍與限制
基於時間與人力等因素，本研究範圍與限制依研究對象、研究內容、研究方法 及教學時間等分別敘述如下: 一、研究對象方面: 本研究鑒於人力與時間等因素之考量，採立意取樣，以研究者方便教學並取得 研究資料的方式，以臺中市倫倫國小（化名）五年級學童為研究對象。由五年級共九 個班級中選擇適合本研究並可任教之班級，五年級甲班進行多元文化音樂的教學。因 本研究僅以臺中市倫倫國小五年級甲班學童為研究對象，因地理環境等因素之差異， 故研究結果並無法推論至除倫倫國小五年級甲班學童外之學童。五年級甲班之學童為 概年級較活潑之班級，因此上課時偶爾會過於活躍吵鬧。而因研究者缺少相關的班級 管理經驗，當該班過於吵鬧，秩序較亂時，班級中原科任音樂教師會協助研究者控制 部份的秩序。 二、研究內容方面： 就研究內容而言，因研究時間之限制，研究者所選之教學曲目有限，僅以五年 甲班中之族群文化為主，選擇班級族群中之多元文化音樂進行教學設計。因此，研究 者所選之教學曲目包含了越南及印尼之多元文化音樂及相關教材。另外，研究者以自 編之教學設計、學習單、評量表及觀察表等進行教學研究。雖然各國家、各族群所涵 蓋之音樂資源極為豐富，但本研究基於時間與人力等因素無法涵蓋各族群所有地音樂 類型，以越南及印尼多元文化音樂，各以一首歌曲及一首欣賞曲進行教學。所選用的 曲目如下表： 表1-4-1 音樂素材曲目表 國家 歌曲 欣賞曲 越南 《Bắc Kim Thang（設立一個金色的階 梯）》 《Voice of Trong 》印尼 《Bengawan Solo（美麗的梭羅河）》 《Ricik- ricik（流水的聲音）》
9 三、研究方法方面： 本研究採個案研究法，運用訪談、觀察記錄等方式進行研究。研究者經由文獻 探討後，以自編之教學設計、學習單、評量表及觀察表等為研究工具，用以分析及瞭 解多元文化音樂教學融入國小五年級之情形。本研究以研究者本身進入研究場域進行 教學，可能受限於研究者本身教學經驗、能力不足或主觀價值等影響，而造成研究上 的盲點或偏見。在研究過程中，研究者將依據課堂錄影不斷進行自我省思，並與指導 教授進行研討，以提升本研究之成效。 四、研究時間方面： 就研究教學時間而言，本研究擬定於2012 年 9 月 10 日至 2012 年 11 月 31 日止 進行研究教學，共十二週，每週兩次，共二十四堂課，一次二十分鐘之多元文化音樂 教學。研究教學進行過程中，為配合每堂課之教學內容，有時二十分鐘的教學時間並 不足夠，未能在限定時間內完成教學。另外，由於個案班級之教室位於四樓，而研究 教學進行之教室位於一樓，因此在等待學童到來的同時常常需耗時二至五分鐘。 五、研究環境方面： 本研究中，研究教學進行所使用的教室為該校音樂教室及表演藝術教室。音樂 教室及表演藝術教室均位於一樓，而學童所屬班級位於四樓。另外，音樂教室空間寬 敞，但礙於教室為梯形的設計，學童上課所坐的位置有如在講堂一樣。因此，在進行 小組討論或繪製概念圖時，部份學童需站立以方便和同組的小朋友一起討論。由於教 室特殊的梯形位置設計，在進行教學錄影時並無法從教室正中間的位置錄影，只能從 側邊錄影。因此，並無法清楚地看見每一張學童的臉孔，但觀察記錄方面在協同教師 的協助下還是能夠順利進行。而在進行部份活動時，在無其他該校教師使用表演藝術 教室的情況下，研究者會在表演藝術教室進行教學，因為表演藝術教室之空間寬敞， 並無任何座椅及梯級，學童可依照組別的方式就坐，進行相關的活動或討論。
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第五節
研究者信念
研究者就讀於國立臺中教育大學音樂學系碩士班音樂教育組，大學畢業於馬來 西亞UCSI 大學音樂系。僑居地為馬來西亞，在就讀於大學期間，音樂系有許多來自 印尼的同學，身邊印尼好友也頗多。因此，對於印尼文化有了更深的認識。另外，由 於馬來西亞與印尼地理位置相當接近，也擁有相同的宗教信仰、相同的語言和相同的 種族，也享有相似的傳統文化，因此研究者對於印尼文化也有所共鳴。 大學畢業後，研究者到臺灣攻讀音樂教育碩士學位，經常與校內僑外生的同學 一起聚會，僑外生團體中越南學生的人數是僅次於馬來西亞學生，因此也認識了不少 的越南朋友。從這時開始，研究者也慢慢開始瞭解越南文化。而每一學年，僑外生團 體都會舉辦國際文物展，各國的僑外生包含越南、馬來西亞等均會展示各國之文物及 文化特色。因此，對研究者來說，研究者在學習的歷程中經歷了多元文化的學習及多 元族群的認識。 研究者僑居地，馬來西亞是一個多元族群的國家，由三大種族組成，毋庸置疑 的，馬來西亞人民的相處成了一門很深的學問。另外，研究者為馬來西亞之華僑，即 為馬來西亞第二大族群，因此，研究者能夠深深體會作為非主流主群的感受。除此之 外，多元文化的教育在馬來西亞也略顯不足，因此，研究者一直希望透過某種能力範 圍內能達到的方式進行此方面的研究。綜合上述原因，研究者想藉由此次研究增加對 印尼及越南文化相關知識的瞭解及認識，並進行相關的教學研究。希望藉由此次研 究，能提高大家對於多元文化音樂教育議題的重視。 近年來，臺灣新移民之子也逐年增多，並以越南及印尼為多數，因此研究者想 藉由此機會增加對於越南及印尼文化的認識並將此兩種文化的教學應用在新移民學童 及臺灣國小學童的音樂教學上。期望藉由此研究能夠讓新移民學童增加對於自身文化 的瞭解及認同，也希望臺灣的學童能夠接受多元文化音樂的教學，並尊重與認同他人 的文化。研究者希望此次研究，日後能為臺灣、馬來西亞或其他國家多元文化音樂教 育做出小小的貢獻。11
第二章
文獻探討
本研究旨在針對多元文化音樂教學融入國小五年級藝術與人文領域進行個案研 究。本章將針對探討多元文化教育與多元文化音樂教育之相關文獻作探討，期望能透 過文獻探討獲得多元文化音樂教學的設計方式及依據。本章共分三節，依序為多元文 化教育的重要性、多元文化音樂教育的重要性以及多元文化音樂之相關研究，分別敘 述如下。第一節
多元文化教育的重要性
社會上的一些運動或團隊之間的教育運動（Intergroup Education Movement）、 民權運動（Civil Rights Movement）及人種學研究運動（Ethnic Studies Movement）都 是導致多元文化教育的興起及影響其發展的重要事件。1960 年的民權運動是引起種族 歧視主義及種族制度高度被關注的關鍵。這股風潮一直持續拓展到了反對種族、性別 及社經地位不平等的活動，因而促成了今天的多元文化教育及其發展 (Grant, 1997)。 人類居住於多元文化的社會及世界，因此教師及學校有責任讓學生瞭解和察覺 種族或族群的差異不只是存在於這個社會而是存在於整個世界。多元文化教育，實際 上是一種思考的訓練過程。學生從認識自己個人及所屬族群的特點，進而瞭解及發掘 其他人及族群的特色（江雪齡，1996）。以下分別討論多元文化教育的定義與興起、 多元文化教育之目標、多元文化教育課程與教學及多元文化教育評量。
壹、多元文化教育的定義與興起
Volk（1998）指出多元文化教育議題是二十世紀美國教育最常被討論的話題， 而美國最早的多元文化教育始於1920 年晚期，實行於公立學校中。當時的多元文化教 育被稱為「跨文化教育」，主要是發展對於美國大量移民人口的族群背景及文化貢獻 的瞭解。而對於多元文化教育的興起，Grant (1997）指出美國多元文化教育日趨重要 的因素主要有三：（一）美國人口自 1980 年後增加了 10%以上，而其中有 40%的人口 為外來移民；（二）非美國人的出生率逐年增加，這可能導致 90 年後的美國白種人數 變少數族群；（三）美國國家民族觀由以個人為中心轉為肯定及接受族群及個人。12 除此之外，1960 年的民權運動，使弱勢非裔美國人覺醒。他們嘗試爭取長期被 剝奪的權利及消除在居住、工作及教育等方面所收到的差別待遇。他們要求學校的課 程必須教導他們的觀點、文化及歷史，要求學校聘用他們族群的教師或工作人員。這 項運動首先由非裔美國人發起，之後其他少數族群也開始覺醒，加入此運動。另外， 文化多元主義對同化主義的質疑使得學校被主流文化所控制，這樣過於強調族群差異 造成了分化的現象，因此影響了國家社會的和諧。同化主義的教育制度嚴重造成種族 偏見及歧視，使得弱勢族群的文化被邊緣化。文化多元主義拒絕同化論，強調民主， 主張保存各族文化，豐富社會整體文化，共同呈現多元文化之美。因此，學校應該強 調相互尊重的必要性。課程宜呈現多元文化的多樣性，包括了個別差異、群體差異、 與文化差異。後現代主義對現代教育的反思則強調多元和差異，這使多元文化更加蓬 勃發展，而最顯著的影響是學校的課程觀。張文軍（1998）指出後現代的課程重視知 識的連接與學習經驗，強調課程應是多樣化的，並為平等、民主等理想而服務。 Gaetano、Williams 與 Volk（1998）將多元文化定義為一種生活的所有方式。其 中包含了歷史，既每一族群的傳統、生活的方式及經驗、感知、個人的思想及群體的 思想。文化影響生活的所有部份，從為特定場合而穿的穿著、表達喜悅與悲傷的方 式、對事件、人類的價值、地方及食物的想法都是影響生活的文化。文化不只是種 族、族群的感知或來自於哪一個國家；文化涵蓋了如生活的社會階級、職業、性別感 知及個人經驗等面向。 Banks（2007）認為多元文化教育至少涵蓋了三個面向（引自陳明傑，2004，頁 28）： 一、 多元文化是一種概念 (concept)：不分性別、社會階層及種族，每個人都有平等 的教育機會。
二、 多元文化是一種教育的改革運動（educational reform movement）：設法改變學 校及整體教育環境，使來自不同社會階級、性別、種族和文化的學生，有公平 的學習機會，達到教育均等以及平等對待所有群體學生。主要在於改變學校的 整體環境，如教師的態度和期望、學生的組織方式、教育方法、學校的行政措 施、與社區的關係及教室的氛圍。
13 三、 多元文化是一種持續的過程（ongoing process）：追求教育機會均等、自由和正 義是人類社會的理想。而對於消除種族歧視、性別歧視等問題，或多或少還是 存在的。要實現多元文化教育的目標是較困難的，因此教育過程必須持續的進 行，以讓所有學生有均等的教育機會。 另外，Bennet (1990) 將多元文化教育定義為四個層面（引自潘淑娟，2003，頁 12）包含了為一種運動，既促進教育機會均等與社會公道，改革學校的教育環境；為 一種課程設計的方法，既將多民族與全球的觀點統整於課程中，教導學生認識並瞭解 各族群的文化差異；為一種過程，既一種發展個人的多元文化性，接受及欣賞來自不 同文化之間的差異；最後，為一種承諾，既發展適切的態度和技能，以對抗種族主義 的歧視。 莊明貞（1997）認為多元文化教育應是一種繼續性、不斷發展、長期性的歷 程，其目標不是爲了解決某特定問題而做的改革，而是極力爲了促進不同文化或族群 的社會公平與機會均等等而實行的。而譚光鼎、劉美慧與游美惠（2008）認為多元文 化教育的興起與以下三項因素有關：弱勢族群意識的覺醒、文化多元主義對同化主義 的質疑及後現代主義對現代教育的反思。 從上述文獻得知，1960 年的民權運動使多元文化興起，弱勢族群開始注重自己 的權益與文化。而多元文化教育為為所有人不論性別、族群、文化差異等提供均等的 學習機會、學習尊重及欣賞他人的文化價值，同時藉由教育的改革來達到多元文化教 育的目標。因此，同化主義及教育方式必須修正以使各族群收到公平的教育體制。綜 觀上述學者之觀點，研究者認為多元文化之興起主要是應為國家或社會中外來移民或 族群的增加，帶來了多元的文化色彩。外來移民固然必須學習主流文化，但是他們的 文化、觀點及歷史也必須受到尊重及平等的對待。因此，學校教育應注重多元文化教 學，提供各族群平等的學習機會，並互相尊重社會上的所有族群與文化。
貳、多元文化教育之目標
1960 年的民權運動至今已有五十餘年的時間，多元文化教育的發展也經歷了五 十餘年的成長。最初的多元文化教育重視各民族或族群間不同文化的瞭解、容忍、學14 習及尊重。至今擴大了其範圍，強調的是不同種族、性別、宗教、階級、身心障礙、 文化不利族群之間都應該互相瞭解、容忍、學習及尊重（林清江，1997）。 林清江（1997）指出多元文化教育的主要目標為讓各民族、種族、或社會團體 成員在各自文化適應與同化（Assimilation）的過程中都能夠享有平等的教育學習機 會；協助上述獲得充分平等教育與學習機會的各民族、種族、與團體成員，在接受了 教育之後能夠融入社會上的主要文化（Dominant Culture）中，並能提升自己在社會上 的地位；培養全民的多元文化能力，以達到一個平等及和諧的社會動態。 研究者蒐集了Banks 的文獻後，將 Banks（2002）多元文化教育的目標整理歸 類為以下五點：一、從認識別人的文化瞭解自己；二、提供學生多樣性的文化及族群 學習；三、讓學生學習多元文化的知識，包含了必須在自己族群文化中，不論主流文 化或其他族群文化會應用到的技巧、態度和知識；四、減少其他種族或族群被歧視的 痛苦；五、幫助學生掌握基本的閱讀，寫作和數學技能。Banks 認為多元文化的內容 可以幫助學生掌握這些領域的重要技能。他指出在美國社會中，當教師運用關係人類 問題如種族、族群、社經地位時，學生較能夠掌握閱讀、寫作和數學的重要技能。 學者Gollnick（1980）指出多元文化教育涵蓋了促進文化多元性的特性與價 值、促進人權觀念和尊重個體之間的差異、促進每個人有不同生活抉擇的機會、促進 人類社會的公平與機會均等及促進不同族群間權利分配的均等，共五大目標（引自莊 明貞，1997）。 Parekn （1986）認為爲了達成以上 Gollnick 所提出多元文化教育的五大目標， 學校實施的多元文化教育應注重在培養學生以下三面向基本能力（引自莊明貞， 1997，頁 5）：一、培育基本的認知技能：批判反省、想像力、批判思考、推理能 力、辯論、獨立判斷等；二、促進個人道德品質的提升：愛真理、富裕的世界觀、人 性化及對全人類的關懷；三、個人的涵養：智力、道德、宗教、文學與人文精神。 Gaetano、Williams 與 Volk（1998）認為主要文化群的小朋友應該學習及看到其 他社會中或世界上的文化的反射。這一群小朋友必須學習與自己及國家其他族群的多 元文化、歷史、語言接觸。而非主要文化群的小朋友宜獲得學習自己經驗及熟悉的文 化的機會。在這多元文化的社會中，透過多元文化的教育，我們能夠幫助學生瞭解自 己家庭及社區中的文化，幫助學生走出自己的文化局限，促進個人的自我發展；就社
15 會而言，可以促進各族群間協和的發展與和平的社會；就文化層面而言，可傳承各族 群的文化遺產（莊明貞，1997）。因此，所有學生必須獲得學習多元文化知識、態 度、技能的公平機會。 綜合上述之文獻資料，多元文化教育之目標主要為提供並教導主流文化群人民 及非主流文化群人民均等的學習機會。而多元文化教育提供學生學習多元文化的知識 及瞭解自己與他人的文化，並從教育中提升人民對於人權觀念及尊重個體的認識。除 此之外，學生也可藉由多元文化教育提升認知、提升個人道德品質、個人涵養並瞭解 身處社會的文化，從中促進各族群的認識並提升社會的和平。因此，研究者認為多元 文化教育之目標最根本的目的是讓所有族群獲得均等的教育學習機會，使人與人之間 能夠互相瞭解、尊重，並形成一個平等及和諧的社會。
叁、多元文化教育課程與教學
Banks（1989）提出了一套廣受採用的層級性多元文化課程發展模式。層級性多 元文化課程發展模式是一套由淺入深的課程發展模式，依序為：貢獻法（Contributions approach）；附加法 （addictive approach）；變換法（transformation approach）；社會 行動法（social action approach）（引自莊明貞，1997，頁 11）。茲分述如表 2-1-1： 表2-1-1 James Bank 多元文化課程發展模式 James Banks（1989）多元文化課程發展模式 （一）貢獻法 為多元文化課程發展的第一階段，旨在特定的假日或節慶中表演 特定族群中有貢獻英雄人物的文化歷史或所作出的貢獻。 （二）附加法 課程發展的第二步驟，在不更改課程的基本架構下，在課程中增 加一些特定族群的元素、概念、主題和觀念。 （三）變換法 改變了課程的目標、結構及性質。在學校課程中習得自己的風俗 習性。使各族群的學生能夠從不同文化、不同族群角度來建立自 己的概念。 （四）社會行動法 結合了變換法，增加了對種族問題、概念及社會論題的省思。學 生必須確認重要的社會論題，收集是適切的資料，澄清自己的價 值觀，然後做決策，並在反思考後採取行動以解決問題。 （引自莊明貞，1997，頁 11）16 莊明貞（1997）指出多元文化教學必須與多元文化課程銜接。莊明貞（1997）整理了 學者Sleeter 和 Grant（1988）的七項多元文化課程實施的教學原則，以下茲分述之： 一、 認知能力：不同文化背景的學生基本上有先天的好奇心。他們有能力學習複雜 的教材，並能發展自己獨特的認知策略。 二、 學習形態：每位學生的學習形態都不一樣，教師應從中協助學生找出自己的學 習形態，且根據其學習形態設計課程，以便學生能有效地學習。 三、 母語系統：教師可根據學生的母語系統協助發展他們的概念性基模，做有意義 的學習。 四、 期望水準：教師對所有學生抱有一樣的期望水準，這是提供學習均等的基本條 件。 五、 合作思考：Bennett (1986) 指出小組的合作思考教學對不同文化背景者的態度有 積極的成效。另外，Slavin (1987 )的研究也發現合作學習對學業成就、人際關 係、自我尊重、學校態度及回歸主流適應有正向的學習成效。 六、 兩性平等：多元文化的教學應持兩性平等原則。Stockard（1980）研究顯示，教 師通常會對男生的反應有較多的回饋，而Sadker 和 Sadker（1989）研究也發 現，教師問男生的問題較為複雜，抽象和開放式問題。這種性別偏見的教學行 為會造成學習機會不均等。 七、 自我概念：多元文化教育應積極發展學生的自我概念。 另外，Volk（1997）發現 Gibson 的五種多元文化教育實施方法包含了：一、對 於不同文化的教育（有愛心的多元文化），既給予不同文化的族群同等的教育機會， 使他們融入正常學校的課程；二、教育有關文化的差異既教育所有的學生使他們達到 跨文化的瞭解；三、教育多元化的文化，既教育使族群的文化保留完整性；四、雙文 化教育，既產生兩種不同文化的能力，通常其中一個是主要的文化；五、多元文化教 育，既產生多種文化的能力，使我們遠離一分為二的文化，邁向一個更全面的人際互 動關係。 除此之外，學者Banks（1989）的多民族觀點（Multiethnic perspectives）涵蓋 了四大面向：一、以盎格魯美國人為中心的改革模式（Anglo- American-centric model），既對現有的教育體制沒有任何改變，不過呈現抗議者的意見；二、民族附加 模式（Ethnic additive model），意指在現有的教育上附加資訊；三、多種族形式，既
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給予很多方面的觀點，沒有一個比較佔優勢或低於其他，有時被稱為「民族或國家 （national）」的方法；四、民族學的形式既事件以多元種族及多元民族的角度來學 習，使人民擁有世界觀。
Pratte（1979）的理想的多元文化（Ideologies of Cultural Diversity）涵蓋了同 化（Assimilation）、融合（Amalgamation）、排他（Insular Cultural Pluralism）、修飾 的多樣性文化（Modified cultural pluralism）及開放的社會（Open society）。同化指的
是學生學習Anglo-Saxon 的價值與態度；融合指的是學生學習文化之間的相互作用、 排他是注重在種族的學習與學習個人的文化中，以上三種類型仍然強調單一文化；修 飾的文化多樣性則是多元種族的學習，注重在學習多種文化、強調文化的不同；開放 的社會注重於學生學習組織自己的宗教，種族，及其他方面的相同處與不同處（Volk, 1997）。 Grant 與 Sleeter（1989）的多元文化課程實施方法包含了教導特殊及文化的不 同，此方法是以幫學生做進入社會主流的準備；人際關係的方法，則是幫助學生建設 即將一起生活及工作的準備；單一組的學習則是注重深入學習單一的文化；多元文化 教育，試圖重新設計教育課程，以便反應對各不同族群的關注，從中產生對多樣性的 肯定；最後，多元文化及社會重建主義教育則是將多元文化教育的定義延伸至包含邁 向對所有成員平等的重組社會的教育（Volk, 1997）。 另外，國內外許多專家學者（莊明貞，1993；單文經，1993；劉美慧，2001； Arends, 2004；Gay, 2000；Slavin, 1995）均指出多元文化教學的有效策略之一即合作 學習（吳俊憲、吳錦惠，2009）。若在多元文化教學策略中融入合作學習，將能夠提 升學生的學習成就，達到教學的目標。吳俊憲與吳錦惠（2009）指出合作學習是一種 合作形態的教學策略，教學可將學生分成小組進行指導、鼓勵學生互相幫助及討論、 一起解決問題等。學生透過合作學習進而擴大自己和他人的學習互動，並能夠增進學 生同儕間的社會技巧學習。教師在學習結束後依據小組或個人的評量結果進行表揚、 鼓勵或教學改變。合作學習主要的四大好處為：有效提高學生的學習成效、有助於改 善學生同儕間的人際關係，並提高學生的自尊、有助於提升學生的思考能力、解決問 題的能力及統整應用的能力及有助於增進不同背景學生間的人際學習，培養出合宜的 社會技能（吳俊憲、吳錦惠，2009）。
18 劉美慧（2000）在其「建構文化回應教學模式：一個多族群班級的教學實驗」 研究中發現，合作學習確實能夠配合學生的學習型態，學生的多元文化背景幫助文化 的學習。Arends（2004）在分析 45 篇有關合作學習的國外研究中發現，其中 7 篇明顯 的指出運用合作學習的學業成就比一般學習方式來得良好，其餘8 篇則發現與一般的 學習模式沒有太大的差別，並無任何一篇相關研究指出合作學習會帶來負面影響（引 自吳俊憲、吳錦惠，2009，頁 95）。 綜合上述觀點，多元文化教育應以學校及相關教育機構之改革為主，而改革能 夠促使所有不同社會階級、性別、族群、文化等的學生享有公平的教育學習機會。多 元文化課程的教學應幫助學生培養跨文化的學習，瞭解社會中的民主價值、信念、技 能與知識。綜觀上述文獻，研究者認為多元文化課程所提供的益處並不只限於班級或 學校，透過多元文化的教育，學生將能夠培養出許多有用的社會能力，其中包含了提 升學生與他人溝通的能力，準備好進入社會工作將面對的各族群與文化等。合作學習 融合於多元文化課程中將能夠協助教師更有效地進行多元文化的教學，學生也可藉由 合作學習提高學習成效，從中改善學生同儕間的人際關係，提高學生的自尊與思考能 力，促進不同背景學生間的人際學習等。
肆、多元文化教育評量
Patton（1992）認為智力測驗和其他心理測驗通常是導致有色人種學生、低收入 學生和少數族群學生被視為智力智能緩慢者，而極少被列為資優或具特殊才能的學生 （李萍綺，1999）。評量的方法可以是觀察、面試、行為檢核、系統性的實作評量及 真實情景的應用。莊明貞（1997）指出近來學者們提出的一測量多元文化教育的方 法，即變通式評量（alternative assessments）。變通式評量大致可歸納為下列五項： 一、從行為主義的學習觀點和評量理論轉為認知學習論的觀點和評量理論。 二、有意義及真實性的測驗。 三、集合式的作品評量。 四、多元化評量，多元化測驗。 五、強調從個別式評量轉化為團體式評量。19
變通式評量中建議了以多元化的評量及團體式的評量進行多元文化教育的評 量。顯示了多元文化教育評量的方式與本研究所使用的研究方法，個案研究之特點相 通，即使用多元的評量方式進行多元的資料蒐集。
除此之外，Brophy (2000) 所提出的概念圖（concept map）也可成為多元文化評 量的工具之一。Brophy（2000）指出概念圖可應用在學生對於音樂概念及學習的評 量。概念圖的呈現，主要是透過學生對於特殊概念的理解，然後進行概念圖的構圖。 而概念構圖的過程主要的步驟為： 一、將所要建構的概念寫出，接著將概念詞圈起來。 二、將與中心概念有關的知識名詞圍繞著中心概念寫出來。 三、圈出這些詞，用線連接「詞」或「想法」連接至中心概念，當然若覺得次要概念 彼此有關聯也可將次要概念彼此間用線連接。 而概念構圖廣義的評量標準如下：一、提出必要的概念詞；二、在字詞之間透過適當 的連接說明概念的相關知識；三、工整易閱讀。 另外，認知、情意與技能為音樂學習的三大面向，而現今的音樂教育多注重於 技能與認知的培育，往往忽略了情意的面向。Boyle 與 Rodocy (1987) 認為情意所注重 的是感受，態度、興趣、偏好、喜好、看法、價值、欣賞與音樂敏感度。上述所提也 為情意評量面向的一部份。敏感度是培養審美能力的要項，是透過對感覺刺激的反應 及感知，反映出認知及情意的面向。在教學中，往往會發現有些學生在音樂技巧上非 常傑出，有的學生則非常熱愛音樂但對於音樂技巧方面還不夠成熟。這樣的情況下， 若教師注重的只是認知與技能的評量，那對於這些學生而言，他們並無法達到教師的 評量要求，學生可能因此而失去了對於音樂的熱愛。情意的教育需要從小培養，音樂 教育應重視學生情意面向的發展，教師應給予多元的評量，兼顧學生的特性與需求。 音樂教育是情感教育，期盼學生透過音樂的學習學到的是能帶走的知識與情感，豐富 他們的生活而不是只有技巧上的知識。 對於情意的回應，包含了生理的測量、形容詞描述、哲學的探究與心理美感 等。而可使用形容詞的描述方法來當做是評量情意的工具之一，如Hevner 與
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論 (Musical Aptitute Profile) 音樂敏感度測驗也可用於情意評量中。MAP 主要測試的年 齡層為國小四年級至高中三年級（Grades 4-12），測驗學生的音樂能力傾向，主要測 量的三大項目為調性（旋律及和聲）、音樂性（樂句、平衡及類型）及節奏（節拍及 速度）。另外，也可使用李克特式量表來進行音樂偏好的評量，如：非常喜愛，喜 愛，無法決定，不喜愛，非常不喜愛。紙筆書寫也可以是情意評量的另一種方法，從 中瞭解學生對於特定音樂、或音樂活動的感受與態度等 (Boyle & Rodocy, 1987) 。
基於上述多種評量方式，研究者認為多元文化音樂評量可以使觀察、面談、實 作評量、概念圖、李克特式量表及團體式的評量等方式進行。以觀察法評量將能關注 及記錄學生對於多元文化教學的興趣及專注度等；而以概念圖進行評量將能夠得出學 生對於個別文化瞭解的程度。除此之外，教師可透過正式的教師觀察、錄影、教師日 誌等資料進行變通性評量。變通式的評量著重於專業能力表現及生活技能的真實應 用，而變通式的評量信度及效度近期發展尚有爭議，但這類型的評量結果能解釋及考 慮到社會文化背景、母語差異、學習環境及學習歷程（莊明貞，1997）。 綜合上述，本節由多元文化教育的定義與興起開始探討，繼而探討到多元文化 教育的目標、課程與評量。從1960 年的民權運動延伸出的多元文化教育，促使了學校 教育、國家教育逐步進行了改變，開始注重多元文化教育。而多元文化教育主要的目 標為促使社會和諧、國家和平、人民互相瞭解及尊重。除此之外，多元文化教育能夠 促使所有不同社會階級、性別、族群、文化等的學生享有公平的教育學習機會。而多 元文化課程的教學應幫助學生培養跨文化的學習，瞭解社會中的民主價值、信念、技 能與知識。多元文化教育是一種持續性的過程，並不是一個月或一年能達成的。多元 文化教育所需的是世界上各個國家、社會與人民的努力與合作才能夠逐步接近目標， 形成和諧與互相尊重的社會。 從本節文獻，研究者得出與本研究目標及目的相符合之因素，既多元文化教育 主要應提供各族群均等的學習機會、培養學生多元文化之能力，以達到各族群間和諧 及互相尊重的社會，及提供學生多樣性的文化及族群學習機會。另外，學校實施多元 文化教育培養學生基本的認知技能及促進個人道德品質的提升。除此之外，在多元文 化課程與教學方面，研究者也將遵循學者Sleeter 和 Grant（1988）的七項多元文化課 程實施的教學原則，發展學生獨特的認知能力、根據學生的母語系統做有意義的學
21 習、對所有學生抱有一樣的期望水準、提供均等的學習機會並運用合作思考提升正向 的學習成效、自我概念等。其中所提及之自我概念也與本研究之自我認同相關的待答 問題相符。研究者也將合作思考列入教學的實施與評量中。最後，本研究將採莊明貞 （1997）所建議之觀察法為本研究評量方法之一，也將合作學習列為為教學策略之一 並進行小組評量、透過學習單進行概念圖學習單評量、實作評量等活動。
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第二節 多元文化音樂教育的重要性
音樂可以在我們的家、學校、市場、宗教儀式、特殊慶典、軍事、甚至是政治 上聽見。可見音樂是與社會多麼的相關聯，所以不出乎意料的，音樂能夠反映出人類 的歷史、傳統、價值等不同的文化（Kelly & Kimberley, 2004）。由此可見，音樂為非 語言，但卻是文化的一部份，因此，藉由音樂來傳遞多元文化知識是一個極佳的管 道。Schmid (1992) 也認為音樂有著其他學科無法相比的傳達文化訊息的特殊力量及文 化的價值 (引自 Yoon, 2008)。透過不同文化音樂的理解與認識，人們可以互相分享和 傳遞文化。若要音樂教育與學生們有著密切的關係，那教學的方式必須是要將音樂與 文化做連接（Kelly & Kimberley, 2004）。臺灣為多元文化的社會，有著大量的原住民 及新住民文化，音樂文化相當的豐富，若能將多元文化音樂教育完善的落實，那不同 族群間將能做文化上的交流，才能真正達到九年一貫課程目標中的「審美與理解」 （蔡蕙如，2010）。學生們能夠體認各種文化脈絡、學習互相尊重，進而達到九年一 貫藝術與人文領域課綱中「文化學習與國際瞭解之基本能力」。
多元文化音樂教育（multicultural music education）有很多相同可用的名詞， 如：多民族音樂（multi-ethnic music）、音樂中的國際性關係（international relations in music）等。而多元文化音樂教育是現今被專家學者所接受及認同的詞，它指的是在音 樂課程中教導廣泛的文化音樂，而主要著重在族群文化特徵（Anderson & Campbell, 1996）。另外，Lundquist (1991) 也指出多元文化音樂教育的目標是認同及尊重不同種 族、年齡、性別、生活方式或習俗的社會族群。 為瞭解多元文化音樂教育的重要性，以下將分別從多元文化音樂教育的背景開 始敘述，進而瞭解多元文化音樂教育的價值、多元文化音樂教育觀點、臺灣多元文化 音樂教育的實施及多元文化教育認知、情意與技能之意涵。
壹、多元文化音樂教育的背景
美國對於多元文化的重視是不可忽略的，在推展多元文化教育過程中，美國發 現可藉由音樂的力量來啓發多元文化概念的學習（呂翠華，2008）。徐麗紗（2007） 指出， Coleman 在 1916 年時設立了音樂創作實驗課程，鼓勵學生自己製作不同文化的 樂器並創作及展演，同時他也在課堂中介紹來自印度、非洲、波利尼西亞和中國的樂23
器。Coleman 認為音樂的學習是由樂器聲音的學習開始，而這就是最早的多元文化音 樂教學。在過去幾個世紀，一些音樂教育者在國小音樂課程中介紹了世界民謠及世界
音樂的樂器。但在1960 社會革命之前，在一般音樂課程中出現的主要是英語系人民的
民謠（引自徐麗紗，2007，頁 9）。
Volk（1998）指出在 1972，1983 及 1992 年，Music Educators Journal 出版了針
對多元文化音樂教育議題的刊物，由此可見，多元文化音樂教育自1972 年開始已被重
視。在第一次世界大戰之後，美國教育界強調教育之目的應該著重在增加不同族群的 相互瞭解，因此將國際關係以及包含世界文化的教育列入在學校的課程中（呂翠華， 2008）。「美國全國音樂教育者學會」（Music Educators National Conference 簡稱 MENC）也鼓勵與支持美國音樂教師培養對於其他國家音樂的興趣。因此，美國的音 樂教材在二十世紀初期加入了西歐和北歐的民謠音樂，逐步推展至拉丁美洲的民謠樂 曲。這反映出美國對於國內不同族群文化的重視（呂翠華，2008）。
Volk (2004) 指出 1949 年聯合國教科文組織設置與組織了「國際音樂學會」 （International Music Council，簡稱 IMC），此學會也對外國音樂與民族音樂學進行研
究。美國在1963 年耶魯大學舉辦的研討會及 1967 年舉辦的「坦格伍德研討會」 （Tanglewood Symposium）中提出了學校的音樂課程應納入非西方文化體系的音樂， 如民俗音樂等，認為當時的音樂教育理念需加以修正（Jordan, 1992; Volk, 2004）。而 在會議中所發表的坦格伍德宣言，指出不同時期、不同類型以及不同文化的音樂都應 包含在音樂課程中；另外，當代音樂、美國民謠、前衛音樂以及其他文化的音樂都應 納入音樂教材中；音樂課程應提供學生從音樂文化層面去看待社會問題的機會 （Campbell, 1992）。
International Society of Music Education 在 1992 年時透過世界音樂的版面中，發 展出了多元文化音樂教育宜遵循的原則（Volk, 1998）。其中包含了五大原則：一、在 世界上有許多不同但等同有效的音樂系統；二、所有的音樂都有其文化脈絡；三、音 樂教育宜反映出音樂的多元文化內涵；四、美國人口非常的多元，因此音樂教育宜教 導美國人口的多元音樂；五、音樂的真實性是需由屬於那一類音樂文化的人民所決 定。
24 另外，徐麗紗（2007）指出在音樂方面，美國國家藝術課程標準的核心能力更 包含了「文化與歷史脈絡」的理解，期望能夠透過多元文化的音樂教育讓學生瞭解自 己的本土文化以及其他國家、其他民族之文化，從中分享文化中的豐富音樂並開拓自 己的文化與歷史視野。 綜合上述之文獻，對於多元文化音樂教育有著重要貢獻的美國，在1960 年革命 時期並未著重於多元文化的音樂教育，而是英語體系的民謠佔據了多數的教材。但自 1967 年始，美國開始納入非西方文化體系的音樂並修正音樂教育，開始注重多元文化 音樂教育。而從眾多的國際音樂教育組織或期刊可發現，多元文化音樂教育的發展是 逐年被重視的。世界性的音樂組織及期刊也對多元文化音樂教育做了相關的研究或推 廣。而音樂是與人類的生活息息相關及不可缺的，音樂課程更應該讓學生藉由音樂去 認識文化層面及社會的層面。由此可見，音樂是認識及學習多元文化的途徑之一，同 時多元文化教育的實施也能促進族群和諧及國家的發展。
貳、多元文化音樂教育的價值
多元文化音樂教育讓學生不僅能夠瞭解別人，同時也能夠瞭解自己的文化。學 生可藉由學習多元文化音樂，以瞭解社會中其他族群的文化，也可透過演奏其他文化 的音樂得到更多元的音樂性發展。Hackett 與 Lindemann（2004）認為多元文化音樂學 習的選擇，可以以班級中及社區中的文化成為在課程中選用的基本世界音樂。Kelly 與 Kimberley（2004）也指出教師必須發掘班級中或社群中的多元文化音樂，並將其應用 於教學上。除此之外，Stafford (2011) 也認為因為教室中有多元族群的學生，人們的生 活也在多元族群的社會中，因此多元文化教育宜在音樂課堂中實行。多元文化音樂教 育也是一個世界現象，學生可透過多元文化音樂的學習達到對各種音樂的批判思考以 幫助其形成世界性觀點（Jorgenson, 1990）。 多元文化音樂教育也可增加學生音樂元素的學習。Volk（1998）指出學習其他 文化的音樂可以使學生的聲音基礎更加寬廣，同時也能使他們能夠對新的音樂聲響更 加地寬容及接受。Jenne（1986）認為多元文化音樂教育可為學生提供更廣泛的即興及 作曲元素，讓學生將西方傳統古典音樂當做是世界音樂中的其中一個面向。25 多元文化音樂教育除了增加學生音樂概念的基礎，其中也有美學的成份。聆 聽、演奏或創作其他文化的音樂可引領學生邁向美學經驗。Reimer 及 Schwadron 認為 這些美學的反應主要是從音樂的本質上獲得的。許多文化擁有主要用於審美意圖的音 樂，如中國及日本的音樂。這些音樂可用在增強音樂課程中的美學發展。透過多元文 化的音樂教育，學生能增加對某文化背景及其音樂規則的瞭解，而瞭解的程度越深， 即更能體會及感知其中的意義（Volk, 1998）。
美國藝術教育國家標準（National Standards of Arts Education）於 1994 年由 MENC 出版，其標準舉出了藝術學科必須達成的教育內容以及標準。標準中指出不同 的歷史時期、風格、形式，和文化的題材宜用在發展各種藝術學科的基礎知識和技 巧。其中也指出學生在學校應該達到的能力，包含了能夠從文化的觀點發展和呈現對 於藝術作品的基本分析，包括了對藝術作品的瞭解和評價。除此之外，具備熟悉各種 不同文化和歷史時期典範作品的素養及橫跨各種藝術和各文化也是學生在藝術教育中 所必須學習的（陳瓊花，1998，頁 29）。美國藝術教育國家標準中，音樂學科九大內 容標準之一即為瞭解音樂和歷史與文化的關係（陳瓊花，1998，頁 32）。其中涵蓋 了： 一、確認各種歷史時期和文化音樂中風俗或風格的範例。 二、描述世界上不同文化音樂範例之音樂元素應該如何被使用。 三、認同在日常生活中各種音樂的用途，以及描述個別音樂用途的特徵。 四、比較在數個世界的文化，音樂的作用，音樂家的角色和音樂代表性演奏的情況。 五、在演奏音樂的背景和風格時表明適切的觀察者行為。 Fung（1994）認為多元文化課程可以有音樂性及非音樂性的目標。在音樂課程 中的非音樂性目標與社會科學的目標相似。兩者都推廣自尊及自我意識的人文目標， 對他人建造同理心，及鼓勵尊重所有人類的尊嚴。在探索世界音樂時，孩子們也探索 了人類的歷史，地理，信仰及風俗。而將音樂與社會科學結合都能夠豐富兩者，將世 界音樂融入在學校裡的經驗配合了社會及全球的基本原理。 Anderson 與 Campbell (1996) 認為多元文化課程的音樂性目標包含了以下四點： 一、學生經驗了廣泛的音樂聲響；二、學生明白有不同但同等邏輯（及有根據的）的
26 方式創造音樂；三、學生學習到很多文化有著和自己的一樣複雜的音樂；四、學生的 音樂變得多樣性，透過表演，創造與創造不同類型的音樂。 Norman (1994) 在對九位經驗豐富的多元文化音樂教學大學教授進行了多元文化 音樂教育好處的調查。調查發現多元文化音樂教育所帶來的社會性益處包含了，一、 對於不同族群的尊重及敏感度；二、容忍；三、跨文化的瞭解及四、建造少數族群的 自尊及成就。另外，對於音樂性的好處則涵蓋了，一、學習音樂的動力；二、多樣性 的演奏曲目；三、聽眾的正向回饋及四、透過多元文化增加音樂課程的募款。 綜合上述，對於多元文化音樂教育的價值，專家們各有不同的觀點。研究者整 理上述專家學者的觀點後，認為多元文化音樂教育的價值主要在於讓學生經驗廣泛的 音樂聲響，同時培養學生之同理心及尊重各族群的心態。另外，教師也可選擇班級或 社區中之多元文化音樂作為教學的選材。而學生可藉由不同文化的音樂去認識各族群 的文化，從中提升美學經驗，倘若學生獲得持續性的多元文化音樂教育，他們也將能 夠更深入的瞭解某種文化，那當他們聆聽或學習此文化之音樂時，將能夠有更深層的 體會及瞭解其中的意義。最後，多元文化音樂教育價值所提供的並非只有音樂方面的 學習目標，透過多元文化音樂教學，學生將能夠達到音樂及非音樂性的目標。其中音 樂性的目標包含了經驗廣泛的音樂、增加多樣性的音樂學習及創作思考、有更廣泛的 演唱或演奏曲目等；而非音樂性的目標則包含了建立學生的自尊、對他人建造同理 心、尊重所有人及促進人與人之間的和諧相處。
