教育學門大學教師對SSCI學術評鑑制度之認識與回應

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(1)國立臺灣師範大學教育學系博士論文. 指導教授：張建成博士. 教育學門大學教師對 SSCI 學術評鑑制度之認識與回應. 研究生：林亮雯撰中華民國一○二年八月.

(2) 摘要. 本研究旨在探討教育學門大學教師對於 SSCI 學術評鑑制度的認識與回應，並分析影響教師對於該制度之認識與回應的關聯因素。透過半結構式訪談，本研究共訪談 38 位教育學門教師，其中教授 17 人，副教授 10 人，助理教授 11 人。本研究兼採 Bourdieu 的場域理論、Burawoy 的志願性順服理論，以及目前全球高等教育改革盛行之新自由主義觀點，用以詮釋相關研究發現。本研究發現，不同層級教師的共同認識，表現在 SSCI 學術評鑑制度的形成過程充滿學科權力運作痕跡；運作管道存在資源越多越好的循環邏輯；制度優點在於其相對客觀公平性，缺失則是造成迷思、投機行為與教學價值日受忽視；未來改進之道在於透過公開討論凝聚共識，找出客觀多元的指標，透過領域專業的判斷，落實專業的同儕審查。就不同層級教師的衝擊與回應言之，助理教授層級作為國際化績效指標的第一線衝擊者，有升等限期者主要採取新自由主義取向的回應，無升等限期者則可轉移重心。副教授層級的主要衝擊在於契約性績效表現的約束，在灰色為主調的回應方式下，多採被動、冷漠、低調的消極應付，但也存在想要積極武裝自己以累積改變能量者。教授層級鑒於學術評鑑的制度化過程及跨領域的學科權力競逐，憂心學術長遠的發展，故有人採取新管理主義以鞏固制度，更有人期望多些公共討論，促成改變。在各層級內的回應方式，亦存在性別與公私立學校別的差異。影響教師對 SSCI 學術評鑑制度產生共同認識與瞭解之關聯因素，包含制度安排所蘊含的訊息，及學術審查的潛規則。影響教師對於 SSCI 學術評鑑制度產生不同回應方式的關聯因素，則在於行動者的身分位置與社會空間。. 關鍵字：SSCI、學術評鑑制度、大學教師、Bourdieu、新自由主義.

(3) 目次第一章緒論…………………………………………………………………………1 第一節研究背景與動機………………………………………………………...1 第二節研究目的與待答問題…………………………………………………...5 第三節名詞釋義………………………………………………………………...6 第四節研究方法與步驟………………………..……………………………….8 第五節研究範圍與限制……………………………………………………….13 第二章文獻探討……………………………………………………………………15 第一節 SSCI 學術評鑑制度的法理脈絡………………………………………15 第二節 SSCI 學術評鑑制度的衝擊與回應.. ..........................................................22 第三節理論詮釋...……………………………………………………………..29 第三章研究設計與實施……………………………………………………………37 第一節研究架構……………………………………………………………….37 第二節訪談對象……………………………………………………………….38 第三節研究工具……………………………………………………………….42 第四節第五節第六節第七節. 實施程序……………………………………………………………….44 資料處理……………………………………………………………….47 研究倫理……………………………………………………………….49 研究信實度…………………………………………………………….51. 第四章研究結果與討論……………………………………………………………53 第一節不同層級教師的共同認識………………………….…………………53 第二節不同層級教師的衝擊與回應……………………………….…………61 第三節關聯因素之分析……………………………………………………….87 第五章結論與建議…………………………………………………………………99 第一節研究結要…………………………………………………….…………99 第二節研究結論…...……………………………………………………...….101 第三節研究建議……………………………………………………………...104 參考文獻……………………………………………………………………...…….107 中文部分………………………………………………………………………..107 西文部分………………………………………………………………………..113 附錄一逐字稿分析範例…………………………………………………………..123 附錄二同儕審核範例……………………………………………………………..125.

(4) 表次表 2-1 各校教師升等、評鑑、獎勵辦法………………………………….………….21 表 3-1 教授層級受訪對象資料……………………………...……………………...41 表 3-2 副教授層級受訪對象資料…………………………………………..............41 表 3-3 助理教授層級受訪對象資料…………………………………………...…...42 表 3-4 訪談題綱架構…………………………………………………………...…...44 表 3-5 教授層級訪談日期與地點……………………………………………...…...46 表 3-6 副教授層級訪談日期與地點…………………………………………...…...46 表 3-7 助理教授層級訪談日期與地點………………………………………...…...46.

(5) 圖次圖 1-1 研究流程……………………………………………………………….....…...12 圖 3-1 研究架構……………………………………………………………................38.

(6) 第一章緒論本章共分為五節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究方法與步驟，第五節為研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景一、國際間以高等教育競爭力回應全球化市場延續二十世紀末以來全球化在政治、經濟、文化等層面造成的影響，當全球作為一自由市場開放各國參與其中時，新自由主義此一強調最小化國家、市場法則、客觀標準，與個人選擇的思維，儼然成為主導全球經濟的意識型態，並型塑新的世界秩序（Turner & Gamble, 2007）。如何在全球競爭的市場機制中，以卓越之姿佔取資源，於是成為共同的國際運動。加上資訊科技高度發展所成就的知識經濟潮流，高等教育成為各國爭相挹注資源，以厚植人力資本和產出知識來提昇國家競爭力的重要工具，已是不爭的事實。面對因全球經濟危機而影響各國日漸緊縮的財政經費，及逐年遞降的學生入學人數，以績效責任（accountability）來檢視高等教育經費支出的呼聲沛然成形，以表現指標（performance indicator），及品質保證（quality assurance）來檢視高等教育的資源使用及成效表現於是成為各國政府採行的方式（Cave & Hanny, 1992; Sizer, 1992）。或採國際層級的外部排名，競逐國際大學排名，建立學術聲望作為「品牌」，吸引國際人才來貢獻知識以提昇經濟。或以國家主辦的機構認可（accreditation），都在確保各大學能藉由自我審核（audit）的過程達到內部的品質保證（Dills, 2010）。換言之，評鑑國家（evaluative state）（Neave, 1988）的興起，已然成為核心與學術主流的西方國家，與半邊陲亞洲國家共有的高等教育政策現象。二、學術生產力作為高等教育績效的評鑑指標評鑑國家所描述的景象，乃在於透過表現指標，以客觀理性之名，輔以計 1.

(7) 量經濟學對於數量的算計，特別重視學術產出而非過程的控制，凸顯以學術生產力來回應市場的高等教育政策。科學引文索引資料庫（Social Science Citation, SCI）等帶起的書目計量技術，則更是促成評鑑國家興起的重要因素（Cave & Hanny, 1992, p.1413）。在此背景下，對於學術生產力的重視及如何評鑑其成效，進而落實在相關政策上，如兼採多元研究作品形式的英國學術評鑑（Research Assessment Exercise, RAE），與相對重視專書著作的澳洲的高等教育研究資料庫等，用以評鑑高等教育機構的研究績效，做為經費分配之參考（王如哲，2008： 40、96），或也採記 SCI 與 SSCI 文章篇數的中國大陸之教育評估（楊瑩，2010： 455），甚至世界大學排名系統的上海交通大學的「世界大學學術排行榜」（Academic Ranking of World University, ARWU），及英國時報高等教育增刊（QS World University Rankings, QS）的世界大學排行榜（戴曉霞，2006：213、 215），均顯示學術生產力作為高等教育績效指標的關鍵性。大學教師除了直接承擔各大學生產力的重責外，也因上述背景而面對變動的教師評鑑內容。教師評鑑反應的是對於大學教師工作內容的界定，通常包含研究、教學，及服務，其目的則是在於續聘、升等，以及專業發展上的考量。在前述趨勢下，政策制訂者日益重視教師的績效責任，以證據導向的評鑑來確認教師在時間的使用上的確能產出可欲的成果（del Favero, 2003），而通常是以量化數據如發表篇數來呈現。於是，機構如何監督與評估教師之產出，教師如何安排其學術工作，也進而受到影響。三、「追求卓越」和「邁向國際」作為臺灣的高等教育政策發展的方針面對這一波追求卓越與國際競爭力的全球高等教育運動，臺灣當然不能也無法置身事外。2001 年《大學教育政策白皮書》揭示新時代大學教育改革的開始，旨在以「追求卓越」和「邁向國際」來回應國際競爭。延續 2000 年由教育部和國科會共同推動的「大學學術追求卓越發展計畫」對於學術研究產出的重視，教育部從 2006 年開始推動一連串以卓越和國際化作為契約條件來交換經費補助、招生規模，甚至攸關各系所存廢與否的政策，從「五年五百億邁向頂尖大學計畫」、「大學校院系所評鑑」，乃至「大學院校科學期刊論文質量統計」，無不強調市場機制的競爭法則和績效責任。重視大學在學術成果的產出，特別 2.

(8) 是以英語期刊為主的 SCI 與社會科學引文索引資料庫（Social Science Citation Index, SSCI）的發表量，更曾拿來做為國內大學的排名用，引起相當風波。在此般規定與風潮下，各大學紛紛朝標準靠攏，不論學術地位高低，均想提高研究水準，為爭取經費就得向卓越看齊，朝國際競爭力邁進。加上國科會專題計畫審查辦法中對於過去學術成果的重視，各校於是制訂服膺上述政策與辦法之教師評鑑、升等，與科研績效獎勵辦法，要求大學教師承擔學術生產力的勞動要求，進而形成一套綿密的學術評鑑制度。. 貳、研究動機一、對於臺灣學術評鑑的反思已存在多時，教師如何看待？相關政策實施數年後，學者們反思與抨擊的聲音已然出現。從 2004 年「反思臺灣（人文與社會）高教學術評鑑研討會」的主張與聲明，如不應獨尊 T/SSCI 期刊論文、英文，推動學術的在地國際化，回歸華文寫作的優先權、學生受教權不應因研究而被犧牲等（陳伯璋，2005；葉啟政，2005；陳光興、錢永祥，2005）。然而，問題的嚴重性不減反增，2011 年臺灣教育評論月刊，更聚集多位學者抨擊重視英語國際期刊扼殺本土研究、國際化等於英語化、重研究輕教學、教師淪為生產論文的工具等（吳清山，2011b；黃政傑，2011；林明地，2011）。然是否妥協屈服的問題，一直存在於學界（陳光興、錢永祥，2005；戴伯芬，2012），為何為數眾多的博學之士，仍然任憑上述現象繼續存在（白亦方，2011），似乎真正的抗議或反抗從來沒有真正產生過（徐進鈺，2011）。朱敬一、賀陳弘、牟中原、孫以瀚（2012）在中國時報社論發表我們該如何看待科研指標一文，希望國科會的評鑑自 2012 年 7 月起能夠超脫指標的束縛，邁向真正提昇學術卓越的境界。有些學者（如戴伯芬，2012）認為，國科會主委們也一併反省與批判目前以研究論文生產為績效評量指標的風氣，但有些學者（如彭明輝，2012）則認為這份聲明中，國科會換湯不換藥，以評審討論過程取代原先的指標計算，仍舊看重期刊論文發表和對國際學界的影響力，忽略本土社會需要而進行「學術殖民」政策，對此感到失望。一方面來說，國科會的評審過程如何「超越指標的束縛」，仍待觀察；同時，這樣的「美意」為什麼不以政策方式訂之而以社論發表，是否真有效力？最後，儘管國科會主委們做 3.

(9) 出如此聲明，但常此以來存在的科研指標換點數的認知，以及普遍存在外國月亮比較圓的風氣，大學教師如何詮釋這樣的訊息，仍舊未知。二、大學教師如何回應？現行的學術評鑑制度反應出學術工作環境的變動，並與高等教育政策方針密切相關。而在全球性高等教育強調品質、評鑑、競爭、績效、排名、市場化等新自由主義或管理主義的影響下，大學教師究竟如何回應，也引起諸多關注。有些研究認為由上而下的政策直接規範大學教師，教師於是成為新自由主義下消極的主體，或將績效責任內化為自身價值之餘，亦以此判斷其他同儕的舉動，共同營造社會達爾文式的競爭氛圍；加上學術審查的表現指標所強調之量化生產，為求快速而經濟的產出符合評鑑市場之作，累積自身的學術資本，若否，輕則缺乏經費，重則丟其飯碗，教師於是終日惶惶，對自身處境深感不安，但又沒有時間進行批判，因深怕一旦停下生產的腳步，就成為落後的那一位，於是在這一波強調表現、證據本位的學術評鑑下，教師僅能採取順服的回應（Ball, 2003; Ball, 2012; B. Davies, Gottsche, & Bansel, 2006; B. Davies & Bansel, 2010; B. Davies & Petersen, 2005; Deem & Brehony, 2005; Slaughter & Leslie, 1997）。有些研究則主張大學教師儘管面對諸多政策面與意識型態面的束縛，但在現場的每日實踐中，教師在既有的架構下，仍有意的採取策略，或保護自己免於意識型態束縛，或轉向自己更有意義的規劃以抵抗現行政策，或有技巧的善用學科知識上的優勢，虛與委蛇的重構辦法規定，或直接對抗，或創造彼此協力的支持團體等，教師可以展現自主性的程度或因職級、終身職與否、行政職位等而有程度上的不同，但都凸顯全球趨勢於在地經驗的差異（Clegg, 2005; Clegg, 2008; Deem & Lucas, 2008; L. Archer, 2008a, 2008b; Trowler, 1997）。國內在大學教師對於目前學術評鑑制度如何回應的現有研究中，或以問卷調查英語教學領域教師對 SSCI 現象的看法（孫于智，2012），或以訪談方式瞭解新進教師的工作經驗（林昱瑄，2011；陳怡如，2009），或個案訪談單一學校不同領域教師在學術評鑑制度下的學術勞動情形（郭育誠，2010）。一方面凸顯 4.

(10) 瞭解大學教師如何回應的重要性，一方面國內現有研究或侷限於助理教授層級，或單一學校，而無從勾勒不同職級教師的回應樣貌及影響因素。三、學術評鑑制度對教育學門影響如何？教育學門因為本身領域的學科性質廣泛，從偏於人文性質的教育哲史，到具有量化屬性的教育經濟、測驗統計，以及靠近理工類科的教育科技、科學教育等，教育學門內的多樣性或可部分反應人文社會學科教師對於這套制度的看法。其次，過去發起反對獨尊 SSCI 連署的教授，與臺灣發表最多 SSCI 文章而出版如何撰寫社會科學研究論文之書的教授，亦來自教育學門之內，或可反應學門內教師立場之多元。對於現行學術評鑑制度的反思與批評中，不論是指稱重研究而輕教學的單一卓越模式（吳清山，2011a；陳伯璋，2012；侯永祺， 2006），造成教師在時間與心力的考量下，出現以研究為主，應付教學的態度（方永泉、張天泰，2011；李崗，2011；陳麗華，2011），使得學生作為教育主體的權力受到損害（彭森明，2012）；或是指稱重視英文為主的 SSCI 期刊文章，可能降低國內學術研究對於本土重要議題的關懷與深化，使得本地問題的改進與啟示難收推廣之效等（游家政，2011；周祝瑛，2012）；這些指稱，都衝擊著重視本土脈絡、教學實務的教育學門。是故，以教育學門作為研究對象自是有其重要性。. 第二節研究目的與待答問題依據上述研究背景與動機，本研究之目的與待答問題如下：. 壹、研究目的一、瞭解教育學門大學教師對於 SSCI 學術評鑑制度的認識。二、瞭解教育學門大學教師對於 SSCI 學術評鑑制度的回應。三、分析影響教育學門大學教師對於 SSCI 學術評鑑制度之認識與回應的關聯因素。. 5.

(11) 貳、待答問題一、教育學門大學教師對於 SSCI 學術評鑑制度的認識為何？（一）教育學門大學教師對於 SSCI 學術評鑑制度的形成過程認識為何？（二）教育學門大學教師對於 SSCI 學術評鑑制度的運作管道認識為何？（三）教育學門大學教師對於 SSCI 學術評鑑制度的優點與缺失認識為何？（四）教育學門大學教師對於 SSCI 學術評鑑制度的未來改進認識為何？二、教育學門大學教師對於 SSCI 學術評鑑制度的回應為何？（一）SSCI 學術評鑑制度對於不同職級與立場之教育學門大學教師產生哪些衝擊？（二）不同職級與立場之教育學門大學教師如何回應上述的衝擊？三、影響教育學門大學教師對於 SSCI 學術評鑑制度之認識與回應的關聯因素為何？（一）影響教育學門大學教師之認識的關聯因素為何？（二）影響教育學門大學教師之回應的關聯因素為何？. 第三節名詞釋義一、學術評鑑制度高等教育評鑑的用語因國情而有不同，或為認可（accreditation）、評量（assessment），或評鑑（evaluation），在臺灣，「評鑑」一詞依據《大學法》及《大學評鑑辦法》之頒訂而成為官方文件使用之正式名詞，亦為學術研究常見之術語（楊瑩，2010）。本研究之學術評鑑制度，是指《全球化與知識生產：反思臺灣學術評鑑》（反思會議工作小組編，2005）書中所反思之臺灣學術評鑑制度，聚焦在對於 6.

(12) 個別學者研究成果的評鑑制度，主要為國科會專題研究計畫獎助辦法，以及各大學校院之教師升等、評鑑、科研績效獎勵等辦法，並專指目前強調以英文資料庫如 SCI、SSCI、A&HCI 等所收錄之期刊論文作為指標的制度。惟本研究以教育學門為例，故英文資料庫以 SSCI 為主，本研究中，因受訪對象並未提及 SCI 資料庫，故不列本研究之中。而由國科會社會科學研究中心所成立之臺灣社會科學引文索引資料庫（Taiwan Social Science Citation Index，TSSCI），因部分受訪對象提及，將於文中出現，但在本研究的訪談題綱中，並未以 TSSCI 為相關題項。二、SSCI 指標 SSCI 是指由美國的科學資訊研究所（Institute for Scientific Information，簡稱 ISI）於 1973 年所出版之「社會科學引文索引」（Social Science Citation Index，簡稱 SSCI）。ISI 在 1988 年被 JPT 出版社併購為旗下子公司，將原先以紙本形式出刊的引文索引資料進行數位化並建置資料庫，1992 年 JPT 出版社再被加拿大的 Thomson 公司併購，1即為目前論及 SSCI 資料庫時，一般所熟知的湯森路透（Thomson Reuters）公司。據其網頁公告，該資料庫共涵蓋社會科學類 50 個學科， 2至 2013 年 7 月底，共收錄 3124 本期刊， 3 其中教育類（Education & educational research）有 220 本期刊，4涵蓋教學論、方法論、教育史、閱讀、課程研究、教育政策、教育社會學、教育經濟學，以及資訊融入教學等主題，5並以英語期刊為大宗。在本研究中，SSCI 是指湯森路透公司的 SSCI 資料庫，並泛指目前收錄於該資料庫的期刊，與發表於該期刊的文章。SSCI 指標即是在各學術評鑑辦法中，以發表在 SSCI 資料庫所收錄期刊中的文章，作為研究產出成果的標準，並據以為學術評價、積分，與酬賞依據。. 1. 取自〈Thomson Corporation acquired ISI〉，http://www.highbeam.com/doc/1G1-12394745.html 取自 http://ip-science.thomsonreuters.tw/productsservices/wos/ 3 取自 http://ip-science.thomsonreuters.com/cgi-bin/jrnlst/jlresults.cgi?PC=SS 4 取自 http://science.thomsonreuters.com/cgi-bin/jrnlst/jlresults.cgi?PC=SS&SC=HA 5 取自 http://ip-science.thomsonreuters.com/mjl/scope/scope_ssci/#HA 2. 7.

(13) 三、教育學門本研究所指稱之教育學門，是以教育部大學院校學門分類為劃分，顧及訪談對象能涵蓋系所的多樣性，乃選就教育學門中的「綜合教育學類」，考量研究者之時間與人力因素，故以其中的公立、私立大學中之教育學系（所）為主要範圍，惟為瞭解相關政策之原委，本研究亦納入曾任中央相關部會業務主管之人員為訪談對象。四、大學教師本研究所指之大學教師，係以 1994 年修正之大學法第十八條中，對於大學院校教師之分級界定，包含教授、副教授、助理教授。排除講師之因在於本研究所指之個別學者的學術評鑑制度，如國科會專題研究計畫獎助、升等辦法、教師評鑑，及科研績效獎勵辦法等，多不含括講師；甚且，一般大學與師範校院的教育學系（所）中，講師人數相對稀少。考量研究範圍的適用性與研究對象的代表性，故排除之。. 第四節研究方法與步驟為達研究目的，回答前述研究問題，本研究擇取訪談法為研究方法，希冀透過豐富語料的蒐集，從中分析教育學門大學教師如何覺知並回應目前的學術評鑑制度。本節首先說明研究方法，其次敘述本研究之研究步驟。. 壹、研究方法本研究採半結構式訪談，輔以事先擬定之訪談題綱，藉由開放式問題來蒐集受訪對象對於目前廣受爭議的學術評鑑制度的認知、對該制度實際運作及影響的看法，以及對於既有反思行動的評價等，以深入分析教師的認知與回應，從而分析影響教師如何回應的因素。選取半結構式訪談之因，首先在於考量訪談的進行雖由研究者想探索的問題主導，但藉由彈性的問題順序，研究者得以回應訪談時的現場狀況以及產生訪談主題的新想法（Patton, 2002; Seidman, 2006）。其次，就大學教師對於現行 8.

(14) 學術評鑑制度的回應，涉及研究者無法直接觀察到的行為與詮釋，及受訪者如何賦予發生事件的意義，因此以蒐集受訪者獨特與深入之個人主觀理解為主要目的的半結構式訪談（姚美華、胡幼慧，2008；Merriam, 2009），甚能達成本研究目的。最後，藉由研究者與受訪者在情境化的訪談過程中，得以進行互為主體的意義解釋與建構，研究者從而能適切地理解受訪者對於社會事實的認知（陳向明，2002），此為原因之三。. 貳、研究步驟以下分就計畫與實施階段說明本研究進行的步驟。一、計畫階段（一）研究提問研究之初，研究者的原始謎題（originating puzzle）（謝國雄，2007：11）來自於對學術場域的觀察，大學教師對於目前的學術評鑑制度多有不滿，並表達出深受其害之感。如此批評與感慨，實自 2004 年的「反思臺灣的（人文及社會）高教學術評鑑研討會」當時業已存在。然而，學術評鑑制度造成的壓迫景況於今似乎有過之而無不及，一套受人詬病的制度，何以能夠運行至今，身處其中的大學教師何以接受不利於自身之制度而似乎未有反抗，是研究者最開始之疑問。（二）文獻閱讀與分析對於研究提問的深化，須進一步透過理論方能達成；亦即藉由與理論世界的連結，賦予研究問題意義（Willis, 2000, p.113）。因此，研究者著手閱讀與分析和學術評鑑制度相關的反思文獻與實徵研究，並閱讀高等教育與社會學領域中，對於大學教師處境的相關研究，與影響大學教師如何對於制度產生回應的相關理論，從而確立本研究之切入點。（三）確定研究目的在文獻閱讀與分析後，研究者發現，對於現行學術評鑑制度的反思與批評 9.

(15) 文獻持續皆有，對於學術評鑑制度已造成或將造成的負面影響多有指陳，且近幾年也出現若干連署或抗爭行動。在此爭議不斷的背景下，重視 SSCI 指標的學術評鑑制度自 2004 年的反思會議後卻依舊運作至今。然而，若此學術評鑑制度之壓迫與負面影響如此之重，學術場域中的大學教師，作為直接承受的主體，究竟如何看待與作為，又存在怎樣的因素，使得他們採取或不同或相同的回應，乃具深究的意義，是為本研究欲達成的目的。（四）選定研究方法為回答上述研究問題，研究者擇定訪談法以瞭解學術場域中，不同職級與立場之大學教師是如何看待目前的學術評鑑制度，並擬定據以訪談之取樣對象架構。不同立場者，主要包含推動 SSCI 學術評鑑制度相關政策的部會首長與學門召集人，因學科性質與理工相近及因研究績效獲得彈性薪資補助的相對獲益者，以及明確反對 SSCI 學術評鑑制度者，包含參與反對獨尊 SSCI 連署行動的教師，以及參與高等教育產業工會的教師。透過蒐集研究對象對於現行學術評鑑制度的主觀理解及詮釋意義，以形構研究對象眼中的學術場域真實，及運作其中的規則，進而分析影響教師如何回應的因素。二、實施階段（一）進行訪談依據研究目的與方法，研究者以訪談大綱進行半結構式訪談。實施訪談的研究過程中，研究者也依訪談研究結果初步所得，調整研究大綱之問題比重，並檢驗現有訪談之結果是否普遍存在其他受訪者的回答中。如，對於 SSCI 指標所帶來的相對公平性、對於學術評鑑制度審查過程的認知，以及對於學術社群其他成員的詮釋，乃是本研究訪談後期的關注焦點。（二）分析訪談語料資料分析是一持續不斷的過程，研究者在繕打每次逐字稿與訪談筆記的同時即開始進行初步資料分析。同步進行資料蒐集與初步資料分析的原因，即在於透過不斷檢視與反思資料的過程，方能深入地挖掘訪談資料傳達的訊息。進 10.

(16) 行資料分析的過程裡，研究者也將資料分析的反思筆記以不同顏色註記於逐字稿上，透過對資料與研究過程的不斷反思，研究者能在研究進行的過程中，不斷調整研究焦點及研究提問的方向，使研究主題更加聚焦（Merriam, 1998; Strauss & Corbin, 1998）。（三）持續與文獻對話本研究在實施階段的進行，乃是在研究問題、現場資料，及文獻閱讀中，不斷循環與反覆修正的探究歷程，期能達到概念多樣性和厚實飽滿的資料（胡幼慧，2008；黃瑞琴，1994）。同時，在分析語料的同時，更需輔以文獻、理論，進行詮釋，方能賦予語料所反映之社會實體的意義（Denzin, 1994），期能修正、擴充既有文獻之發現。（四）撰寫研究報告綜合上述之過程，研究者依據研究發現所得，撰寫研究報告，總結本研究之結論，並據此提出建議，供相關單位與後續研究者參考。茲將研究步驟整理如圖 1-1。. 11.

(17) 計. 畫. 研究提問. 文獻閱讀與分析. 階. 確定研究目的. 段. 選定研究方法. 實. 進行訪談. 施. 階. 分析訪談語料. 持續與文獻對話. 段撰寫研究報告. 圖 1-1 研究流程（研究者自行整理）. 12.

(18) 第五節研究範圍與限制壹、研究範圍一、議題本研究之議題焦點為自 2004 年「反思臺灣的（人文及社會）高教學術評鑑研討會」舉行至今，教育學門大學教師對於學術評鑑制度的認知，及此認知與學術評鑑制度持續運作的關聯。主要聚焦於對於個別學者研究成果的學術評鑑，包括國科會專題研究計畫獎助審查、各校教師升等辦法、教師評鑑辦法，及科研績效獎勵辦法。惟個人層次的學術評鑑制度仍受到機構層次的學術評鑑制度之影響，因此，本研究亦觸及第一期與第二期的邁向頂尖大學計畫、第一週期系所評鑑，及大學校院科學期刊論文質量統計分析。二、對象本研究訪談之對象為教育學門內綜合教育學類的大學教師，主要以公、私立大學的教育學系（所）為主，包括助理教授、副教授，及教授。另外，亦訪問對於學術評鑑制度持不同立場者，包含部會首長、學門召集人、參與反對獨尊 SSCI 連署者，以及高等教育產業工會者. 貳、研究限制一、議題本研究所界定之議題範圍為自 2004 年「反思臺灣的（人文及社會）高教學術評鑑研討會」舉行之後，教育學門大學教師對於個別學者研究成果的學術評鑑制度之認知，主要包括國科會專題研究計畫獎助、各校之升等辦法、教師評鑑及科研績效獎勵辦法，並旁及機構層級的學術評鑑制度。二、對象雖然本研究對象之選取係以公、私立一般大學及師範校院的教育學系（所） 13.

(19) 為主，並顧及對於學術評鑑制度持不同立場者。故本研究所呈現之認知，及其與學術評鑑制度運作之關聯，乃是以教育學系（所）為主，無法代表其他學門；惟教育學系（所）因為具有人文社會科學領域的學科性質，因此在研究發現上仍可期待有部分相似性。其次，囿於研究者之能力與時間，及某些重要人員不便受訪之故，因此目前 SSCI 學術評鑑制度的校級制訂者，不在本次訪談對象中。三、方法本研究以訪談法進行，進行訪談時，受訪者可能因社會期待或問題敏感性，未必如實回答心中所想與實際作為，為避免發生此情形，在訪談題綱的設計上即需準備重複性問題，以透過訪談技巧再次詢問這些重要問題，檢證資料的一致性。也可能因為研究者身份的關係，而有所保留，則受訪時的言語行為與非言語行為，研究者都將納入資料真實性與否的考慮。. 14.

(20) 第二章文獻探討本章首先說明 SSCI 學術評鑑制度的法理脈絡，其次探討 SSCI 學術評鑑制度造成的衝擊與大學教師的回應，最後則提供可能的理論詮釋觀點。. 第一節 SSCI 學術評鑑制度的法理脈絡本節分就國科會推動的相關措施、教育部推動的相關措施、財團法人高教評鑑中心推動的相關措施肆、大學校院推動的相關措施，說明 SSCI 學術評鑑制度的法理脈絡。. 壹、國科會推動的相關措施現有文獻可追查到之 SSCI 體制化的共識，學者們認為可能是在 1999 年的全國人文社會科學會議中形成（陳光興，錢永祥，2005：12-14），陳光興和錢永祥（2005）在文章中指出，杜正勝先生在〈全國人文與社會科學之學術及教學評鑑〉文中希望建立期刊論文、出版專書，和會議論文的三級學術秩序，並在期刊部分進一步肯定當時人文社會科學期刊為求國際化程度，多有加入 SSCI，只是他認為 SSCI 為英文著作而設，因此根本之道應該在於仿效他們的辦法，籌辦以中文為主體的「人文與社會科學徵引引得」，於是 TSSCI 制度因此誕生（陳光興，錢永祥，2005：14）。由於國科會網頁上無法尋得任何往年的「專題計畫審查須知」，因此僅能就最新年度資料來做判斷。在 101 年度國科會專題計畫審查須知中，並未明列 SSCI 文字。就審查學術著作研究表現部分，僅區分「已出版」與否，該規定內以「優良學術期刊」為評比範圍，只是何謂「優良」「學術」，則未明說，文末附上之「各學門期刊排序報告」、「社科中心 TSSCI 資料庫」之參考，或可略窺對於期刊排序之重視。然而，在審查注意事項之二，也特別說明「同儕審查」的重要性，請審查人提供「具體、詳細」的審查意見，以增加學術對話的功能，並降低後續申覆之困擾。並且以紅色加粗體，特別標明請審查者「勿僅以評分參考原則對申請者過去研究表現進行量的形式計算」，應從「內容品質考量甚於量的比重」。對照國科會主委與主委等人在 2012 年 6 月 27 日於中國時報社論發 15.

(21) 表《我們該如何看待科研指標一文》，希望能夠「超脫指標的束縛」，是否反有此地無銀三百兩的意味，暗示過去有此現象存在？對於審查原則注重 SSCI 的痕跡，可在國科會 2002 年《人文與社會科學簡訊》第四卷三期的〈人文社會學門的評審原則〉一文中發現，當時文中列出「國外的 SSCI 指標（或影響加權的 SSCI 指標），國科會的期刊排序，以及國內的 TSSCI 指標等，都是對期刊品質的某種評定，可以提供評審者事後的參考，也可以提高受評審人事前投稿目標選擇的參考」（朱敬一，王汎森，2002：9）。這項記載，可看出 SSCI 在國科會審查原則中，的確曾經佔有一席之地。事實上，雖然 SSCI 的文字未列於當前的審查原則中，但是當送審人要建置國科會的個人資料時，必須進入「學術著作」維護的線上表格 C302 表6，填寫「學術著作資料」，若著作種類為期刊論文，則須進一步選擇「收錄資訊」的所屬資料庫，在國科會線上系統所列選項裡，依序分別為 SCI、EI、SSCI、 A&HCI、TSSCI、Scopus、THCI Core、SCIE，以及其他。收錄資訊中，並包含影響係數、引用次數，以及 Ranking/Category 領域。若發表期刊未列於上述資料庫，在勾選「其他」時，則必須自行填寫「資料庫名稱」，或者「無」，方能儲存檔案。據此，可知儘管國科會在目前形諸文字的審查原則中，或未提及 SSCI，但在過去的確曾在審查原則的共識中提及。同時，目前在申請國科會補助專題計畫的過程中，透過系統設計，傳達哪些資料庫是受到「認可」的特定訊息。. 貳、教育部推動的相關措施 2003 年教育部使用 SCI、SSCI 及 EI 來評估國內公私立大專院校的學術表現，並依資料庫收錄的論文數將各校加總並排序，以此作為評鑑學校學術成果的量化指標。排名結果公布之後，引起軒然大波，新聞不斷，最後以部長跟當時排名第 48 的政治大學道歉收場7。然而此項以英文期刊索引資料庫做為大學學術成果排序的資料公布之後，實則陸續造成國內大專院校紛紛要求教師以發 6. 自 101 年度起，C302 表已改由系統自動產生，不再開放研究人員自行上傳，因此研究者無法附上表格檔案於此。 7 取自 http://www.nownews.com/2003/10/30/326-1535874.htm. 16.

(22) 表 SCI、SSCI、EI 等資料庫收錄的期刊論文，以此提高學校評鑑成績，並作為教師升等的依據之一（陳光華，2009）。最明顯的證據，即是國內大學以實質經費獎勵教師發表該資料庫文章，或在升等上以較高點數採計之（賴鼎銘，2005： 16），在 TSSCI 成立後，各校也以經費獎勵的方式，惟除了少數學校外，SSCI 的金額明顯高於 TSSCI（H-M. Huang, 2009, p.285）。由此可知，SSCI 指標對於各大學之影響，其來有據。教育部並在 2004 年委託臺灣評鑑協會辦理的「大學校務評鑑」，其評鑑表格即是要求統計專任教師發表於 SCI、SSCI、A&HCI、EI、TSSCI 期刊論文總數、平均數以及平均被引用次數（郭明政，2005：154）。研究者進一步檢視該網站，然而，在下載「評鑑資料部分」8，目前僅存標題，而無法下載當時評鑑表格。（一）邁向頂尖大學計畫此計畫的第一期為 2006 年 1 月至 2011 年 3 月的「發展國際一流大學及頂尖研究中心計畫」，第二期為更名為「邁向頂尖大學計畫」，期程為 2011 年 4 月至 2016 年 3 月。以下分就計畫目標、審議標準，與預期效益面進行說明（發展國際一流大學及頂尖研究中心計畫；教育部，2011）。 1.目標該計畫在第一期的目標乃是為因應全球知識經濟時代的競爭趨勢，藉由發展國際一流大學及設置以優異領域為導向之頂尖研究中心，透過競爭性經費的機制，一以補助其提升基礎設施，二則輔以聘請國外優秀教師及參與國際學術合作，責成其教研水準、產學績效，確與國外一流大學相匹敵，進而發展國際一流大學及頂尖研究中心。希望達到 5 年內至少 10 個頂尖研究中心或領域居亞洲一流，10 年內至少 1 所大學躋身國際一流大學之列為目標（如居全世界大學排名前 100 名，或比照美國大學排名則應居前 80 名），希冀以大學學術卓越和菁英人才的培育來強化國家競爭力。. 8. 取自 http://ua.twaea.org.tw/data/data1.htm. 17.

(23) 第二期的目標則是在第一期的成果上，明列「強化國際學術界的影響力及能見度」為該計畫的重要目標，其中並提到各大學對於學術論文品質及重要性的強調，「希望未來在 Nature、Science 等代表性頂尖期刊發表的重要論文數預期將能穩定成長」。 2.審議標準在第一期的審議標準上，不論是國際一流大學或頂尖研究中心部分，在強調學術卓越的具體成果上，都重視在著名國際期刊論文發表及引用數、影響指數（Impact Factor），包含 SCI、EI、SSCI、A＆HCI。第二期的審議指標分成質化面與量化面，但量化面仍不脫國內外重要期刊論文發表數及被引用數、論文受高度引用率之篇數，惟已增加學術性專書數的重視。 3.預期效益教育部希望藉由推動本計畫，能夠促進高等教育的國際化與卓越化，得以提昇大學創新研發能力及國際的學術影響力，並明確訂立量化的預期標準，在文章發表上，設定「國際論文發表篇數平均每校增加至 3000 篇」，和「論文被引用指數平均每年得以百分之十比例遞增」等。第二期的預期績效指標主要以上一期的項目「成長」作為評估基準，如近 10 年論文受高度引用率之篇數平均每年成長約 10％等。（二）大學校院增設調整院系所學位學程及招生名額總量發展審查作業要點在此作業要點中，教育部明列申請設立博士班的條件之一，即是「人文、教育、社會及管理領域之相關學系(所)，其近五年該系(所) 學位學程之專任教師，必須平均每人發表於具審查機制之學術期刊論文六篇以上，且其中應有三篇以上發表於 SSCI、TSSCI、SCI、EI 或 A&HCI 等學術期刊論文，或出版經學校送外部專業審查之專書論著二本以上。據此，各單位若有意申請博士班，不論是對現任專任教師的要求，或在聘 18.

(24) 用新人上，相信都難以避免 SSCI 指標的要求。. 参、財團法人高教評鑑中心推動的相關措施（一）大學校院系所與校務評鑑依據 2005 年修訂後的《大學法》第五條9，「大學應定期對教學、研究、服務、輔導、校務行政及學生參與等事項，進行自我評鑑；其評鑑規定，由各大學定之。」而「教育部為促進各大學之發展，應組成評鑑委員會或委託學術團體或專業評鑑機構，定期辦理大學評鑑，並公告其結果，作為政府教育經費補助及學校調整發展規模之參考；其評鑑辦法，由教育部定之」。同年「財團法人高等教育評鑑中心基金會」應運而生，並自 2006 年開始進行為期五年的第一週期系所評鑑，於 2011 年開始進行校務評鑑，配合國際趨勢採認可制（財團法人高等教育評鑑中心基金會，2011：2）。也因為評鑑結果「作為政府教育經費補助及學校調整發展規模之參考」，評鑑項目與指標因此成為各大學戮力遵從的指導規則。分析其評鑑計畫內容（財團法人高等教育評鑑中心基金會，2006， 2011），可看出其中對於卓越、品質保證、國際化，以及國際競爭力的強調，茲分析如下： 1.目標系所評鑑的目的之一在於「判斷大學各系所品質的認可地位」，並「協助各大學系所發展辦學特色，邁向卓越」。而校務評鑑的目的更直指「促使大學從世界大學競局中，檢視競爭態勢」，並「評定教研績效」，「獎勵優質建立標竿校院」，同時「匡正發展偏差」。因此，最終目的在於「持續改善品質，提供品質保證，並邁向卓越」（財團法人高等教育評鑑中心基金會，2011：2）。 2.各評鑑項目之內涵與參考效標進一步檢視如何準備評鑑資料的具體指引，可從各評鑑項目的內涵與參考效標中看出對於「卓越」與「競爭力」的重視。. 9. 取自 http://law.moj.gov.tw/LawClass/LawAll.aspx?PCode=H0030001. 19.

(25) 校務評鑑的部分，就項目一的學校自我定位，是為了「符合教育國際化與市場化之趨勢，強化學校之競爭力」（財團法人高等教育評鑑中心基金會，2011： 8），而與教師學術生產力最直接相關者則在項目三的教學與學習資源上，學校「能建立明確之教師學術表現評核機制，同時獎勵教師卓越表現，以促進學術活動與教師專業發展」，以及「提升教師學術品質與學校學術聲望」（財團法人高等教育評鑑中心基金會，2011：13）。因而在項目四的績效與社會責任上，希望「在學校提供教師一個完善之教學與研究環境下，學校也應相對地要求教師展現卓越之學術表現」（財團法人高等教育評鑑中心基金會，2011：17）。在系所與校務評鑑辦法中，並未明訂 SSCI 文字。然而，辦法中所界定之「卓越」，及「建立明確之教師學術表現評核機制」、「獎勵教師卓越表現」，則可能進一步引導各校在教師評鑑辦法、升等辦法，及獎勵學術卓越辦法上的訂立。（二）「大學校院科學期刊論文質量統計分析」與「世界大學科研論文質量評比」為了加入世界大學排名系統競局，積極推動高等教育績效責任，財團法人高等教育評鑑中心基金會在其辦理的「大學校院績效統計」項目裡，納入各校發表的科學期刊論文質量統計分析，以及世界大學科研論文質量評比。 2006 年先推動為期五年的「大學校院科學期刊論文質量統計分析」，主要依據各學門之別，分析各大學在 WOS 和 ESI 資料庫中（包含 SCIE、SCI、 SSCI 和 A＆HCI）所收錄期刊的發表文章，及文章被引用的影響係數，作為排序之用（財團法人高等教育評鑑中心基金會，2009）。在當時，人文與社會領域並不納入此績效評鑑中，因為對人文與社會領域學術評鑑指標尚未建立共識，因此將先成立人文與社會領域學術評鑑指標推動小組，以利爾後辦理人文與社會領域學術評鑑工作之用（蕭如容，2007）。加上人文社會科學有地域屬性和語文限制等獨特發表特性，不見得適合直接以國際期刊評量（黃慕萱，2007），故後續的「大學校院科學期刊論文質量統計分析」並未包含人文與社會領域。而「世界大學科研論文質量評比」則是以科學研究論文表現為依據，以加 20.

(26) 入世界大學排名系統競局，成為世界大學排名系統之一。「大學校院科學期刊論文質量統計分析」已於 2010 年結束計畫執行。「世界大學科研論文質量評比」在 2011 年起轉由國立臺灣大學獨自執行與公布，並將名稱由 HEEACT Ranking 改為 Taiwan Ranking。10 綜上所述，可發現近年來國科會在相關計畫審查辦法上雖未出現 SSCI 的文字，僅以「重要」或「國內外具審查制度」，並能提昇我國「國際」學術地位為準，但是在申請計畫的資料準備過程中，即透過線上系統傳遞對於特定資料庫的重視，包含 SSCI。甚且，在 2004 年當時的〈人文社會學門評審原則〉的會議紀錄中，的確出現 SSCI 的說明。最後，近年將 SSCI 具體行諸於政策辦法規定中者，則主要來自教育部，及高教評鑑中心。透過競爭型的經費補助，以及員額管控下的博士班成立辦法，教育部以 SSCI 指標作為交換契約，雖主張大學自主，實則透過經費補助，管控各大學在論文產出的表現指標。. 肆、大學校院推動的相關措施針對各校自訂的教師升等、評鑑、獎勵辦法，茲舉若干大學對於教育學門教師之 SSCI 指標規定為例，說明如下。表 2-1 各校教師升等、獎勵、評鑑辦法（研究者自行整理）學校升等採計研究獎勵臺灣大學兩篇 SSCI 才可提有政治大學有無暨南國際大學兩篇 I 才可提，包含 TSSCI 有嘉義大學有有臺灣師範大學相當於 SSCI、TSSCI 至少三篇有新竹教育大學參考但不計分，但點數可免教師有評鑑東華大學花師累積達分數才可申請，採計 SSCI 有教育學院文化大學 SSCI 為認定之學術性刊物之一有淡江大學無有南華大學無有輔仁大學無有. 10. 取自 http://taiwanranking.lis.ntu.edu.tw/. 21. 教師評鑑無無有有有有參酌績效獎勵可加分有有無無.

(27) 由上述例子看來，除了新竹教大與大部分私立學校在升等辦法上未明列 SSCI，多數學校都將 SSCI 訂入升等辦法中，有些更作為提出升等的門檻。其次，若進一步閱讀辦法細節，可知 SSCI 之比重分數，仍舊明顯高於 TSSCI，並且多用於學術績效獎勵，換取實質金額用。如臺灣大學的學術研究績效獎勵辦法中，即明列 SSCI 的點數高於 TSSCI 點數，並據以換取獎勵經費；嘉義大學的教師升等辦法相關規定，則明列學術研究成果 SSCI 高於 TSSCI；又如新竹教育大學的系所學術發展獎勵中，以 SSCI 點數為獎勵；東華大學花師教育學院在升等辦法中的學術研究表現計分，及學術研究績效獎勵的點數計算上， SSCI 在點數計算上明顯高過 TSSCI；及淡江大學的專任教師研究獎助辦法中，獎助 SSCI 的金額亦高於 TSSCI。自東華大學以下，似乎沒講清楚細節，或話沒講完，請補正。最後，在教師評鑑部分，有些學校未採用 SSCI，有些學校則可累積點數免評鑑，或者相較於其他形式之學術出版，分數較高。同時，如東華大學花師教育學院，教師評鑑實則與績效獎勵辦法配合，因此仍然存在鼓勵 SSCI 的趨勢。需說明的是，各校的教師升等辦法多經過多次修改，SSCI 的相關規定存在多久，何時出現，無法從中看出。惟可明顯感受各校修訂動作頻頻，目前的結果則多是明訂 SSCI。其中的轉變，或可從部分教師的反思文章中看出，如李崗（2009）與劉蔚之（2013），凸顯各校在 SSCI 的制度化。本節旨在說明制度面規定，下節探討 SSCI 學術評鑑制度對大學教師之衝擊與教師之回應的相關研究。. 第二節 SSCI 學術評鑑制度的衝擊與回應本節旨在說明 SSCI 學術評鑑制度對大學教師之衝擊與教師之回應，衝擊主要以國內相關評論、反思文章為主，教師的回應策略，則以國內外相關實徵研究發現為主，理出策略類型，作為本研究進行詮釋參考用。. 22.

(28) 壹、衝擊一、重研究而輕教學的單一卓越模式由於我國希望透過學術卓越來增加國際學術能見度及國家競爭力，加上對於世界大學排名系統的重視，因此，在學術文章的發表上，強調 SSCI 指標使得各大學因此在競爭性經費的條件下，從頂大計畫、系所評鑑、教師升等，乃至於新人聘任，無不要求大學教師們朝著學術成果量化指標邁進。然而，一味強調世界一流大學及其排名，僅偏重學術成就，而忽略教學甚至社會責任的功能（吳清山，2011a；陳伯璋，2012；侯永琪，2006）。此外，原先規劃的大學功能分化與多元發展的理想，也因為政策與評比指標的同質性：學術卓越，使得各大學皆以研究型大學的標準來要求教師，大學少願自貶為教學型大學，多想加入研究之列（黃嘉雄，2011）。即使教育部政策上已有所調整，各大學內部規章依然受到先前政策效果的影響，於是從教師評鑑、升等、績效考核，乃至個人在學術圈的聲望及權力，都緊扣論文及研究計畫「數量」，在時間、心力、重要性的權衡比重下，恐將造成以研究為主，應付教學的態度，忽略教育的實踐性與社會改革的實際行動不說（方永泉、張天泰，2011；李崗， 2011；陳麗華，2011），更遑論大學是學生求學的地方，學生作為教育主體的權利也受到損害（彭森明，2012）。同樣的反思聲也見於韓國，因為經費補助與資源分配，各大學都想成為研究型的大學，加上大學分類並未實現，教師聘用與升等都以單一的英文期刊發表為絕對重要性的指標（Shin, 2009）。二、學術資本主義強調績效表現透過英文資料庫的期刊論文發表以擠進世界大學排名，藉此提升國際競爭力，短時間裡見具體成效的思維，並不利於人文社會領域的發展。競爭性補助經費的市場機制與大學評鑑和教師升等獎勵辦法掛勾，於是使得教師們在績效的要求下，偏重特定目的、商業性或策略性的應用研究，形成趨利傾向的學術資本主義（陳伯璋，2012；甄曉蘭，2011），學術自由因此轉向市場的呼喚，藉由稱斤論兩的論文價目表來換取論文成長率（王明珂，2012）. 23.

(29) 而績效表現的意識型態除了讓教師只重升等，寫論文也非促進社會發展或研究興趣之用，追求產量的同時卻少顧學術品質（黃政傑，2011）。近年來同樣追求世界大學排名以提昇其高等教育在全球的能見度，並以發表國際期刊數量作為評鑑指標的韓國，也出現反思聲音（Byun, Jon, & Kim, 2013）。以經濟誘因鼓勵大學教師極盡可能發表英文期刊，學者們也擔憂長遠來說，會造成研究者日益商業導向，取代原來的學術研究熱忱，並為了追求短期的具體成效，而放棄需要投注長時間的研究。甚至，在此商業導向的氣氛下，乃是變相的鼓勵投機、欺騙的行為，對於真正的學術研究其實並非好事。如此所造成社會正義的錯落，也日益浮現，不論是重理工輕人文（Byun, Jon, & Kim, 2013），或重應用研究輕基礎研究，皆造成學術資源集中在 I 級期刊論文上的不公平對待（吳靖國，2011；吳清山，2011a）。三、狹義的國際化影響人文社會科學發展以大學教師的研究產能促進我國高等教育的學術地位與能見度的提升，這些要求顯然都反應在大學教師的學術評鑑上。對於教師們而言，具體指標即是國際英文期刊的論文索引。然而，把國際化等於英語化的美國霸權（Mok, 2007, p.438），不但忽略世界上的其他國家，窄化國際化的視野，更忽略人文社會科學領域的本土性與社會關懷，過份看重以英語世界國際期刊 SCI 和 SSCI 的發表數作為評比標準，使得原先作為溝通表達工具的語言，反成為判定優劣高低的指標。在英語發表的出版物凌駕中文發表內容的思維與政策，重形式而輕實質，當然招致教師們的批評（李崗，2011；周祝瑛，2012；張茂桂，2003）。為了換取點數，讓文章刊登於國外期刊，學者們認為這將造成國內研究或在研究議題上轉向國際潮流，或在文章形式上鑽研美式模版，偏好英語，將讓國內學術圈成為英美代工，忽略臺灣本土重要議題的關懷與深入研究，研究成果對於本地問題的改進與啟示也難收推廣之效（王明珂，2011；周祝瑛，2012；游家政，2011；陳麗華，2011；甄曉蘭，2011）。該如何融入自身優勢、特色與文化底蘊，實是重要課題（姜麗娟，2012；張小虹，2003）。. 24.

(30) 四、變調的學術價值在上述種種的社會條件下，學者們更深刻指責為發表而發表（游家政， 2011）造成學術倫理的失落（黃政傑，2011），學術血汗工廠的形成（方永泉、張天泰，2011），更影響教師教學與專業發展，讓投入教學的教師感到挫折（吳清山，2011a）。這樣的學術發表生態，不僅忽略大學教育該有的長遠視野與穩固根基，對於臺灣整體學術知識的傳承累積與全球競爭力也無太大助益，只顧數字績效而忽略實質品質。如韓國的學者也指出，在此般風氣下，雖然文章發表數暴增，但在全球學術界中，文章實質的引用率上並未有同等效果（Byun & Kim, 2011）。學者們因而呼籲要有更多的省思、自覺與行動（邱天助，2007；甄曉蘭，2011）。. 貳、回應一、回應策略目前有關大學教師與 T/SSCI 學術評鑑制度的文章，多為反思與倡議層面，實徵研究較少。若將研究主題擴大為大學教師對於重視學術文章產出績效的品質保證、學術評鑑，與競爭經費等為因應全球性高等教育現象的回應，則國、內相關研究結果，可作為本節探討內容。探討教師如何回應之研究，量化取向較少（吳明鋗、李隆盛，2009；孫于智，2012；Shin, 2011），多採訪談進行，或關注年資較淺之大學教師（林昱瑄， 2011； Archer, 2008a, 2008b）、或關注大學新進女性教師（陳怡如，2009； Chen, 2008）、或關注兼任行政職者（Deem & Brehony, 2005）、或以個案學校內的多領域教師為研究對象（郭育誠，2010；Lin, 2009），更多是跨校多領域進行訪談（Clegg, 2008; B. B. Davies,, Gottsche, & Bansel, 2006; B. B. Davies,, & Bansel, 2010; B. B. Davies,, & Petersen, 2005），或輔以觀察方法也有之（Deem & Lucas, 2008）。在分析角度上，則多以全球化、新管理主義、新自由主義，或制度變革為主。就國內兩篇量化調查之研究觀之，吳明鋗和李隆盛（2009）指出對大學教. 25.

(31) 師來說，研究與授課的投入時間為負相關，這樣的研究結果也同見於韓國的研究型大學，Shin（2011）進一步發現，特別是對新進教師而言，相較於發表在地期刊或專書，發表國際期刊（SCI、SSCI、A&HCI）對於教學品質亦為負面成效。究其原因，作者解釋為因為國內期刊與書籍的發表，脈絡性、整體性強，也具應用性，較容易轉化為大學階段的教學內容；國際期刊因為語言及特定議題的要求，耗費教師較多時間，因而無暇備課，同時，發表資料也難轉化為大學階段的課堂知識用。這樣的研究發現，在臺灣現場亦有其相通性。而教師對於 SSCI 的態度，孫于智（2012）以國內英語教學領域教師為對象進行問卷調查，整體而言，研究發現受訪的臺灣英語教學領域學者對於 SSCI 現象，普遍保持正面的看法，包含在提升國際能見度、促進學術國際化、提升學術水準，並提供較為客觀的學術評鑑標準等面向。英語教學領域學者普遍認為，SSCI 期刊無論就品質、審查委員素質、審查流程等方面，皆普遍優於非 SSCI 期刊或國內期刊。就此研究發現，研究者認為或許就英語教學領域的屬性，閱讀與發表英語文章頗為合理，同樣的態度是否見於其他領域，如教育學門，則有待本研究進一步檢視。質性取向的研究結果，均凸顯今日教師面臨學術工作時的沈重壓力。有些研究視教師主體較為悲觀，或形勢比人強僅能順從面對，或意識型態之滲透難以察覺，甚而被收編，遑論改變（林昱瑄，2011；陳怡如， 2009；Chen, 2008; B. B. Davies,, Gottsche, & Bansel, 2006; B. Davies, & Bansel, 2010; B. Davies, & Petersen, 2005; Deem & Brehony, 2005）。有些研究強調教師主體性，儘管制度束縛，教師仍能於其中做出對應策略（Clegg, 2008; Deem & Lucas, 2008; Archer, 2008a），有些研究則認為抵抗的作為實則在鞏固制度，展現順從（郭育誠， 2010）。這些研究發現分別來自澳洲、英國、香港，與臺灣地區。在政策制度面與意識型態面的規範下，目前大學教師所採取的回應策略，依據現有研究發現，研究者將其分為共謀、妥協、應付、抵抗等四項策略，而在各大項底下，又存在多種的實踐方式，以下說明之。（一）共謀這樣的策略之所以出現，主要在於意識型態的宰制，行動者並不自知自己 26.

(32) 是促成制度合理推行的共謀力量之一，而是將新自由主義或新管理主義的論述內化為自己的言語，如績效要求，透過監視與審核的技術，使得教師在論述的過程中成為自我負責與自我監視的主體。因此，教師對於成效產出感到焦慮，並歸因於自己的責任。同時，商業利益的考量，如換取外部經費補助、個人研究經費等，也成為道德的判準。受限於政府經費補助之掌控，為求整個機構生存，教師一方面受迫於產出績效的壓力，一方面又效忠於任職機構，與之生死與共，形成本該如此的合理化，並進一步以此彼此監督、評價，造成同儕壓力，共同營造競爭的氣氛，實踐研究產出（B. B. Davies,, Gottsche, & Bansel, 2006; B. Davies, & Bansel, 2010; B. Davies, & Petersen, 2005）。其次，管理階層則是成為督促同儕遵守學術產出績效的規定者，擔任行政職的大學教師或為自己的升遷之故，或為整體單位利益之故，或為面對外部的系所評鑑，因此使用管理思維與權力，要求單位內的同儕搶進研究，為大局著想（Deem & Brehony, 2005）。（二）妥協在研究發表的壓力下，多數教師為了升等或評鑑，發表期刊文章與申請國科會計畫都成了必須的規定。教師或因為面對不升等就解聘的壓力，為滿足學校的績效需求而非出自個人研究需要，於是只好「做個樣子」（陳怡如，2009）。同時，教師面對壓力多感到焦慮與不安，只是為了升等，還是只能埋頭做研究（Chen, 2008）。這種妥協的姿態，有些教師選擇坦然以對，正面回應來面對現實；有些則是欲迎還拒，以曖昧的言語來批評，但關起門來還是繼續寫文章，或以國際化此主流論述為由，考量現實狀況後，還是得妥協寫文章（郭育誠， 2010）。有些妥協是透過「玩遊戲」的心態，來確保自己得以在學術圈內立足，與人交善，保持低調，把遊戲玩好便是（Archer, 2008a; Lin, 2009）。（三）轉移重心採用此策略的教師，或不想為發表而發表，不認同現有目標，在目前強調表現性的政策要求下，儘管感受研究產出的績效壓力，或仍執著於自己的研究興趣，或認為自己該做更有意義之事，「作自己想做的事」於是成為其中一種方 27.

(33) 式，有人轉向教學，有人則自我要求，希望達到一定品質後，才願意提升等，因此目前只想作自己的事（陳怡如，2009; Chen, 2008）。而堅持自己的原則與學術工作規劃，即是開創緩衝的空間（Archer, 2008a; Clegg, 2008）。有些選擇「轉移生活重心，預備離開」這項策略的教師，類型繁多，包括：或為成功的一級主管但不想一直都在學術界，試圖往金融業發展，或因為家庭因素想要轉往離家近一點的機構服務，或因為任職路上的不順遂，或因為同事氣氛等等（陳怡如，2009; Archer, 2008a; Chen, 2008）。（四）抵抗郭育誠（2009）研究中的政大教師們，採取的抵抗策略，包括主動要求校方取消以英文期刊資料庫作為研究獎酬制度，政大校方也的確於其後的校務會議上，宣布該制度於 2008 年底取消。除了直接對立的激烈方式，「不予理會」也是教師採取來抵抗制度的策略之一。該研究中的教師為了表達反對發表於 T/SSCI 的規定，而故意轉投其他非英語系期刊，或以自身擅長的學術產出形式，改以專書出版。抵抗的策略或為會議場上直接發聲表達不滿，但後果可能受到標籤（Archer, 2008a）。. 二、影響因素上述研究，除直接以特定身分的大學教師為研究對象者，如女性助理教授、助理教授、擔任行政職的大學教師，其他研究雖進行多領域訪談，但研究者在呈現策略之餘，多將受訪對象視為「大學教師」一整體，於不同策略間的身分差異並未探究，或因採數字編碼，無法從中探查如學校、職級之別，故而在影響因素的部分，從既有實徵研究結果能整理的不多。以下說明之。（一）性別陳怡如（2009）的研究中指出傳統價值及家務負擔，是影響女性助理教授在職業發展的重要因素，換言之，女性的家庭角色期待，常使得家庭與職業發展難以兼顧。同時，她也指出職務較低、資源缺乏的女性助理教授，似乎難以擺脫屈從的角色，使得知識份子的批判精神難以發揮。而在孫于智（2012）的. 28.

(34) 研究中則發現，較之女性，英語教學領域中的男性教師對於 SSCI 有較正面的看法，原因為何，研究中並未交代。而在 Deem 和 Brehony（2005）的研究中則發現，女性教師對於自身學術工作的認同，較採取教學、研究、行政兼顧的方式，相形之下，男教師則多以研究為關心的焦點。（二）大學類型教師因為任職學校類型而在教學、研究、行政工作上投入的時間不同（吳明鋗、李隆盛，2009），相較於私立大學與技職院校的教師，任教於國立大學的英語教學領域教師，對於 SSCI 現象有較正面的看法（孫于智，2012）。（三）年資或職級相較於教授、助理教授與講師，副教授層級的英語教學領域教師，對於 SSCI 現象有較正面看法（孫于智，2012）。以助理教授為研究對象之相關研究，多指出助理教授較容易受評鑑制度中的權力關係約限（林昱瑄，2011；陳怡如， 2009；Archer, 2008a; Chen, 2008）。（四）發表經驗在孫于智（2012）的研究中發現，英語教學領域教師曾否發表 SSCI 期刊論文，其對 SSCI 現象的整體態度，包含 SSCI 現象對於整體學術環境的影響、對於個人研究的影響、對於 SSCI 期刊品質的評斷、對於 SSCI 期刊在學術評鑑上的影響，相較沒有發表 SSCI 期刊論文者，均持正面的態度。由本節文獻探討可知，在既有研究中，教師對於學術評鑑制度的回應方式可分為共謀、妥協、應付、抵抗四類，其中影響的因素可能有性別、大學類型、年資或職級，以及發表經驗。本研究之發現，可參考既有文獻之面向，在研究結果上做出對話。. 第三節理論詮釋本節旨在說明本研究可採取之理論取向，以幫助現場資料之詮釋，並以資料向理論做對話、檢證，相互啟發。以下分就 SSCI 作為象徵資本，以及制度造 29.

(35) 就志願性順從兩觀點進行說明。此外，因目前全球性高等教育深受強調評鑑、競爭、績效、市場化等新自由主義的影響，於此兩理論觀點中，亦融入新自由主義之研究，期能提供更適切的理論詮釋觀點。. 壹、SSCI 作為「象徵資本」一、場域決定規則，資本決定動力對於社會世界的分析，Bourdieu 從場域（field）開始，各個結構化的場域有其相對自主性的規則，內在的邏輯，這些場域就如同市場一般進行多重資本的競爭，包括經濟、文化、社會和象徵資本（symbolic capital）。行動主體的目標即在於各種不同資本的累積和獨佔，據以維護或提升行動者在場域中的地位（Bourdieu, 1977b,1990）。因此，社會過程的動力即是持續的地位競逐，而資本則決定社會過程的動力，不僅是勢力的來源，亦為競逐的標的（Bourdieu, 1986）。場域乃成為衝突的地方，權力的分配場。〔（習性）（資本）〕+場域=行動（Bourdieu, 1984:101）則進一步說明社會過程如何發生。在不同的場域規則中，行動主體依其習性（habitus）和資本多寡，及因資本量而決定的社會空間位置（position），來做出行動的決策（strategy），進而採取立場（position-taking）。面對新自由主義在今日高等教育場域中的運作，場域裡的管理層級，因職位所具備之象徵資本及所處社會空間之文化關注，有關審核、管理、績效的意識型態，恰恰符合其管理旨趣，因而採取督促同儕遵守學術產出績效的決策，遂成為新自由主義的共謀者（Deem & Brehony, 2005）。對於非管理層級的大學教師來說，面對績效責任、競爭的政策與意識型態的束縛，或轉向自己更有意義的規劃以抵抗現行政策（Clegg, 2008），或有技巧的善用學科知識上的優勢，虛與委蛇的重構辦法規定（Trowler, 1997），或直接對抗，或創造彼此協力的支持團體等（Archer, 2008a,），其立場與策略的選擇，都因所處職級的社會空間而定。. 30.

(36) 二、象徵權力運作「誤認」，進而「承認」社會秩序的合法性而資本的最大效力則是彼此的可轉換性，藉以掩飾原資本的面貌，合法地取得權力。因此在所有資本之中，最具曖昧特質而可模糊資本轉換過程的象徵資本最為關鍵（Bourdieu, 1986），往往因其使用的脈絡而有不同詮釋，可以是對社會世界的理解、認知，甚至指稱、區分不同團體地位的能力；也可以是在文化上有顯著性的如名望、地位、權威，甚至穿著、說話方式與使用的語彙（Bourdieu,1977b, 1990）。優勢階級為了鞏固與再製其地位，於是藉由象徵資本所運作的象徵權力（symbolic power）來合法化其優勢地位，使得資本累積與地位再製貌似客觀合理，讓原先存在其中的利益關係，看似無涉利益，這樣的誤認（misrecognition）讓這些行動合法化，受支配者進而承認（recognition）其合法性並視其為當然，進而再製，與維持社會秩序的不均等（Bourdieu, 1977a:4, 1990:123）。高等教育之管理階層為遂行其統治，或為自己的升遷考量，可能假託整體單位利益之故，要求新進教師搶進研究，為大局著想。對新進教師來說，面對管理階層提出的績效思維，通常會誤認新自由主義的象徵權力，將競爭、品質的論述內化為自己的言語，成為自我負責與自我監視的主體。因此，教師對於成效產出感到焦慮，並將之歸因為自己的責任（B. B. Davies,, Gottsche, & Bansel, 2006）。教師主體因而受迫於產出績效的壓力，將商業利益的考量，轉變為效忠任職機構的合理性，甚至更成為道德的判準（B. Davies, & Bansel, 2010），教師於是承認其合理化，透過監視與審核的技術，彼此監督、評價，造成同儕壓力（B. Davies, & Petersen, 2005），共同營造競爭的氣氛，實踐研究產出。三、學術場域中的資本運作邏輯在高等教育這個相對自主的學術場域（academic field）裡，作為知識份子的大學教師對 Bourdieu（1988）來說，是有別於社會階級類屬的學術人，既是支配階級，同時也是被支配者。知識份子的權力與優勢地位，主要來自其擁有的文化資本與象徵資本，或說，知識，進一步透過象徵權力的運作而享有權力。只是，文化資本雖有相對自主性，但仍舊附屬於經濟資本之下，加上知識份子 31.